در مورد خلاقیت چون سایر مفاهیم روانشناسی دیدگاه های مختلف و متفاوتی وجود دارد که ماهیت، خاستگاه و کارکرد آنرا به شکلی خاص تبیین می نماید. در این مجال به اختصار به مهم ترین آنها اشاره می شود.

 

– خلاقیت به عنوان ودیعه الهی[۱]  : در دنیای باستان، فیلسوفانی چون افلاطون معتقد بودند که خداوند اذهان این گونه مردان را از آنها گرفته و با دادن قوه ابتکار آنان را به عنوان سفیرانش بکار می گیرد (افلاطون[۲]،  ۱۹۲۵). عنصر خلاقیت فرد یک هدیه خداوندی است و بیش از آنکه از تربیت ناشی شود از الهام ناشی می‌شود (کارلایل[۳] ، ۱۹۳۴ ). سامرست موام نیز معتقد بود الهام پایه واساس تفکر خلاق است (مؤیدنیا، ۱۳۸۴).

 

 

– خلاقیت به عنوان دیوانگی[۴] : این دیدگاه قدیمی خلاقیت را نوعی جنون و دیوانگی تلقی می کند غیرعادی بودن، بی ارادگی، خودجوشی و ظاهر غیرعقلائی خلاقیت عاملی بود که افرادی چون لمبروزو( ۱۹۸۱)، خلاقیت را نتیجه آسیب عقلی دانسته و برای اثبات ادعای خود نمونه هایی از افراد نابغه و مشاهیر را نام ببرد که کم وبیش عصبی و یا دیوانه بوده اند. مثلا فیلسوفی چون نیچه در تمام زندگی بخصوص زمان خلق آثار خود بین حالت تعادل وعدم تعادل روانی به سر برده است. امروزه نیز افراد عامی بعضا کار غیرعادی و خلاقانه را که تا حدود زیادی از استانداردهای رفتاری و عرف جامعه متفاوت باشد بیمارگونه می پندارند. براساس تحقیقات انجام شده خودکشی، تمایل کمتر به ازدواج و داشتن فرزند کمتر و طلاق زیاد در زندگی افراد خلاق بیشتر از نرم جامعه است. تحقیقات جدید صورت گرفته براساس معیارهایIV-DSM[5] ( چهارمین ویرایش سیستم طبقه بندی بیماریهای روانی – انجمن روانپزشکی امریکا) نشانگر شیوع بیشتر اختلالات روانی در میان افراد خلاق است. شایع ترین اختلالات انواع بیماریهای اسکیزوفرنیا و اختلالات خلقی گزارش شده است. امیل کراپلین طی تحقیقات خود به این نکته اشاره می کند که احتمالاً اختلال روانی مانیا[۶] (شیدائی) باعث دگرگونی هایی در فرآیند تفکر شده و منجر به افزایش خلاقیت گردد. خودکشی و اختلالات روانی بیشتر در میان هنرمندان که مصادیق بارز خلاقیت محسوب می شوند دلیل دیگر ارتباط بیماریهای روانی و خلاقیت شمرده می شود. فلیکس پست( ۱۹۹۴)، روانشناس انگلیسی با بررسی فراوانی اختلالات روانی در بین افراد خلاق و برجسته نشان داده است که ارتباطی بین این دو عامل وجود دارد ( احدی، مظاهری و فخری، ۱۳۷۱، ص۳). عامه مردم نیز کم وبیش در مورد ایده ها ی خلاقانه نظر نامناسبی دارند بطوریکه با مسخره کردن و دیوانه پنداری موجب یاس افراد خلاق می شوند. برنارد شاو در این باره می گوید ” تمام اندیشه های بزرگ ابتداء مسخره پنداشته می شوند “( مؤید نیا، ۱۳۸۴).

 

 

– خلاقیت بعنوان نبوغ شهودی[۷]  : با تعدیل دیدگاه دیوانه پنداری، ماهیت اشراقی [۸]، شهودی و غیرقابل آموزش بودن خلاقیت مطرح گردید که دارنده آن شخصی نادر و متفاوت تلقی شود که می تواند بدون واسطه و استفاده از قدرت استدلال و بطور مستقیم ایده خلاق را دریابد. لغزشهای ظاهرا غیرمنطقی، کپرنیک و کالیله را یاری کردند تا نظریه های خود را به نظم درآورنداینان راه های ذهنی معمولی و منطقی تفکر را پیگیری نکردند. بلکه به واسطه کمک ذهن ناخودآگاه هدایت شده اند. مطابق این دیدگاه خلاقیت را نمی توان آموزش داد چرا که غیرقابل پیش بینی بوده و از اصول خاصی پیروی نمی کند و درعین حال غیرعقلائی ومختص افراد غیرعادی است ( مردیث[۹] ، ۱۹۱۱ ). درمجموع خطرناک است که بپنداریم خلاقیت ها از مکاشفه و اشراق سرچشمه می گیرند و نتیجه بگیریم که دیگر نمی توانیم و نیازمند هم نیستیم کاری در این باره انجام دهیم این کار شبیه معمای جعبه سیاه است که مستلزم به کنار گذاشتن مساعی آگاهانه و در انتظار ظهور مکاشفه نشستن است. با این حال امیدواری ما به شهود و مکاشفه باید گاهگاهی باشد نه همیشگی. با این فرض سهم آن نیزارزشمند خواهد بود ( قاسمی، ۱۳۸۶).

 

– خلاقیت به عنوان نیروی حیاتی[۱۰]  : داروین به موازات نظریه مشهور تکاملی خود، خلاقیت را عامل ذاتی حیات که پیوسته در حال نوشدن است دانست. براین اساس ماده بی جان غیرخلاق محسوب می گردد. به نظر می رسد که نیروی خلاق تکامل، خود را به صور گوناگون پایان ناپذیری عرضه می کند که یکتا، بی نظیر، غیرقابل تکرار و بازگشت ناپذیر هستند. (دوبزهانسکی[۱۱]، ۱۹۵۷). یکی از پیشتازان این نظریه بیولوژیکی شخصی بنام ادموند سینوت ( ۱۹۶۲ )، است وی اعتقاد داشت که حیات ماهیتا خلاق است چرا که خود را سازمان می دهد تنظیم میکند و همواره در حال نوشدن می باشد. در این میان انسان بی همتاست چون از داده های درهم و برهم، اثری هنری و یا علمی پدید می آورد انسان توانائی آنرا دارد که الگوهای تنظیمی خود را خلق کند ( قاسمی، ۱۳۸۶).

 

– نظریه تداعی گرایی[۱۲] : تداعی گرایی بعنوان مکتب مسلط روانشناسی قرن نوزدهم امریکا و انگلستان که ریشه در افکار و عقاید جان لاک دارد اذعان می کند ایده های جدید، از ایده های قدیم و بوسیله آزمون و خطا حاصل می شوند به عبارت دیگر وقتی که ایده ای خاص در ذهن ظاهر شود ایده مرتبط نیز بلافاصله در ذهن متداعی می گردد هرقدر این دو ایده بیشتر، تازه تر و واضحتر بهم مرتبط باشند. احتمال همراه شدن آنها بیشترخواهد بود. بنابراین سه اصل مهم فروانی، تازگی و وضوح در نظریه تداعی گرایی مهم هستند. ایده‌های تازه در واقع ترکیبی از ایده های قدیم هستند که از نو سازماندهی شده اند. تفکر خلاق نیز چیزی جز برقراری ارتباطات ذهنی  نیست وهرچه انسان قادر به تداعی بیشتری باشد خلاقیت بیشتری خواهد داشت( قاسمی، ۱۳۸۶).

 

– نظریه گشتالت : کلی نگری شاکله نظریه گشتالت را تشکیل میدهد. فلذا خلاقیت نیزعبارت از بازسازی الگوهایی است که ساختار ناقص دارند و ذهن در صدد تکمیل آن است به عبارتی دیگر تفکر خلاق معمولا با وضعیتی مسئله دار شروع می شود که از جهاتی ناتمام است و نهایتا ذهن جهت کامل و هماهنگ کردن آن فعال شده و راه های جدیدمی یابد( قاسمی، ۱۳۸۶).

