این مدل ، کیفیت خدمت و کالاها را براساس دو عنصر اندازه گیری می کند :

 

۱-ارزیابی اجرا یا اثر اجزا ( عملکرد ) از خدمت واقعی شرکت .

 

۲- مفهوم یا اهمیت اجزا.

 

این یومورد از شرکتی که خدمت ارائه می نماید ، سوال می گردد و بمنظور دستیابی به وضعیت کیفیت ، از آن استفاده می شود .

 

در این مدل از دو مقیاس تک بعدی استفاده می شود . با این مقیاس ها ، اهمیت خدمات پیشنهاد شده و کیفیت خدمات پیشنهادی اندازه گیری می شود . مفهوم این مدل در مفروضات محتمل آن نهفته است ، بدین معنی که بعضی از ویژگی های خیلی با مفهوم تر از ویژگیهای دیگر است . ویژگی با شکلی متفاوت ظاهر می شود ، یعنی مدل دو مفهوم ذهنی دارد : انتظار و نیاز.

 

مزیت این مدل ، تشخیص نقاط قوت و ضعف شرکت  و نیز تشخیص اینست که مدیریت کیفیت در چه مرحله ای باید سریع عمل کند . بمنظور بکارگیری مدل در مقایسه با مدل عملکرد خدمت ، سوالات دوباره از مشتری پرسیده می شود و باعث می گردد تا اطلاعات بیشتری از مشتریان بدست آید.

 

 

۲-۱۰- مدل ها و روش های اندازه گیری و سنجش رضایت مشتری (Customer Satisfaction Measurement  ) :

 

با توجه به اهمیت و ضرورت مبحث اندازه گیری و سنجش درجه رضایت مشتری و لزوم اجرای دوره ای و مرتب آن در سازمان ها و شرکت های مختلف ، اندیشمندان ، نظرات و روش های گوناگونی را جهت اندازه گیری رضایتمندی مشتریان معرفی کرده اند . در این قسمت به مهمترین روشها و مدلهای سنجش رضایت مشتری اشاره می شود :

 

۲-۱۰-۱- روش مبتنی بر پرسش نامه : همواره بین انتظارات مشتری (Expectation ) و عملکرد سرو یس دهنده (Performance ) فاصله و شکافی وجود دارد که ا ین فاصله و تفاوت  بیانگر کیفیت خدمات (Quality ) ارائه شده است و به عبارت د یگر اندازه گیری کیفیت خدمات عبارت است از تفاضل بین عملکرد فروشنده و انتظارات مشتری:

 

Q = E-P

 

عملکرد – انتظارات = کیفیت

 

بنابر این فاصله ای بین خدمات مورد نظر و خدمات دریافت شده توسط مشتری وجود دارد که این فاصله اولا بیانگر اندازه و مقدار کیفیت خدمات ارائه شده است و ثانیا مبین رضایت و عدم رضایت مشتری است . و این فاصله متنایب با ماموریت ها و مولفه های خاص هر سازمان ، با همدیگر فرق می کند .

 

یکی از روش های اندازه گیری ، تنظیم پرشسنامه های دقیق و تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل از آن است که در صنایع روش موفقی است هر چند باید اذعان کرد که در این زمینه هیچ نسخه تایید شده واحد جهانی وجود ندارد و برای هر سازمان باید نسخه منحصر به فردی نوشت .

 

 

۲-۱۰-۲- مدل کادوت و ترجیون :

 

این دو دانشمند در سال ۱۹۸۷ ، تحقیقات مفصلی در ابن زمینه انجام دادند که نتیجهتحقیقات نشان این بود که عوامل موثر در رضایت مشتری را در ۴ دسته تقسیم نمودند ( محمدی ، ۱۳۸۷ ، ص ۱۲۹ ) :

 

• گروه اول : عوامل انگیزشی و تقویت کننده ها ( ارضاکننده ها )

 

• گروه دوم : عوامل بهداشتی و نگهدارنده ( ناراضی کننده ها )

 

• گروه سوم : عوامل دوگانه شامل انتقاد ها

 

• گروه چهارم : عوامل دوگانه شامل خنثی ( بی تفاوت ها )

