روانشناس مشهور انسانگرا کارل راجرز می گوید ” گرایش ما در آموزش و پرورش ، تبدیل انسانها  به اشخاص همرنگ دیگران و متعبدی است که صرفا تحصیلاتشان تکمیل شده است و نه افرادی که دارای آفرینندگی و آزادی بوده و یا اندیشمندانی اصیل باشند ( موید نیا ، ۱۳۸۴، ص ۶۱). فرض است که سازمانهای آموزشی می بایست رسالت اصلی برنامه رشد خلاقیت کودکان را به عهده داشته باشند اما عملا چنین نیست حتی برخی از صاحبنظران دیدگاه بدبینانه ای که موید نقش منفی مدارس در این خصوص است ارائه می دهند . نهاد آموزش وپرورش وظیفه حفظ و تداوم فرهنگ ، اصول ، ارزشها و سنن اجتماعی را به عهده دارد فلذا در تقسیم بندی جزو محافظه کارترین سازمانها محسوب می شود و معمولا تغییرات در برنامه ها نیز به کندی پیش می رود . دلیل این مقاومت روشن است در هر جامعه ای هدفهای آموزش وپرورش ، محتوی و روش های آن ، از نظام ارزشی حاکم بر جامعه نشات می گیرد ، جامعه نمی تواند به آسانی و مکرر در ارزشهای خود تجدید نظر کند و نسلها را پیوسته در معرض تغییرات ارزشها و رفتارهائی قرار دهد که درستی یا نادرستی آنها مسجل نبوده و معلوم هم نیست نتایج مثبتی به بار آورد ( یوسفی ، ۱۳۷۵، ص ۵۹). از سوی دیگر آموزش و پرورش نهادی است که ضرورتا نمی تواند تغییرات و تحولات عصر را نادیده گرفته و راه جدائی بپیماید. بنابراین مدارس و نظامهای آموزشی نیز به منظور پویایی ، هماهنگی و همنوائی با دیگر نهادهای اجتماعی در بخشهای مختلف ناگزیر از تحول ، دگرگونی و نوسازی و نوآوری می باشند ( رخشان ، ۱۳۷۰، ص ۲۳). هیچ کس بطور دقیق نمی داند که آینده آبستن چیست و یا اینکه در جامعه موج سوم ( عصر انقلاب انفورماتیک ) چه چیزی کارساز است. باید فکر نوسازی ضربتی بنیادی یا ایجاد تحولی انقلابی و سریع در جامعه را ، که از بالا طرح آن ریخته شده باشد کنار گذاشت . در مقابل ، باید به هزاران تجربه آگاهانه و پراکنده ای اندیشید که به ما امکان می دهد قبل از آنکه طرحی را در سطح ملی و جهانی پیاده کنیم ، آن را در سطح محدود محلی و ناحیه ای بیازمائیم ( تافلر ، ۱۹۸۰، ص ۶۱۰). از دیدگاه روانشناسی معلمان تمایل دارند که نوآوریهایی را که امنیت شغلی آنان را به مخاطره می افکند رد کنند و از دیدگاه عملی طالب دلایلی هستند که تئوریهای آموزشی قادر به ارائه آنها نیست و از نطر حرفه ای نیز معلمان تغییرات را به مثابه تجاوز به آنچه در صلاحیت آنهاست می دانند و از اینکه افراد غیر حرفه ای بدون مشاوره و جلب نظر آنان و بدون در نظر داشتن مشکلات احتمالی تغییرات ، تصمیم می گیرند خشمگین می شوند ( توما ، ۱۳۶۹، ص ۱۲۲).                     مورفی و لین ( ۱۹۹۵) بر این باور هستند برنامه ها و تصمیماتی که در زمینه تعلیم وتربیت به صورت ابلاغی از سطوح و رده های بالای سازمان و مدیریت به مدرسه ها ابلاغ می شوند( پدرسالاری تکنوکراتیک ) توانائیهای معلمان مدرسه را زایل نموده و مانع از بروز خلاقیت در آنان می شود بنابر این دخالت دادن در تصمیم سازی ، تصمیم گیری و اجراء از مهم ترین عوامل بروز خلاقیت خود معلمان و کمک به شکوفائی استعدادهای دانش آموزان می باشد بقول شواب ( ۱۹۸۴) معلمان بایستی در اتخاذ تصمیماتی که مربوط به محتوی و روش تدریس است مشارکت نمایند. چراکه فرصت بیان اندیشه و مشارکت در تصمیمات ، موجب خلاقیت و مسئولیت پذیری می گردد (کرت لوین ) . بر اساس اعلام سازمانهای یونسکو و یونیسف ، تجربیات جهانی حاکی از آن است که اصلاحات از بالا به پائین در آموزش و پرورش با کندی و تاخیر به سطوح پائین انتقال می یابد و نهایتا نیز منجر به ایجاد تغییرات مطلوب نمی شود . به زعم لانتبرگ و اورنستین مداخله در برآوردن نیاز ، ترس از ناشناخته ها ، تهدیدات نفوذ وقدرت ، کهنگی اطلاعات و مهارت ، ساختار سازمانی ، محدودیت منابع ، تعهدات و الزامات از جمله عوامل مقاومت سازمانهای آموزشی در برابر تغییرات هستند. در ایران عواملی مانند معیوب بودن نظام مدیریت عمومی ،  برجسته بودن ملاحظات سیاسی ، محافظه کاری و ارزشی بودن جامعه و از همه مهم تر روش های آموزشی سنتی مزید برعلت است . ( غنی زاده ، ۱۳۸۷ ، ص ۷۴- ۷۱).