 

نظریه روانکاوی[۱۴] :(خلاقیت بعنوان نتیجه تصعید[۱۵] و پالایش روانی[۱۶] و تعادل حیاتی[۱۷] )همواره مفهوم روانکاوی نام زیگموندفروید (۱۹۴۹)، یکی از تاثیرگذارترین متفکرین تاریخ جهان و واضع تئوری روانکاوی را تداعی می کند. روانکاوی فروید، بیش از هرمکتب دیگری ایده هایی بنیادی در مورد خلاقیت ارائه داده است که رهنمودی برای پژوهشهای علمی مربوط است. فروید معتقد بود خلاقیت و هنر در واقع نوعی تطهیر عاطفی و پالایش روانی است که موجب حفظ سلامتی انسان می شود. به زعم او هنرمند خلاق کسی است که هنر را وسیله ای برای ابراز تعارضات درونی خود قرار داده و تمایلات مطرود و سرکوفته را در قالب پذیرفته شده ای ظاهر می سازد که در غیر این صورت می بایست شاهد روان نژندی فرد باشیم. به نظر فروید رشد و تعادل روانی فرد درگرو تعادل صحیح بین نیروهای خلاقه و نیروهای متهاجم(تا حدودی با برتری نیروهای خلاقه)بستگی دارد. فروید زندگی و هر نوع گرایش مثبت به آنرا ناشی از یک نیروی غریزی بنام اروس[۱۸] ( نام خدای عشق در یونان قدیم وسمبل غریزه عشق به زنده ماندن ) می داند که سرمنشاء همه نیروهای خلاقه و حیاتی است. در مقابل از نیروی غریزی دیگری بنام تاناتوس[۱۹]  (نام خدای مرگ و برادر هوپنوس[۲۰]  که خدای خواب در نزد یونانیان قدیم بود) نام می برد که مانع خلاقیت و انرژی حیاتی است (وهاب زاده، ۱۳۶۶، ص۲۰). او معتقد بود خاستگاه خلاقیت، در تعارضی[۲۱]  است که در ذهن ناخودآگاه وجود دارد و ذهن پیوسته در پی حل آن است که در صورت حل موجه و موفقیت آمیزمنجر به خلاقیت میگردد(با کمک بخش خودآگاه شخصیت) و گرنه آن تعارض واپس زده شده و یا در شکل بیماری (روان نژندی[۲۲] ) ظاهر می گردد(مغایر راه حل بخش خودآگاه شخصیت ). بنابراین خلاقیت و روان نژندی هر دو ریشه واحد در تعارضات ناخودآگاه فرد دارند یعنی هم فرد خلاق و هم فرد روان نژند با یک نیروی واحد هدایت می شوند. شخص خلاق، در واقع میزان کنترل “خود[۲۳]”  بر روی “نهاد[۲۴]”  را کم کرده و اجازه میدهد اندیشه های آزادخیز[۲۵] ناخودآگاه بروز داده شوند یعنی تکانه های خلاق[۲۶]  از سطح ناخودآگاه به سطح خودآگاه آیند. به نظر فروید خلاقیت ماهیتی چون غذا دارد. بوسیله غذا تنش درونی و عدم تعادل ناشی از گرسنگی فرد رفع می گردد بوسیله خلاقیت نیز تنش فرد برطرف می گردد. در هرحال به زعم فروید خلاقیت ریشه بیمارگونه داشته و نتیجه عدم تعادل و تعارضات درونی است. فروید معتقد بود جوامع اساسا نسبت به رفتار خلاقانه حالت تدافعی و حتی سرکوبگر دارد.

 

روانکاوان و پیروان جدید فروید : آن ها معتقدند خلاقیت نه در ناخودآگاه، بلکه ریشه در نیمه آگاه دارد، ذهن نیمه آگاه بدلیل داشتن آزادی در جمع آوری ایده ها، مقایسه و آرایش مجدد آنها، سرچشمه خلاقیت به شمار می آید. افرد خلاق لزوما دارای زمینه های بیمارگونه و آشفتگی روانی نیستند بلکه همچون افرادی دارای چهارچوب شخصیتی محکم هستند تا بتوانند به عمق ناخودآگاه خود مراجعه و پس از کشفیات خلاقانه سالم به واقعیت برگردند. اریک فروم(۱۹۴۱)، بیان می دارد که خلاقیت در شرائط سلامتی و هماهنگی فعالیت روانی بروز داده می شود(کفایت، ۱۳۷۳). او پنج طرح شخصیتی را که شامل شخصیت پذیرا، بهره کش، سوداگر، محتکر و سازنده است توصیف می نماید که آخرین آنها نمونه کامل شخصیت رشد یافته بوده و ویژگی مهم آن ” عشق به خلاقیت “است. چهارچوب نظریه فروم در تائید نقش ویژه عوامل محیطی و فرهنگی است که به شخصیت افراد شکل می دهد. او می گوید ” افراد محصولی از فرهنگ خویش هستند” براین اساس در جوامع صنعتی، انسانها دچار از خودبیگانگی[۲۷] می شوند(وهاب زاده، ۱۳۶۶).

 

– نظریه انسانگرایی کارل راجرز وآبراهام مازلو : راجرز (۱۹۵۴)، و مازلو(۱۹۶۲)، دو تن از مشهورترین روانشناسان انسانگرا[۲۸]  هستند. راجرز صاحب نظریه “پدیدارشناختی [۲۹]” معتقد است انگیزه عمده دررشد شخصیت عبارت است از ” تمایل فعلیت بخشیدن به استعدادها، توانائیها و خواسته ها “. خلاقیت نیز در حقیقت نوعی خودشکوفائی[۳۰]  بعنوان عالی ترین مرحله ارضاء نیازها و رشد شخصیت است و آن عبارت است از اینکه موجود زنده میل دارد و تلاش می کند تمام استعدادهای بالقوه خود را تا حد امکان بالفعل ساخته و تعالی ببخشد. (وهاب زاده، ۱۳۶۶). خاستگاه این میل، واقع بینی، استقلال عقیده و رضایت درونی فرداست. بطوریکه واقعیت پدیده ها را همانگونه که هستند بپذیرد، نظرات خود را تابع دیگران نسازد و از نتیجه تلاش فکری و کار خلاقانه نیز احساس شعف نماید. به زعم راجرز امنیت روانی و آزادی، احتمال ظهور خلاقیت را افزایش می دهند(مویدنیا، ۱۳۸۴). مازلو خلاقیت را به دو حالت عمده ” خلاقیت استعداد ویژه[۳۱]  ” و” خلاقیت خودشکوفائی ” تقسیم بندی می کند. به نظراو شکل اول می تواند همراه با حالت روان نژندی نیز بروز داده شود لکن شکل دوم در بستر شخصیتی سالم ظاهر می گردد (کفایت، ۱۳۷۳، ص ۲۸). هاتز[۳۲](۲۰۰۱)، تصریح دارد در نظریه های انسان‌گرایانه خلاقیت ذاتی انسان در نظر گرفته شده است. چراکه انسان سرشت زیباشناسانه داشته و میل وافر به پیشرفت دارد و دراثر نیل به موفقیت و عملکرد خلاقانه احساس مثبت کسب می کند (حاجی دخت، ۱۳۸۷).

 

– نظریه تحلیل عوامل[۳۳]  گیلفورد[۳۴]  : در بحث ماهیت و اندازه گیری خلاقیت بیش از هرکس دیگر نام گلیفورد (۱۹۶۰)،  مطرح است. به نظر او هوش ۱۲۰ عامل و توانائی مختلف را شامل می شود که تنها حدود ۵۰ عامل آن شناخته شده است. این توانائیها به دو دسته اصلی “مربوط به حافظه ” و “مربوط به تفکر” تقسیم می شوند البته سهم توانائیهای مربوط به تفکر خیلی زیادتر است. توانائیهای تفکر همگرا[۳۵] و تفکر واگرا [۳۶] بخشی از توانائیهای تفکر هستند که هر کدام عوامل ریزتری نیز دارند. گیلفورد در ابتدا، توانائیهای مربوط به خلاقیت را شامل تفگر واگرا دانست اما بعداً دریافت عوامل جزیی تر دیگری نیز در این مقوله دخیل هستند. به نظر گیلفورد تفکر واگرا یا همان خلاقیت هشت بعداساسی به شرح زیر دارد که عبارتنداز : ( حسن زاده، ۱۳۸۳).