 

• کادوت و ترجیون در مدل اندازه گیری رضایت مشتری خود ، رضایت کلی مشتریان را از طریق فرمول ریاضی زیر ارائه نموده اند :

AJK = nWIK BIJK

 

BIJK > 1

 

= AJK رضایت کلی مصرف کننده از خدمت

 

= WIK اهمیت داده شده به ویژگی، توسط مصرف کننده

 

J= BIJK پیشنهاد شده توسط خدمات I از ویژگی K رتبه مصرف کننده

 

= N تعداد ویژگیهای محصولات یا خدمات

 

= I سطح حداقل ( مرز (min

 

۲-۱۰-۳- مدل کانو :

 

جهانی است و همچنین به جهت گستردگی روز افزون رقابت جهانی امکان تامین نیازهای مشتری ، تنها از طریق محصولات جاری امکان ندارد، بلکه باید با تولید محصولات ابداعی و جدید نسبت به برآورده لذا کیفیت را این گونه تعریف می کند : کیفیت عبارتست ازا ” برآوردن نیاز ها، خواسته ها و انتظارات مشتری و حتی فراتر از رضایت رفتن “. و بدین ترتیب:

 

الف – رضایت مشتری فراهم شده

 

ب- تولید استمرار یافته ، و

 

ج – نتیجتا سود دراز مدت تامین می گردد.

 

در مدل آقای کانو ، خدمات ارائه شده به مشتری به سه نوع تقسیم می شود :

 

۱-خدمات ضروری                                                                              Must-be

 

۲-خدمات ضروری                                                                            One-demensional

 

۳- خدمات هیجانی ( جذاب )                                             Attractive

 

نمودار ۲-۱۰ مدل کانو (The Kano’s Model)

 

 

 

۱-خدمات ضروری (must-be services ) : شامل خدماتی است که ارائه آن خدمات از بدیهات و ضروریات بوده ، بنابراین وجودش باعث رضایت نمی شود ولی نبودش فوق العاده باعث نارضایتی می شود ( قسمت الف شکل ) مثل نبود زاپاس در ماشین ، نان در نانوایی ، بنزین در پمپ بنزین و سرویس ایاب و ذهاب برای تردد کارکنان .

 

۲- خدمات بیان شده ( درخواستی ) (one-demensional services ) : خدماتی هستند که بدلیل محدودیت به طور عموم مشتریان ارائه نمی شود اما اگر مشتریان درخواست کنند ، متناسب با امکانات و صرفا برای جلب رضایت بیشتر مشتری قابل ارائه است و به همین جهت ارتباط مستقیم با رضایت او دارد . یعنی به هر میزانی که نیازش اگر هنگام خرید لباس چهار شرط بگداریم که مثلا رنگش سرمه ای باشد ، جنسش پشم باشد ، اندازه اش ۴۶ باشد ، جلیقه هم داشته باشد اگر هنگام تحویل هر چهار شرط بود ۱۰۰ % رضایت حاصل شده ، اگر یک یا دو شرط کم داشت به همان میزان از رضایت او کاسته شده ، و اگر هیچ کدام از شروط را نداشت ۱۰۰% عدم رضایت حاصل می شود ( قسمت ب شکل ) .

 

۳- خدمات هیجانی (attractive services ) : توجه به خواسته های نامرئی مشتری یا خدماتی که در حال حاضر مورد توجه او نیست ولی در آینده بدان نیازمند می شود . به همین جهت اگر آن خدمات اگر آن خدمات در حال حاضر و به طور زود رس ارائه شود باعث رضایت و شادمانی زائد الوصف او خواهد بود و در صورتی هو که ارائه نشود ، توقعی ایجاد نمی کند .

 

به عبارت دیگر ، وجود این سیستم ها بیانگر لهمیت فراوان مشتری نزد ماست و لذا برای ارباب رجوع ایجاد رضایت فوق العاده می کند ولی نبودش به هیچ وجه عدم رضایت را به همراه ندارد چون مورد تقاضای قانونی ( تعهد شده ) او نیست ( قسمت ج شکل ) . تفاوتش با قسمت اول و دوم در این است که در آنجا اگر سرویس ارائه نشود موجب عدم رضایت می گردد . ولی اینجا اگر ارائه نشود اصلا توقعی نداشته ، به همین دلیل اگر انجام دهیم فوق العاده جذاب و باعث علاقمندی او به این نوع خدمات می گردد.