عوامل بازدارنده خلاقیت (کشنده های خلاقیت)

عادات ، دلسردی ،کم رویی و عدم تشویق بموقع ،گل لطیف خلاقیت را می خشکاند(ازبورن،۱۹۶۳).آبراهام مازلو روانشناس بزرگ انسانگرا معتقد است خلاقیت و نوآوری توانائی بالقوه ای است که بدو تولد در همه انسانها به ودیعه گذاشته شده است اما اکثر آنان در جریان فرهنگ پذیری خود آنرا از دست می دهند( توران نژاد ، ۱۳۷۸ ص ۲۲). بنابراین شرائط بیرونی در شکوفائی یا خاموشی قوه تخیل و خلاقیت بسیار مهم خواهد بود. سوال اساسی ما این است تا چه اندازه  محیط( مدرسه، خانواده، اداره ، کارخانه و… ) ظرفیت تحمل و بروز ایده ها ، افکار و شیوه های  نو را دارند؟ بنظر میرسد محیط  به ویژه در جوامع  سنتی و عقب مانده بیشتر به ادامه  شیوه های موجود و تعریف شده تمایل دارند.اغلب مربیان در آموزش کودکان بیشتر به انتقال مفاهیم و ایجاد مهارتهای معین شده  در قالب کتابها و برنامه درسی توجه دارند. ارائه پاسخ کامل دانش آموزان مطابق چیزی که در کتاب آمده است کمال مطلوب است هرگونه پاسخ  و ارائه راه حل جدید مسئله هرچند صحیح و موثر که مغایر باالگو باشد ممکن است  باواکنش نامناسب ، طعن و اعتراض معلم مواجه شود . در سیستم ارزیابی مدارس بیشتر یک پاسخ درست  ، آنهم درهمان قالب  تعیین شده قابل قبول تلقی می شود. در نظام رایج آموزش و پرورش سنتی اگر انجام تکلیف درس نقاشی بیشترین شباهت را به مدل ارائه شده داشته باشد مطلوب است  نتیجه این شیوه ، چیزی نخواهد بود مگر تقلید. دراین حالت ما با هیچگونه گرایش و رفتار خلاقانه ای روبرو نیستیم  .

رضایت معلم به آوردن تخم مرغ ، کره ، ماست و پنیر درزمان نه چندان قدیم( برخی مناطق روستائی )به جای کاردستی  واقعا  تاسف آور بوده است . پرداختن به دروس دیگر یا ورزش در ساعت انشاء حقیقتا زیانبار است غافل از اینکه دروس کاردستی ، انشاء و نقاشی بیشترین فرصت بروز خلاقیت کودکان را فراهم می آورد اهمیت این دروس به هیچ وجه کمتر از ریاضی و فیزیک نباید باشد. ما و مربیان هرگز اثر ، سرور و هیجان سازنده  نقاشی آزاد را درک نمی کنیم . در بهترین حالت هرگز نقاشی از روی مدل ، ارزش خط خطی کردن و خلق اثر کم مایه توسط  خود کودک  را ندارد . هیچ چیز به انداز پیش داوری منفی و قضاوت نادرست در مورد ارزش کار و آینده  فرد اثر مخرب  ندارد .  وقتی که  ایده و نتیجه کار کودک را بصورت تحقیرآمیز به باد انتقاد میگیریم و بدتر از آن  آینده وی را تاریک و مبهم  جلوه میدهیم ، بی شک  تیشه به ریشه نهال خلاقیت او می زنیم . با این وضع معلوم نیست آینده  تو چه خواهد شد ؟  از تو چیزی ساخته نیست . این افکار و کارها ی مسخره را رها کن و… نمونه هائی از پیش داوریهای منفی در مورد افراد خلاق است . جالب این است بدانیم افراد خلاق اصولا میل ندارند کارها و ایده های آنان مورد قضاوت و ارزیابی قرار گیرد حالا چه برسد به اینکه  درمعرض انتقاد بی رحمانه و قضاوت ناصیح هم قرار گیرند.