 

۱- حساسیت به مسئله[۳۷] ۲- سیالی[۳۸] ۳- افکار نوین[۳۹] ۴ – انعطاف پذیری[۴۰]

 

۵- هم نهادی ( ترکیب )[۴۱] ۶- تحلیل گری[۴۲] ۷- پیچیدگی[۴۳] ۸- ارزشیابی [۴۴]

 

– نظریه رشد روانی – اجتماعی اریک اریکسون : یکی از نظریه پردازان بنام عرصه روانشناسی که در تائید تأثیر بلامنازع تجربه، فرهنگ، محیط و اجتماع در برابر وراثت بر شکل گیری شخصیت و خصوصیات روانی انسانها مانند ابتکار و خلاقیت سخن گفته اریک اریکسون (۱۹۰۲) ، روا نکاو و روانشناس مشهور آمریکایی و واضع نظریه رشد روانی – اجتماعی است که رابطه میان شخصیت و گستره اجتماع و فرهنگ را نشان می دهد وی هشت دوره قابل پیش بینی و معینی برای رشد که از بدو تولد شروع و تا کهنسالی ادامه می یابد فرض می کند که هرکدام دارای نیازها، تجارب، تضادها، تعارضات مخصوص خود است. برای مثال تجربه خلاقیت و ابتکار کودکان در مرحله سوم ( ۳ تا ۶ سالگی ) مطرح می گردد که در تضاد و تعارض  با تجربه احساس گناه است و درحالت توازن، اکثر مردم حد میانه تجربه ها را در پیش می گیرند که در آن میزان تجربیاتی که احساس ابتکار را به آنها می دهد احتمالا بیشتر از میزان تجربیاتی است که منجر به احساس گناه می شود. در دوره سوم رشد کودک شروع به کشف جهان می کند و می آموزد که دنیا چگونه جایی است و او چگونه می تواند بر آن تاثیر گذارد. هرگاه فعالیت کودک موفقیت آمیز باشد، با دید سازنده با دنیا برخورد و حس ابتکار پیدا می کند و هرگاه مورد سرزنش و تنبیه قرار گیرد، در برابر بیشتر کارهای خود احساس گناه خواهد داشت. تاثیرات برخورد با تجارب و نحوه حل تعارضات، بیشتر در میانسالی خود را نشان می دهند که در صورت حل موفقیت آمیز تعارضات، توانائی همکاری و همراهی فرد با دیگران و اشتغال به کارهای خلاقانه فراهم می گردد. ( بنی جمالی و احدی، ۱۳۷۰).

 

– نظریه سینکتیکز یا بدیعه پردازی[۴۵]گوردون : درسال ۱۹۶۱ ویلیام گوردون[۴۶] این روش را برای توضیح جریان بروز خلاقیت و نوآوری ابداع و ارائه کرد. وی اعتقاد داشت می توان با یک سری تمرین های گروهی، خلاقیت را آموزش و توسعه داد مهم ترین عنصر در بدیعه پردازی همان استفاده از قیاس است. به زعم گوردون تولید فکر وعمل نوآورانه چندان ماهیت پیچیده ندارند و تقربیا برای تمام افراد قابل دسترس است وی چهار پایه برای بدیعه پردازی برشمرده که عبارتند از :

 

۱- خلاقیت به واسطه داشتن آثار شگرف ومفید در زندگی دارای اهمیّت است.

 

۲- فرآیند خلاقیت به هیچ وجه اسرارآمیز نیست بطوریکه می توان آنرا شرح داد، آموزش داد و بکار برد عوام آنرا اسرارآمیز و ذاتی افراد خاص می پندارند در حالیکه با تحلیل آگاهانه قابل انتقال و افزایش است.

 

۳- ماهیت فرآیندهای خلاقیت در تمامی رشته ها یکی است. هرچند مردم عادی خلاقیت را بیشتر در زمینه هنر قبول دارند و حاصل آنرا در زمینه مهندسی و علوم ” اختراع [۴۷]” می نامند.

 

۴- فرآیند بروز خلاقیت فردی و جمعی شبیه هم هستند هرچند اکثر مردم خلاقیت را امر فردی می پندارند.

 

گوردون تاکید داشت در خلاقیت بعد عاطفی از بعد عقلی و نامعقول از معقول بیشتر است فلذا می بایست برای بروز خلاقیت ضرورتا عناصر نامعقول و عاطفی درک شده و با کشاندن عناصرعاطفی و ناخودآگاه به سطح آگاهی و کنترل آن، زمینه بروز خلاقیت را فراهم کرد( حسن زاده، ۱۳۸۳).

 

[۱] .Granted By God

 

[۲] .Plato

 

[۳] .Carlyle

 

[۴] .Insanity

 

[۵] .Diagnodtic and Statistical Manual of Mental Disorder,Rd Ed.

 

[۶] .Mania

 

[۷] .Genius Intuitive

 

[۸] .Illumination

 

[۹] .Merdice

 

[۱۰] Vital Force ( Vitality)

 

[۱۱] .Dobzhansky

 

[۱۲] .Associationism

 

[۱۳] .Gestalt

 

[۱۴] .Psychoanalysis

 

[۱۵] .Sublimation

 

[۱۶] .Abreaction ( Catharsis)

 

[۱۷] Homeostasis

 

[۱۸] .Eros

 

[۱۹] .Tanatos

 

[۲۰] Hypnos

 

[۲۱] .Conflict

 

[۲۲] .Neurotic

 

[۲۳] .Ego

 

[۲۴] .Id

 

[۲۵] .Freerising

 

[۲۶] .Creative Impulses

 

[۲۷] .Alienation

 

[۲۸] .Humanist

 

[۲۹] .Phenomenology

 

[۳۰] .Self-actualization

 

[۳۱] .Special Talent  Creativeness

 

[۳۲] .Houtz

 

[۳۳] .Factor Analisis

 

[۳۴] .Gulford

 

[۳۵] .Convergent Thinking

 

[۳۶] .Divergent Thinking

 

[۳۷] – Sensetive to problem

 

[۳۸] – Fluency

 

[۳۹] – New ideas

 

[۴۰] – Flexibility

 

[۴۱] – Synthesizing

 

[۴۲] – Analizing

 

[۴۳] – Complexity

 

[۴۴] – Evaluation

 

[۴۵] – Rarity

 

[۴۶] – Gordon,W

 

[۴۷] – Invention

انسانهای اولیه برای بدست آوردن غذا، لباس، مسکن و نیز برای مقابله با دشمن ناچار به تلاش وکوشش بوده و غریزه طبیعی میل  به زندگی بشر را قادر ساخته است بر توانایی‌های خود بیفزاید تا بتواند رفته رفته به مهارت‌هایی دست یابد که برای محافظت از خود و مصون ماندن از شر دشمنان و حوادث و خطراتی که همواره زندگی او را تهدید می کردند به آنها نیاز داشته است. تنها پرورش قدرت فیزیکی و توانایی‌های بدنی بود که می‌توانست انسانهای اولیه را از نظرامنیت به ادامه زندگی مطمئن کند. و از همین جاست که افراد قبایل نخستین وجود کودکان قوی بنیه و چابک را موهبت و کودکان ضعیف و ناتوان را خطری برای گروه می پنداشتند. با این همه، اهمیت و اعتبار بسیاری که انسانهای روزگاران کهن برای قوای جسمانی و مهارتهای بدنی و چابکی و چالاکی، به منطور مقابله با حیوانات درنده یا جنگ با دشمن یا شکار و تهیه غذا قائل بودند آنان را از توجه به برخی دیگر از نیازهای بشری غافل نکرده بود. تحقیقات دانشمندان نشان می دهد که آنان احترام بزرگتران و از جمله پدر و مادر را نگه می داشتند و به روابط گروهی و زندگی اجتماعی و امور تفریحی و عبادت نیز توجه خاص مبذول می داشتند. اگر با دقت در نحوه‌ی زندگی انسانهای اولیه بنگریم شاید بتوانیم موضوعاتی را که آنان برای تعلیم و تربیت به فرزندانشان انتخاب می کردند به چهار دسته تقسیم کنیم:

 

 

الف) تعلیماتی که جوانان را برای مسائل ایمنی و زیستی از قبیل تهیه ی خوراک، پوشاک، پناهگاه و حفاظت خود و وابستگانشان آماده و تربیت می‌کرد.

 

ب) تعلیماتی که راه و رسم زندگی دوستانه ی اجتماعی را به آنان می آموخت.

 

ج) تعلیماتی که جهان هستی و عظمت آن و آفرینش و اعتقادات مذهبی و عبادات و اموری از این قبیل را به آنان یاد می داد.

 

د) تعلیماتی که مسائلی همچون قدرت بیان و سخنوری، مراسم ها وغیره را دربرمی‌گرفت.

 

همانگونه که مشخص است موضوع امنیت و مسائل مربوط به آن که لزوم پرداختن به افزایش قدرت استقامت بدنی و تواناییهای جسمانی را ایجاب می کند از اولویت و اهمیت خاصی برخوردار بوده است (حسینی، کریمی، فتحی-۱۳۸۸).

 

۲-۱-۱- تاریخ تربیت بدنی در ایران باستان

 

ایران به معنی مکان آریاییان سرزمینی است که در آسیای غربی واقع شده و مردمان آن در روزگاران بسیار قدیمی به این منطقه از آسیا آمده اند. این اقوام هم نژاد را آریا یا ایریا به معنی دوست با وفا می نامیدند. ایران در حقیقت معرف فرهنگی خاص و منحصر به فرد است. روحیات، طرزتفکر و شخصیت ایرانیان با سایر مردم مشرق زمین متفاوت است و آنان بر روی هم مردمی خون گرم، مهربان، خوش مشرب و باگذشت هستند. به طورکلی ایرانیان از لحاظ دینی به مبدأ اصلی که آفریننده همه چیز است معتقدند و ازمذهب خویش لزوم فعالیت و امید و احساس مسئولیت فرد و اندیشه درست و نیز سلحشوری و جنگجویی و احیاناً ستیزه جویی و کشورگشایی را الهام میگیرند. آغاز تحصیل در ایران باستان از ۵سالگی و در مواردی هم ۷سالگی ذکرشده است. هرودت و استرابون ۵سالگی را سن آغاز تحصیل در ایران ذکر می کنند و افلاطون و دینکرد و شاهنامه ی فردوسی به سن هفت سالگی اشاره کرده اند. قبل از پرداختن به امر ورزش و تربیت بدنی در ایران باستان بی مناسبت نیست یادآوری کنیم که درباره روش تدریس و برنامه‌های آموزشی و سوادآموزی در ایران باستان به علت نبودن اسناد و مدارک لازم نمی‌توان به طورقطع  و یقین اظهار عقیده کرد و فقط ضمن مطالعه سیر تحول آموزش در آن دوران می توان آگاهی مختصری به دست آورد.

 

 

۲-۱-۲- برنامه های آموزشی تربیت بدنی در ایران باستان

 

ایران در میان کشورهای مشرق زمین تنها کشوری بود که که در نظام تعلیم و تربیت خود بیشترین اولویت را به ورزش و تربیت بدنی داده بود. ایرانیان به اهمیت و ارزش توانایی و سلامت بدنی به عنوان وسیله ی بسیار مهمی برای فراهم آوردن ارتشی سلحشور و پیروز پی برده بودند. در ایران باستان به موجب تعالیم زردشت حفظ مرز و بوم ایران که مقدس به شمار می رفت وظیفه بزرگی محسوب می شد. به همین دلیل به استثنای فرزندان طبقه ی اعیان و شاهزادگان تقریباً همه آموزش و پرورش به تربیت بدنی معطوف می شد و تربیت بدنی هم باتوجه به اهداف نظامی شکل می گرفت.کودکان تا هفت سالگی زیر نظر مادران پرورش می یافتند و پسران از هفت سالگی تحصیلات رسمی خود را آغاز می کردند و از همان هنگام رسماً متعلق به کشور شناخته می شدند و تا سن پانزده سالگی به آموختن فنون نظامی مشغول بودند و از آن سن خدمت در ارتش را شروع می کردند و تا سن پنجاه سالگی همچنان به عنوان عضو رسمی  ارتش در خمت باقی بودند. برنامه‌های تربیت بدنی در ایران باستان بیشتر به آماده سازی جوانان برای جنگ های احتمالی اختصاص داشت. هرودت تاریخ نویس مشهور یونانی می نویسد: ایرانیان از پنج سالگی تا بیست سالگی سه چیز را می آموختند:

 

۱-سواری ۲- تیروکمان ۳- راستگویی. جوانان تمرینات روزانه را از طلوع آفتاب با دویدن و پرتاب نیزه آغازمی کردند و از جمله تمرینات معمولشان ساختن با جیره اندک و تحمل گرمای بسیار و پیاده روی های طولانی و عبور از رودخانه بدون خیس شدن سلاح‌ها و جستن بر روی اسب و فرو پریدن از روی آن در حال دویدن و به طور کلی سرعت و چالاکی از ویژگی های سوارکاران سواره نظام ایران بود. از ورزش‌های رایج در ایران باستان می توان به اسب سواری، تیراندازی، شکار، چوگان بازی و کشتی و شنا اشاره کرد. گفتنی است که ایرانیان باستان عقیده داشتندکه ورزش گذشته از تأمین تندرستی و نیرومندی پروراننده ی صفات نیکی همچون شجاعت، جوانمردی و فروتنی نیز هست. و برای رسیدن به مقام پهلوانی علاوه بر مهارت در فنون شکار، سوارکاری، تیراندازی و کشتی، برخورداری از سجایای اخلاقی، جوانمردی، شجاعت، بزرگواری و معرفت را نیز لازم و ضروری می دانستند. (حسینی، کریمی، فتحی- ۱۳۸۸).

همانگونه که می‌دانیم دین مقدس اسلام نه تنها سعادت و نیک بختی بشر، بلکه هدف زندگی انسان را از نزدیک شدن به پروردگار بزرگ از طریق اجرای فرمان‌های الهی می داند. احکام الهی که برای راهنمایی همه انسانها صادرگردیده است و هر مسلمان با ایمانی برای نیل به هدف نهایی، که نزدیکی به خداوند است، ملزم به رعایت دقیق آن‌هاست، در توجه است که بخش بسیاری از این احکام، چه آنها که در بردارد(همچون معاملات و جهاد و حمایت از مستضعفان) با بحث ما که عبارت از ورزش و تربیت بدنی و اهمیت سلامت جسم و توان کارآیی بدن است رابطه نزدیک دارد.اخبار و احادیث زیادی در کتب معتبر اسلامی آمده است که عنایت خاص اسلام را به جسم نشان می دهد. پیامبراکرم(ص) تندرستی را با ارزش‌ترین نعمت‌ها اعلام فرموده است و برای تشویق مسلمانان و پرورش تن می فرماید: «مؤمن نیرومند بهتر و محبوتر از مؤمن ناتوان است». برای جلب توجه مسلمانان بدن را شخصیتی مستقل و صاحب حق قرار داده و فرموده است:«بدن بر تو حقی دارد که باید آنرا ادا کنی». ونیز مولای متقیان هنگام راز و نیاز با پروردگار از خدای خویش می خواهد تا اعضای بدن وی را برای خدمتگزاری نیرومند گرداند« قو علی خدمتک جوارحی» (آذریانی و همکاران، ۱۳۸۸).

 

 

اهمیت حفظ سلامت تن در اسلام تا آنجاست که حتی اگر ادای فرائض با اهمیتی همچون نماز و روزه نیز سلامت مسلمانان را به مخاطره اندازد یا وجود آن فریضه از میان می رود یا چگونگی ادای آن به مقتضای توانایی جسم تغییر می پذیرد. پرورش بدن به منظور حفظ تندرستی و نیرومند ساختن جسم از ضروریات اسلام شمرده شده است. بسیاری از احکام اسلامی همچون تحصیل و رعایت نظافت و امثال آن نیز از توجه اسلام به پرورش و حفظ سلامت و نیرومندی جسم سرچشمه گرفته است. استاد شهیدمرتضی مطهری درباره ضرورت پرورش جسم چنین می‌گوید: «تضعیف جسم در روش های غیراسلامی یعنی همان روش معروف هندی که می گوید جسم و قوای جسمانی را ضعیف نگه داشت، اینچنین طرزتفکری در اسلام نیست. از نظر اسلام انسان وقتی جسم سالم و قوی نداشته باشد آنوقت روح سالم هم نخواهدداشت.اما داشتن جسم سالم هم تنها شرط و زمینه است نه هدف و غایت». (کریمی وهمکاران، ۱۳۸۸).