یاردلی و بولن براین باورند افرادخلاق دارای انگیزه درونی ، قدرت تمرکز ، ظرفیت تحمل دشواری ، احساس امنیت ، اعتماد به نفس ، سلامتی روانی ، پذیرش محیطی و … هستند( سیدعامری ، ۱۳۸۱، ص ۱۰۷).انسان به موازات رشد سنی و شکل گیری عادات دچار محافظه کاری شده و چه بسا دچار جمود فکری نیز می گردد و این حالتها مانع بروز خلاقیت هستند . از آنجائیکه  ملاک موفقیت در سیستم آموزش و پرورش موجود مبتنی بر ارزیابی  است لاجرم چنین وضعی تا حدودی درجهت محدودیت رشد توانائیهای خلاقانه عمل میکند . عامه مردم  و حتی متخصصین ، پاداش را عامل آشکار تقویت رفتار تلقی می نمایند.اما در مورد افراد خلاق  پاداش  فاقد چنین  خاصیت آشکاری است . علت اساسی خلاقیت این قبیل افراد ،  تقویت کننده های درونی است وجود یک گرایش و انگیزه بسیار قوی  درونی ویژگی مشترک خلاقان است.آنان به خاطر دریافت و یا رسیدن به پاداش بیرونی خاصی برانگیخته نمی شوند بنابراین نباید ارزش و خاستگاه کار افراد خلاق را به ترازوی اجر و پاداش بسنجیم .

الیوت یکی از برنده گان جایزه ادبی نوبل پس از دریافت جایزه ، دچار افسردگی شده و در پاسخ  دوستی که به وی  تبریک  گفته بود اظهار داشت “این جایزه  برای من در واقع زود بود  این در واقع به معنی مرگ و تشییع جنازه است هیچ کس پس از دریافت این جایزه نتوانسته است کاری انجام دهد”. می گویند داستایوسکی  نویسنده مشهور روسی پس از دریافت یک جایزه بزرگ دچار فلج شد و از تعلق جایزه به خود اظهار نارضایتی کرد. داستان سرنوشت  فردوسی شاعر حماسه سرای ایران که خالق یک اثر بی نظیر ادبی در جهان است نیز چنین بوده است  او سالیان دراز عمر خود را صرف خلق اثر شگرف ادبی شاهنامه کرده و آنرا به حاکم وقت سلطان محمود غزنوی اهداء  نمود سلطان درعوض هدایای مختصری به فردوسی فرستاد شاعراز این پاسخ رنجور و متاسف شد تصوراو تکریم و تعظیم  و شاید کاروانی از هدایا  وتحف بود. البته که این نتیجه نمی توانست روحیه خلاق و انگیزه شگرف درونی شاعر بزرگ را راضی نماید.

رقابت نیز چون پیش داوری و پاداش  کارکرد مثبتی در جهت رشد خلاقیت ندارند افراد مستعد بیشتر توفیقات خود را در مسیر رقابتهای فشرده بدست می آورند اما در مورد افراد خلاق چنین اتفاقی نمی افتد.از آنجائیکه رقابت الزامات در معرض ارزیابی قرار گرفتن و پاداش را در پی داشته و این عوامل ارزش تقویت کننده در رفتار آنان ندارد بنابراین برخلاف افراد معمولی و مستعد، نتیجه کار خلاقان ارتباط  مثبت و سازنده ای بارقابت ندارد . از طریق بوجود آوردن محیطی که پذیرای اندیشه های نو باشد، ترغیب افراد به لمس ،کنکاش در محیط برای تفکر جدید ، صرف وقت برای تشویق و آموزش افراد برای کسب دانش و علم مورد نیاز رشته خاص فرد می توان به خلاقیت دست یافت . استفاده از محرکهای غنی محیطی به روش غیر شفاهی ، استفاده از طرح آموزش گروه های کوچک می تواند به بروز خلاقیت کمک نماید … متخصصین آموزش منحصر به فرد و برنامه های انعطاف پذیر را پیشنهاد می نمایند . بوجود آوردن محیطی متغییر و متحول به عنوان عامل بیرونی در پیشبرد خلاقیت الزامی       می باشد(چانک ، ۲۰۰۰، ص ۲۷ ).