 

 

اسلام تن و روان نیرومند و متعادل را  به عنوان وسیله ای سودمند برای نیل هدف نهایی که جلب رضایت خداست می‌شناسد و ارج می نهد. پس هر فعالیتی که جسم و جان آدمی را با نشاط و نیرومند سازد ازنظر اسلام هم مورد تأیید است. اما فعالیت‌هایی را که به جسم زیان می رساند و یا روح و فکر را بیهوده بی‌آنکه از آن نتیجه ای حاصل شود مشغول می دارد نمی پذیرد. به طورکلی ورزش‌ها و فعالیت‌های جسمانی مجاز را به دو دسته می توان تقسیم کرد:

 

• بازی‌ها و فعالیت‌های گروهی کودکان و نوجوانان

 

• فعالیت‌های رزمی به منطور کسب مهارت‌های جنگی و نظامی

درمورد بازی‌های کودکان و نوجوانان و فواید و اخبار و احادیث توصیه های بسیاری دیده می‌شود. کسب مهارت‌های جنگی به منظور شرکت در جهاد و حمایت از مستضعفان همواره مورد توجه اسلام بوده است. حلال بودن شرط بندی در اسب دوانی و تیراندازی در حالی که هرگونه شرط بندی در اسلام حرام است بهترین شاهد این مدعاست ( وسایل الشیعه چاپ جدید،ج۱۳). ورزش شنا نیز به سبب نقشی که در نجات جان افراد از خطر غرق شدن دارد همواره مورد توجه و توصیه بوده و پیغمبراکرم(ص) آنرا بهترین سرگرمی شمرده اند و به مسلمانان توصیه کرده اند که:«به فرزندان خود شنا و تیراندازی بیاموزید».

 

بدین گونه می بینیم که اسلام نه تنها به امر تربیت بدنی بی توجه نیست بلکه به امر بهداشت و حفظ سلامت جسم و جان مسلمانان نیز اهمیت بسیاری می دهد و بازی‌های سودمند ورزشی را برای کودکان و نوجوانان و بزرگسالان جایزشمرده است. جای آن دارد که این مبحث را با کلام گهربار پیامبر گرامی اسلام به پایان برسانیم که فرموده است:«تفریح کنید و بازی کنید زیرا دوست ندارم که در دین شما خشونتی دیده شود»(خلجی و همکاران، ۱۳۸۹).

جوادی پور(۱۳۸۵؛ب) در بین عناصرده گانه برنامه درسی، تدوین اهداف آموزشی را یکی از مهم ترین عناصر عنوان کرده است؛ چرا که عناصر دیگر بر اساس و متأثر از اهداف برنامه درسی شکل‌گرفته و جهت پیدا می کنند. انتخاب محتوی، روش های تدریس وتجارب یادگیری فراگیران براساس اهداف آموزشی صورت می گیرد.

 

گراپ[۱] (۱۹۷۰)پنج هدف کلی برای برنامه درسی تربیت بدنی ارائه می نماید.

 

 

1. برای درگیر کردن در تجارب اولیه از طریق حرکت انسانی.

 

1. برای توسعه دادن مهارت های عملکرد به بهداشت فرد

 

1. برای ارتقا دادن به رفتارهای زیبا شناسانه

 

1. برای توسعه نگرش های اجتماعی متناسب

 

1. برای درگیر کردن در بازی به عنوان یک فعالیت زندگی انتخابی(همان منبع).

پاول نیکولای[۲](۱۹۹۷) بیان می کند که در برنامه آمادگی جسمانی از طریق تربیت بدنی اهداف برنامه درسی به شکل زیر بیان شده است.

 

۱- هدایت یک شیوه زندگی فعال

 

۲- توسعه مهارت های جسمانی

 

۳- مهارت های یادگیری

 

۴-درک فعالیت جسمانی و زندگی

 

۵- افزایش آمادگی جسمانی

 

۶- رفتارهای احترام آمیز

 

۷- ادراک گوناگونی ها.

 

در چارچوب برنامه درسی آمریکا (۱۹۹۹) نیز اهداف برنامه درسی تربیت بدنی به صورت زیر بیان شده است.

 

 

۱- دانش و درک کردن: دانش آموزان بدانند و درک کنند مفاهیم سلامت و  فعالیت بدنی که آنها را قادر می نماید تا تصمیمات برای شیوه زندگی فعال و سالم بگیرند.

 

۲- نگرش‌ها و ارزش ها: دانش آموزان نگرش‌ها و ارزش هایی را نمایش دهند که سلامت شخصی، خانوادگی و جامعه را ارتقا دهد.

 

۳- مهارت‌یابی برای فعالیت بدنی: دانش آموزان مهارت‌های حرکتی را نمایش دهند و راهبردهایی را برای مشارکت مطمئن در فعالیت بدنی داشته باشند.

 

۴- مهارت های خودمدیریتی: دانش آموزان مهارت‌های بین فردی  برای ارتباطات  اثر بخش و شیوه زندگی فعال و سالم را نشان دهند(جوادی پور، ۱۳۸۵).

 

در برنامه درسی تربیت بدنی دوره ابتدایی آلمان اهداف درس تربیت بدنی به صورت زیر بیان شده است:

 

۱- ایجاد علاقه دائمی به حرکت و بازی و افزایش آن

 

۲- آموزش توانایی های مربوط به شکل دهی به حرکات، آگاهی از بدن، درک مکان و هم بازی

 

۳- رشد مهارت های اساسی مانند عکس العمل، جهت گیری مکانی، حرکات موزون و حرکات تعادلی

 

۴- افزایش استقامت، قدرت سرعت

 

۵- رشد توسعه مسئولیت های اجتماعی دربازی وتمرین با دیگران

 

۶- ایجاد تصویری مثبت از خود و تخمین توانایی های خود در بین دانش آموزان

 

۷-شکل دهی صحیح به فعالیت های ورزشی در تمرین، بازی و مسابقه

 

۸- یادگیری بکار گیری رفتارهای بهداشتی و سلامت بخش

 

۹- قادر ساختن دانش آموزان به شکل دهی فعال به فعالیت های ورزشی در مدرسه و خانه

 

۱۰- ایجاد رفتار با ملاحظه در طبیعت، محیط زیست و هنگام ورزش (اسماعیلی، ۱۳۸۳).

 

در برنامه درسی کشور استرالیا(۲۰۰۳) نیز اهداف درس تربیت بدنی به صورت زیر بیان شده است:

 

۱- کمک به دانش آموزان تا روش های مناسب را از نظر اجتماعی ارزش بگذارند و انجام  دهند.

 

۲- کمک به مهارت های دانش آموزان تا تصمیم هایی را اتخاذ کنند وکارهایی را انجام دهند که در سلامتی آنها مؤثر باشد.

 

۳- کمک به مهارت های دانش آموزان تا روابط مثبت با دیگران برقرار کنند و این روابط را ادامه‌دهند.

 

۵- افزایش درک دانش آموزان درباره سلامتی فردی و اجتماعی .

 

۶- افزایش درک دانش آموزان درباره اجزاء و اجرای حرکات(جوادی پور، ۱۳۸۵). اهداف در برنامه‌درسی استرالیا به سه شکل دانشی، نگرشی و مهارتی به کار گرفته شده  است.

 

در برنامه‌درسی انگلستان(۲۰۰۲) نیز اهداف تربیت بدنی به صورت زیر بیان شده است:

 

۱- یادگیری مهارت‌های حرکتی ساده همراه با کنترل و هماهنگی

 

۲- انتخاب و به کار گیری مهارت ها و تاکتیک ها در موقیعیت های زندگی و ورزشی

 

۳- ارزیابی و بهبود اجرای حرکتی و توانایی تحلیل حرکات

 

۴- دانش و اطلاعات مربوط به آمادگی جسمانی و سلامتی و دلایل ضروری بودن فعالیت جسمانی در زندگی(همان منبع).

 

۲-۴- طبقه بندی اهداف آموزشی

 

« طبقه‌بندی یعنی رده بندی میان پدیده ها و امور بر حسب روابط طبیعی موجود در بین آنها» (آذربانی‌وکلانتری، ۱۳۸۵). در تعلیم و تربیت نیز مانند سایر علوم طبقه بندی در مفاهیم و اهداف وجود دارد. برای این منظور لوی (۱۳۸۰)یک سری نکات اساسی را برای تعیین هدفهای برنامه درسی بیان می کند که عبارتنداز:

 

۱- زندگی خارج از مدرسه (جامعه): از آنجا که جامعه در حال تغییر دائمی است برنامه ریزان درسی باید پیوسته این آمادگی را داشته باشند که هدفهای آموزشی را در ارتباط با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است انتخاب کنند.

 

۲- نیازهای فراگیرنده: در یک جامعه نوین بین نیازهای ناشی از زندگی اجتماعی و نیازهای فردی یادگیرنده تطابق بسیاری وجود دارد. بنابراین برای تعیین هدفهای درسی نیازهای فراگیرنده از جمله نکاتی است که باید مورد توجه قرار گیرد.

 

۳- موضوع درس: ساختار موجود دانش بشر در چارچوب هر ماده درسی، یکی دیگر از نکاتی است که در تعیین هدفهای درسی به آن توجه می شود. اگر یک دوره آموزشی بر حسب ماده های درسی سازمان یافته باشد و برای هر ماده درسی مطالب درسی تهیه شده باشد، ابتدا لازم است هدفهای عمده آموزشی مشخص شوند. هدفهای عمده آموزشی محدوده ی  وسیع رفتارهای انسان است که باید در قالب هدفهای مشخص تعریف شوند تا بتواند به صورت رهنمودی برای تهیه مطالب و وسایل آموزشی مورد استفاده قرار گیرد.

 

برای دستیابی به یک نظام منطقی از اهداف، تاکنون کوشش های زیادی انجام شده است. اما این مقوله قبل از هر چیزی، به صورت وسیله ای برای آزمودن توازن میان هدف‌های درسی یک برنامه نیز می باشد و در این میان الگویی که بیش از همه مورد استفاده واقع شده است، الگوی طبقه بندی هدفهای آموزشی بنجامین بلوم[۳] است که براساس آن هدف‌ها به سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طبقه بندی شده اند. در این الگو، هر چند اهداف هر یک جداگانه در حیطه خاص قرار می گیرند اما باید اذعان کرد که هیچ یک از هدفهای آموزشی را نمی توان به طور انحصاری در یک حیطه قرار داد. به بیان دیگر ترکیبی از این حیطه ها در مورد یکی از اهداف تنها گرایش و قرابت آن هدف به یک حیطه را نشان می دهد (ذکائی وهمکاران،۱۳۸۰).

 

۲-۴-۱- هدفهای آموزشی حوزه شناختی

 

بلوم وهمکاران (۱۳۶۸؛۱۴) معتقدند که منظور از حیطه شناختی «دانش[۴]» به مفهوم وسیع کلمه: « مجموعه اطلاعات، آگاهی و علوم بشری به صورت عام ودر یک جمله دانستن ها در مقابل ندانستن ها». بنابراین کلیه عوامل مربوط به شناخت دانش تعلیم وتربیت در حیطه شناختی جای دارد. حیطه شناختی هدف هایی را شامل می شود که با یادآوری و بازشناسی دانش و رشد توانایی‌ها و مهارت‌های ذهنی سروکار دارد. اکثر امور مربوط به برنامه‌های درسی و بیان روشن اهداف تربیتی به صورت توصیف رفتاری در این حیطه صورت می پذیرد. حیطه شناختی به شش زیر مجموعه تقسیم شده است: دانش، توانایی ها و مهارت های ذهنی (درک)، کاربستن (کاربرد)، تجزیه وتحلیل، ترکیب و ارزشیابی.

 

آذربانی وکلانتری (۱۳۸۵) دانش را مهم ترین حیطه می‌دانند و معتقدندکه در تربیت بدنی همه عوامل مربوط به شناخت حرکت از قبیل قوانین علم مکانیک،  بیو مکانیک، آناتومی،  فیزیولوژی، مسائل روان شناختی و همچنین تاریخچه، پیشینه،  قوانین و مقررات ورزش ها در حیطه شناختی – یا به تعبیر متخصصان ورزشی- در «حوزه رشد و توسعه تفسیری» قرار دارد.

 

۲-۴- ۲- طبقه بندی هدفهای آموزشی حوزه عاطفی

 

لوی[۵] (۱۳۸۰) در مورد هدف‌های نگرشی بیان می کند که این هدف‌ها بر احساس، هیجان و درجه قبول یا رد پدیده های معین از جمله ارزش‌ها تاکید دارد. به این هدف‌ها در برنامه درسی سنتی کمتر توجه شده است. با این وجود هدف‌های عاطفی از اهمیتی خاص برخودار است.  نگرشها ارزش‌ها و علائق از انواع رفتارهای حیطه نگرشی است. همچنین خرده طبقه های حوزه‌عاطفی را کرات هول این گونه نظم بخشیده که  عبارتند از: توجه و دریافت[۶]، پاسخ دهی[۷]، ارزش گذاری[۸]،سازماندهی[۹] و درونی سازی ارزش[۱۰].

 

این حیطه در تربیت بدنی جایگاهی ویژه دارد زیرا بدون توجه به آن برنامه های ورزشی تا حد برنامه های گلادیاتوری و برنامه های تربیت بدنی تا حد “پرورش تن” نزول خواهد کرد. در تربیت بدنی، آموزش ونهادینه کردن همه ارزش های الهی، اخلاقی، اجتماعی، فرهنگی، گذشت، ایثار،  جوانمردی و خلاصه منش های پهلوانی در این حیطه جای می گیرند. تحقیقاتی که ظرف سال‌های اخیر در زمینه  رشد شخصیت[۱۱]، خویشتن پنداری[۱۲]، پذیرش اجتماعی[۱۳]، عزت نفس[۱۴] و… صورت گرفته در حیطه عاطفی تربیت بدنی جای دارند (آذربانی وکلانتری،  ۱۳۸۵).

 

[۱] . Grape

 

[۲]  .Nikolay

 

[۳] .B. S. Bloom

 

[۴] .Knowledge

 

[۵] .Loy

 

[۶] . Receiving

 

[۷] . Responding

 

[۸] . Valuing

 

. Organizing

 

[۱۰] . Characterizing

 

۱٫Personality Development

 

[۱۲] . Self Concept (Self Image)

 

[۱۳] . Social Competence

 

[۱۴] . Self Steam

حوزه روانی- حرکتی به زمینه مهارت های حرکتی یا فعالیت های بدنی ارتباط دارد. به عبارت دیگر، هر فعالیتی که علاوه بر جنبه روانی دارای جنبه جسمانی هم باشد، در این حوزه جای دارد (سیف، ۱۳۸۰).

 

رمضانی نژاد (۱۳۸۶) معتقد است اهداف این حیطه جزء اهداف درجه اول  و بسیار مهم تربیت بدنی و ورزش است. همه حرکات آدمی براساس یک نظم منطقی درشش سطح حرکات بازتابی[۱]، حرکات بنیادی[۲]، توانایی های ادراکی[۳]، توانایی های جسمانی[۴]، حرکات مهارتی[۵] و ارتباط غیر کلامی[۶] قرار گرفته است. در هر یک از این طبقات، حرکات و توانایی‌های بسیار زیادی وجود دارد. بنابراین اهداف وفعالیت های حیطه روانی- حرکتی از اهمیت زیادی در رشته تربیت بدنی و ورزش برخوردار است و بخش مهمی از اهداف اختصاصی آن را تشکیل می دهد.

 

 

۲-۵- مبانی برنامه درسی[۷]

 

برنامه درسی با هدف ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرندگان محور و قلب فعالیت های  تعلیم وتربیت به شمار می آید. قبل از پرداختن به تدوین برنامه های درسی ممکن است سؤال شود چه کسانی باید تغییر یابند؟ این تغییر در کدام جامعه و با چه مقاصدی عمل می شود؟ و جامعه دارای چه مشخصات و ویژگی هایی می باشد؟ در پرداختن به سوال اول باید سراغ یادگیری برویم و ببینیم  ویژگی ها و مشخصات رشد چیست  و رشد ذهنی، جسمانی، عاطفی و اجتماعی در سنین مختلف دارای چه کیفیاتی است و اصولا تعبیر از یادگیری و ماهیت آن چیست و چه عواملی در افزایش وکاهش یادگیری اثر گذارند. طبعاً برای پاسخ دادن به این سؤالات باید سراغ علم روانشناسی به ویژه روان شناسی تربیتی برویم.  برای پاسخ دادن به سؤال دوم؛ باید سراغ مباحث فلسفی و نگرش های جامعه که ابعاد وزمینه های تعلیم وتربیت را آشکار می کند برویم  و برای پی بردن به فرهنگ و ارزش های موجود در جامعه و نیازهای مشخص آن باید به مبانی جامعه شناسی بپردازیم (جوادی پور،۱۳۸۵؛ب).