محدود کردن فعالیتها واعمال انضباط  شدید بصورت جلوگیری از فعالیتهای آزادانه  یکی از کشنده های خلاقیت شمرده می شود تاحد امکان بر والدین ، مربیان  و مدیران فرض است  شرائط  فعالیت آزادانه افراد وارائه ایده های نو را بوجود آورند  ایجاد سیستم ارائه پیشنهادات سازنده و موثر کارکنان در ادارات که طی سالهای اخیر در ایران رایج شده است سیاست خوبی در این راستا به شمار می آید . محتوی آموزشی  دروسی چون نقاشی ، کاردستی ، انشاء و… هرچه بیشتر و سایر دروس  حدالامکان باید دارای فضای آزادانه و مبتنی بر پذیرش پاسخهای درست  گوناگون باشد نه صرفا پاسخ واحد و قالبی . در جایی که از همه انتظار می رود کاری را دقیقا به یک روش یکسان و همزمان انجام دهند ، خلاقیت و خودگردانی نمی تواند پیشرفت کند ( هارتلی ، ۱۹۸۸ ،ص ۲۰۹). کشیدن نقاشی و نوشتن انشاء از روی مدل  یا راهنما با عناوین تکراری مثل ترسیم لاله و خرگوش خوابیده و موضوعاتی چون فصل بهار را تعریف کنید، یا علم بهتر است یا ثروت ؟ آنهم با  پاسخهای قالبی از قبل تعیین شده  چگونه     می تواند  توانائی خلاقیت کودکان را رشد دهد ؟ در پاسخ سوال علم بهتر است یا ثروت اساسا ما را به لیست کردن مزایای علم و نفی  نتایج مثبت احتمالی ثروت سوق میدهند در حالیکه درحد وسط  همین مطلوبیت صرف و مطرود بون صرف  هزاران فرض و پاسخ  قابل قبول وجود دارد .

فشار هم کلاسی ها از عوامل مهم  دیگر در تضعیف  توانائی خلاقیت کودکان شمرده می شود. مدیران و مربیان و شاید بتوان گفت نظامهای آموزش و پرورش، وجود دوجینی از کودکان تقریبا  مشابه از نظر توانائی و علائق را بیشتر ترجیح  میدهند برنامه ریزی، ارزیابی و قضاوت  عمومی در موسسات آموزشی  در کل مشتمل برفرض توانائی متوسط افراد است. هر دانش آموز متفاوت با دیگران بویژه از نظر داشتن توانائی خلاقیت  عامل تنش  شمرده  می شود. اولیاء مدرسه و هم کلاسی ها  دوست دارند دانش آموزان یک دستی وجود داشته باشد با این حساب کودکان خلاق برای تطابق از یک طرف و برای بروز خلاقیت خود از طرف دیگر در معرض فشار قرار میگیرند نصیحت  قدیمی که ” دیگران چطور توهم یکی ” و ” خواهی نشوی رسوا هم رنگ جماعت شو ” و… نمونه ای از گرایشات عمومی در جهت  تحدید  خلاقیت شمرده می شود.  در حالیکه بقول اشتاینر هدف تربیت رها کردن فرد از همنوایی و همرنگی است . بطور خلاصه عوامل زیربعنوان عوامل کشنده فردی واجتماعی خلاقیت در محیطهای آموزش و کار شمرده می شود:

۱- پیش داوری  و مورد ارزیابی قرار گرفتن ۲- ایجاد تصور منفی از توانائیهای فرد ۳-  فقدان پاداش و تشویق دیگران ۴-رقابت ۵- محدود کردن ۶- فشار هم کلاسی ها۷- عادات قبلی ۸ – یاس و عدم اعتماد به نفس ۹ – خجالتی بودن۱۰- عدم انعطاف پذیری۱۱- محافظه کاری۱۲- تمایل به همرنگی۱۳- بی تحملی در برابر ابهام و تضاد ۱۴- نداشتن پیچیدگی ذهنی برای حل مسائل۱۵- ترس از شکست  ۱۶- ناتوانی در سازگاری با محیط  ۱۷–وابستگی و نداشتن استقلال ۱۸- نداشتن قدرت ریسک کردن    ۱۹- نداشتن سلامت روانی و ثبات عاطفی ۲۰- فقدان روحیه کنجکاوی ۲۱- فقدان قدرت تاثیرگذاری بر دیگران  ۲۲ – کلی نگری ۲۳- نداشتن روحیه انتقاد ۲۴- ترسو بودن   ۲۵- سردی عاطفی و شوخ طبع نبودن ۲۶- تکلف در رفتار     ۲۷- محتاط بودن۲۸- فرار ازمسئولیت و… (پیر خایفی ، ۱۳۷۷، ص ۱۴و ۱۳)و( کولدری رو ، ۲۰۰۱، ص ۸).

[۱] – Resistance of educational organizations

[۲] – Informatic Revolution

[۳] – Morphy & Lyen

[۴] – Technocratic patriarchy

[۵] – Creativity inhibitor factors

[۶] – Creative lethals

[۷] – Yardly & Bolen

[۸] -Adobtation