 

۲-۵-۱- مبانی فلسفی وتربیت بدنی

 

برنامه درسی با هدف ایجاد تغییرات مطلوب شناختی، عاطفی و مهارتی در فراگیران،  نگرش های فلسفی خود را درباره ماهیت دانش آموز، جامعه، ارزشها، یادگیری، منابع کسب معرفت در انسان را از فلسفه دریافت می نماید (همان منبع). برخی از دیدگاه‌ها ومکاتب فلسفی که بیشترین تأکید را در   تعلیم و تربیت داشته به عنوان مبانی فلسفی برنامه درسی(تربیت بدنی ) به شمار می آیند شامل مکاتب زیر  می باشند:

 

۲-۵-۱-۱- ایده آلیسم: یکی از مکاتب فلسفی است که افکار واندیشه های او ریشه در تفکرات افلاطون دارد.  این مکتب‌به ذهن یا روح اهمیت می دهد (شریعتمداری، ۱۳۶۷) و آن را به عنوان امر واقعی تلقی می کند. تعلیم و تربیت در ایده آلیسم شامل دو قسمت است: موسیقی که شامل همه زمینه های هنر وادبیات نیز می شود و تربیت بدنی که شامل همه تمرین های بدنی برای ورزیدگی و نیرومندی است. در ایدالیسم رشد و توسعه بدنی به دلیل پیوند با امور فکری و روحی (اصل وحدت) از اهمیت برخوردار است. بنابراین رشد و توسعه بدنی مساوی است با رشد فکری و روانی به منظور ایجاد پندارهای واقعی تر از پدیده ها(آذربانی وکلانتری، ۱۳۸۵).

 

 

افلاطون دو جنبه برای تربیت قائل بود: تربیت فرد و تربیت جامعه. تربیت فرد نیز بر دو شاخه تقسیم می شود؛ تربیت جسم و تربیت روان. این دو شاخه از یکدیگر جدا نشدنی هستند (نقیب زاده،۱۳۸۱). پرورش جسم از طریق تغذیه  و ورزش (ژیمناستیک) و پرورش روان از طریق موزیک(هارمونی) صورت می گیرد. تربیت بدنی در برنامه تربیتی افلاطون با بازی شروع می شود.  بازی برای افلاطون صرفا ًجنبه سر گرمی نبوده بلکه نقش تربیتی دارد. دومین مرحله تربیت جسمانی در منظومه تربیتی افلاطون، دوره آموزش نظامی است که برای توانمند سازی جوانان و آمادگی آنها برای رزم است ودر سنین ۲۰- ۱۸ سالگی انجام می گیرد(میرزا محمدی، ۱۳۸۱).

 

۲-۵-۱-۲- رئالیسم: شعاری نژاد(۱۳۷۰) این مکتب فلسفی را مقابل ایدآلیسم و خاستگاه آن را در اندیشه های فلسفی ارسطو می داند، در این اندیشه برای اشیاء هویت مستقل قائل شده و آنهارا به صورت وجود خارج  از ذهن تلقی می نمایند. رئالیسم در تعلیم و تربیت برکلیت فرد (جسمانی، روانی، اخلاقی و اجتماعی) تاکید و توجه دارد. فرد باید برای زندگی کامل در دنیای واقعی نه دنیایی مبتنی بر(ایده آلها و آمال دست نیافتنی) تربیت شود. برنامه آموزشی رئالیسم،  مبتنی بر مطالبی کلی است که از طریق امکانات علمی توسعه می یابند. به دلیل کلیت نگری فرد در روش رئالیسم، برخلاف ایده آلیسم تربیت بدنی جایگاهی شایسته در تعلیم و تربیت تربیت بدنی دارد. در این روش علاوه بر تقویت جسم رشد و تکامل ابعاد دیگر وجود فرد را نیز در پی داشته‌باشد(آذریانی وکلانتری،  ۱۳۸۵). در این دیدگاه بنابراظهارات رمضانی نژاد(۱۳۸۶) تربیت بدن و جسم یک واقیعت عملی است، زیرا همان گونه که در اندیشه رئالیسم به دنیای مادی توجه می شود در تربیت بدنی نیز دنیا یا هویت جسمانی مورد توجه قرار می گیرد.   تعلیم وتربیت برای زندگی است، تربیت بدنی هم برای زندگی، سلامتی و تندرستی است و در جهت نیل به آزادی، خودآگاهی و تحقق خویشتن قرار دارد. همچنین رئالیسم، طرفدار نظریه تخلیه انرژی مازاد یا اضافی است. براساس این نظریه ارگانیسم بدن انسان انرژی مازاد وفعالی را در خود ایجاد و انباشته می کند. طبعاً در مواقعی باید اجازه داد این انرژی آزاد شود وآن هنگام زمان بازی فرا رسیده است. عمل و واکنش دانش آموزان دبستانی و حرکات نیمه انفجاری آنان به هنگامی که زنگ تفریح زده می شود مثال مناسبی در رابطه با این تئوری است (رضوی، ۱۳۸۴).

 

۲-۵-۱-۳-ناتورالیسم: ناتورالیسم به طبیعت گرایی یا طبیعت دوستی معروف شده است و  برخی آن را یک دیدگاه فلسفی نمی دانند اما نظرات تربیتی ناتورالیست‌ها بر فلسفه تعلیم وتربیت تأثیرگذاشته است. درحیطه ی تعلیم وتربیت  نیز همه چیز بر محور طبیعت گرایی است. عوامل ادراک و احساس –که اساس و پایه تعلیم و آموزش به شمار می روند حواس شخص هستند که تا رشد و تکامل نیابند نمی توانند به درستی نقش ایفا کنند. لذا تعلیم وتربیت  با تربیت بدنی رابطه ای نا گسستنی دارد. تربیت بدنی و ورزش در این دیدگاه بیش از هر مکتب دیگری جایگاه می یابد. جسم به عنوان ماواء منزل قوای روانی و دماغی باید قوی باشد زیرا قدرت، عامل تنازع بقا در طبیعت است و تکامل قوای روانی نیز در گرو پرورش جسم است (آذربانی وکلانتری،۱۳۸۵). در همین رابطه رمضانی نژاد(۱۳۸۶) بیان می کند که بازی و ورزش طبیعی بدون استفاده از حرکات مصنوعی ژیمناسیک نیز می تواند به داشتن بدن سالم، چالاک و نیرومند منجر شود. طبیعت گرا یک طرفدار سرسخت تربیت بدنی طبیعی و مخالف جدی تمرین ها وبازی های مصنوعی است زیرا معتقد است که ممکن است این ابزارها و وسایل آسیب رسان باشند. نقیب زاده (۱۳۸۱)در کتاب نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش در موردا صل طبیعی روسو اظهار می کند که از دیدگاه روسو، ورزش و بازی از جایگاه ویژه ای برخوردار است. در این زمینه با توجه به فقدان زمین بازی در آن زمان می نویسد: در آموزشگاه ها باید ورزشگاه هایی برای تمرین های بدنی برپا کرد این نکته که تا به این اندازه فراموش شده در نظر من مهم ترین بخش تربیت  است. نه تنها از نظر سلامت بلکه بیش ازآن از نظر تربیت اخلاقی که یا آن را فراموش می کنند و یا دادن دستور های خشک و بیهوده را کافی می دانند. ویلیامز ومکلوی هم از صاحب‌نظران قرن بیستم در تربیت بدنی و ورزش هستند. حرکات طبیعی ویلیامز در تربیت بدنی معروف است. او معتقد بود بازگشت به طبیعت و توجه به قوانین طبیعی در اجرای حرکات و فعالیت های بدنی لازم است و به همین دلیل با بسیاری از حرکات مصنوعی، استفاده از وسا یل و ابزارهای مختلف ژیمناستیک و ورزش های متنوع تمرین مخالف بود. از نظر مکلوی مفهوم طبیعت گرایی در تربیت بدنی این است که بازی و ورزش به منزله پدیده ای سازگار با طبیعت انسان در برنامه آموزشی وارد شود. برخلاف ویلیامز، او معتقد است تجدید نظر در برنامه ژیمناسیک لازم است. مکلوی می گوید در اجرای یک فعالیت طبیعی باید تا حد ممکن فشار آورد. اوبا انتقاد از ورزش‌های مصنوعی مانند بسکتبال برخی از حرکات و فنون آن را مطابق با ا صول طبیعت گرایی نمی داند و معتقد است در بسیاری از حرکات و روش های تفریحی باید تجدید نظر شود (نبوی و حق دوستی، ۱۳۸۲).

 

۲-۵-۱-۴-پراگماتیسم: تجربه اساس جهان شناسی این دیدگاه را شامل می شود. در این دیدگاه اعتقاد بر این است که جهان خارجی و ذهن هیچکدام تعیین کننده نیستند بلکه آن قسمت از جهان که پیرامون تجربه ما قرار دارد برای انسان  واقیعت پیدا  می کنند(شریعتمداری، ۱۳۶۷). رمضانی‌نژاد(۱۳۸۶) در رابطه با دیدگاه عمل گرایی در تربیت بدنی بیان می کند که دوران مدرسه تا دانشگاه بهترین فرصت برای تجربه بیشتر در زندگی است. در این مرحله، فرد باید برای کل زندگی تربیت و  هدایت شود. از آن رو هدف تربیت بدنی، در این مرحله از زندگی، فقط پرورش  بدنی نیست بلکه باید شرایطی را برای هدایت شایسته فراگیران فراهم آورد. در تربیت بدنی، بهداشت، تفریحات سالم و ورزش امکان تحقق اهدا ف  و ارزش های تعلیم وتربیت وجود دارد. نبوی و حق دوستی (۱۳۸۲) عنوان می کنند که در برنامه آموزشی پراگماتیسم، از تجربه های گروهی و همکاری حمایت بیشتری می شود و تجربه آموزشی ای مانند تریبت بدنی باید در خدمت   اهدا ف اجتماعی وکلی قرارگیرد.

 

۲-۵-۱-۵-اگزیستانسیالیسم: آرمان تربیتی این مکتب روی فرد، آزادی هایش، مسئولیت هایش  و فعلیت (عملکرد و اقدامات شخصی) وی تاکید دارد. دانش آموزان به دلیل آزادی در انتخاب عمل و  پذیرش مسئولیت ها و همچنین بروز رفتارها و واکنش های معنوی مورد تشویق قرار می گیرند (آذربانی وکلانتری، ۱۳۸۴). دیدگاه اصالت‌وجود تاثیرات زیادی بر زندگی و تعلیم وتربیت گذاشته است. این دیدگاه از یک طرف رابطه انسان را با خدا قطع می کند که قطع این ارتباط تاثیری منفی برآرمان، اهداف و   روش های تربیتی می گذارد و از طرف دیگر اتکاء به آزادی، تجربه های فردی و نسبی گرایی به افت ارزش های اخلاقی و امنیت عاطفی – اجتماعی منجر می‌شود. دیدگاه های تعلیم وتربیت اگزیستانسیالیزم در مورد تربیت بدنی نیز کاربرد دارد. فعالیت های تربیت بدنی و ورزش نیز وسیله ای برای تحقق خویشتن وخود شکوفایی فرد است. البته این بدان معنا نیست که حتما باید براساس معیارها و شاخص های از پیش تعیین شده عملکرد ثابت و مشخصی وجود داشته باشد. بنابراین، مهم نیست که فرد چه فعالیتی باید بکند و چگونه باید آن را اجرا کند بلکه مهم آن است که از این فعالیت ها چه چیزی به دست می آوردکه برای زندگی انسانی وتحقق وجودی او مفید است. اهمیت بازی و ورزش در متن و روند بازی نهفته است، نه در نتیجه آن (رمضانی نژاد،۱۳۸۶).

 

۲-۵-۱-۶-اسلام وتربیت بدنی: در اسلام با توجه به شکل و اهداف آن بیشتر از سایر جنبه های حرکت اهمیت داده شده و دستور آمده است. علت این امر نقش عظیم تربیت بدنی در پرورش افراد با توجه به هدف وکاربرد آن در جهاد بوده است (آذربانی وکلانتری،۱۳۸۵). خداوند سبحان در قران کریم می فرماید” و شما در مبارزه باآنها(کافران) خود را مهیا کنید و تا آن حد که می توانید از آذوقه و آلات جنگی و اسبان سواری برای تهدید دشمنان خدا و  دشمنان خود فراهم سازید”(انفال/۶۰).

 

مورد دیگر اهمیت تربیت بدنی دراسلام، تقویت و پرورش بدن برای مقابله با سختی ها است. مولای متقیان می فرماید:«درختان بیابانی که از آب و رطوبت محرومند چوبی محکم تر ودرختان سرسبز جویبار پوستی لطیف تر و نازک تر دارند وگیاهانی که در بیابان روئیده اند شعله ای قوی تر دارند و زود تر خاموش می شوند»(نهج البلاغه). این فرمایشات کنایه از آن دارد انسانی که در سختی ها زندگی ورشد می کند در مقابل نا ملایمات استوارتر است.

 

عبداللهی و همکاران(۱۳۸۰) معتقدند که براساس دیدگاه اسلامی چون تربیت بدنی بخشی از تعلیم وتربیت محسوب می شود، اهداف آن در جهت اهداف کلی تربیت اسلامی و شامل سه دسته است. هدف غایی تربیت اسلامی  قرب الهی است و اهداف واسطه ای، به دو دسته تقسیم می شوند: فردی و اجتماعی. در نهایت هدف جزئی آن، حفظ سلامت، قدرت و نشاط برای زندگی و فراهم آوردن زمینه معاش در زندگی کنونی و حیات اخروی است. فارابی نیز به عنوان فیلسوف مسلمان ابعاد وجودی انسان را شامل جسم و روح می داند. بنابراین هم به تربیت جسم توجه دارد و  هم به تربیت روح. لکن آنچه مهم است اصالتی است که فارابی به بعد روحی می دهد و جسم را در خدمت روح می داند. اهمیت هدف جسمانی تعلیم وتربیت برای فارابی تا آنجاست که او یکی از مهم ترین ویژگی رئیس مدینه فاضله را برخورداری از بدن سالم می داند. برای فارابی تربیت بدنی دارای دو بخش است: یکی بازی ودیگری آموزش نظامی. برای او انواع مختلف بازی، هدف‌های متفاوتی دارند. بازی به خودی خود هدف نیست، بلکه ارزش آن در رابطه با هدفی است که مورد نظر باشد. هدف بازی، بازسازی است و به نوبه خود برای افزایش انرژی فرد برای فعالیتی  جدی تر طراحی می شود، همچنین بازی باید خلاقیت کودک را تحریک کند. فارابی سطح با اهمیت تر تربیت بدنی در نظام تربیتی خود را به آمادگی بدنی برای دفاع از کشور اختصاص می دهد. تا جایی که در همه نظام های سیاسی خویش یکی از شرایط اساسی رئیس مدینه خود را برخورداری از قدرت بدنی لازم برای جنگیدن و فرماندهی جنگجویان می داند (میرزا محمدی،۱۳۸۱).

 

رمضانی نژاد(۱۳۸۶)  معتقد است؛ اساس اختلاف دیدگاه‌های تربیتی به جهان بینی و به ویژه، تفسیر آنها از انسان برمی گردد. فراگیر و یادگیرنده  نیز به منزله یک انسان از کودکی تا بزرگسالی در برنامه های آموزشی و ورزشی شرکت می کند. بنابراین، فلسفه تربیتی حاکم بر جامعه و به ویژه، دیدگاه تربیتی سیاست گذاران، برنامه ریزان، مدیران، معلمان و مربیان تربیت بدنی و ورزش بر فرایند وپیامد برنامه های ورزشی تأثیر می گذارد. همچنین خاطر نشان می کند که هیچ یک از دیدگاه های تربیتی کامل نیست. به عنوان مثال در ایدآلیسم، به واقیعت خارجی توجه نشده و در برنامه های آموزشی، رشد روانی و عاطفی اهمیت بسیار زیادی دارد اما به حیطه روانی – حرکتی توجه کمتری شده است. در رئالیسم نیز که خود را در قوانین علمی، طبیعی و اجتماعی محدود کرده است، تربیت بدنی برای دستیابی به نتایج فیزیولوژیک و به ویژه، سلامتی اهمیت زیادی دارد. در طبیعت گرایی نیز نیازهای زیستی و طبیعی انسان مورد توجه قرار گرفته و در برنامه ریزی به استفاده از شرایط، روش ها و فعالیت های طبیعی توجه شده اما روشن است که طبیعت و سرشت آدمی صرفا مجموعه ای از نیازهای زیستی و مادی نیست و محدود کردن فرد به منزله جزئی از طبیعت مادی و عدم اتصال او با ارزش های فرا طبیعی ممکن است تعلیم وتربیت را به سمت پرورش حیوانی طبیعی، قوی، سازگار با محیط وآزاد سوق دهد واین قضیه یعنی کامل نبودن دیدگاه ها، در مورد سایر دیدگاه های تربیتی نیز صدق می کند.

 

[۱] . Reflex Movements

 

[۲] . Fundamental Movements

 

[۳] . Perceptual Abilities

 

[۴] . Physical Abilities

 

[۵] .Skilled Movements

 

[۶] .Nonverbal  Communication

 

[۷] Curriculum foundation

 

[۸] -Idealism

 

 ۱ Realism

 

[۱۰] Naturalism

 

 

 

 

 

 

 

[۱۱] Pragmatism

 

[۱۲] existansialism