 

۲-۱۰-۴- مدل اسکمپر ( SCAMPER ) :                                                   مهمترین  موضوع در مدل کانو ایجاد خلاقیت و نوآوری در ارائه خدمت به مشتری است . دکتر اسبورن  تحقیقات گسترده ای به منظور بررسی مبانی ابتکارات ، اختراعات و اکتشافات انجام داده و به این نتیجه رسیده که تمام نوآوری ها بر هفت پایه به شرح جدول استوار است که بر اساس سوال ، ایده و انگیزه ایجاد می شود و کلید رمز موفقیت آن بر پایه سوالات شش گانه ۵W-1H قرار دارد.

 

[۱]  Customer Satisfaction Measurement

در سال ۱۹۸۰ نگرانی نسبت به رضایت مندی مشتریان و کیفیت خدمات ، موضوع مهمی بود که صنعت و دانشگاه را برآن داشت تا روی این مساله بیشتر تحقیق نمایند – که از این میان سه محقق با نام های پاراسورامان ، لئونارد بری و زیتامیل از جنبه علمی این مساله را بررسی کردند . البته تلاش آنها تنها به ارائه مقاله ، کتاب و برگزاری سمینار ها و کنفرانس ها محدود نشدف بلکه بیشتر بدنبال کاربردی کردن مساله بودند . آنها در سال ۱۹۹۵ مقاله مشترک خود را با نام ( مدل مفهوم کیفیت خدمات و کاربردهای آن برای تحقیقات آینده ) در مجله بازار یابی ارائه کردند . در سال ۱۹۹۶ آنها نظر خود را مورد تعریف و اندازه گیری کیفیت خدمات است ) چنانچه می دانیم ، یک روش برای بالا بردن کیفیت خدمات ، به حداکثر رساندن تفاوت بین این معیار هاست .

 

 

تلاش های پارسورامان ، بری وزیتامل از سال ۱۹۸۳ آغاز شد. در اواسط سال ۱۹۸۵ پاراسورامان و همکاران وی یک مقاله مفهومی را منتشر کردند که ۵ شکاف را معرفی می نماید . این شکاف ها را می توان به ترتیب زیر تعریف نمود :

 

شکاف ۱ : تفاوت بین انتظارات مصرف کننده و آگاهی مدیران از انتظارات آنها .

 

شکاف ۲: تفاوت بین آگاهی از انتظارات مصرف کننده و کیفیت خدمات .

 

شکاف ۳ : تفاوت بین کیفیت خدمات و خدمات دریافت شده .

 

شکاف ۴ : تفاوت بین خدمات دریافتی و آن چیزی که در مورد خدمات به مصرف کننده ارتباط دارد .

 

شکاف ۵ : تفاوت بین انتظارات مصرف کننده و آن چیزی که از خدمات دریافت شده .

 

در سال ۱۹۸۸ پاراسورامان و همکارانش ۵ معیار اصلی را برای سنجش کیفیت خدمات به مشتریان ، که عبارتست از موارد فیزیکی و قابل لمس ، اعتماد ، پاسخگویی ، اطمینان و همدلی . این سه محقق این مدل را برای بنگاه های خدماتی در هر یک از صنایع بانکداری ، کارت های اعتباری و خدمات مخابراتی راه دور آزمایش کردند.

 

مدل سرو کوال از این ۵ معیار برای سنجش کیفیت خدمات به مشتریان استفاده می نماید که عبارتست از : ۱-موارد قابل لمس یا فیزیکی ( وضعیت ظاهری )( tangibles ): شامل مشاهده تسهیلات ، تجهیزات ، پرسنل و تجهیزات ارتباطی

 

۲- اعتماد : توانایی عمل به خدمات تعهد شده ، به صورت درست و کامل.

 

۳- پاسخگویی : توانایی و تمایل در کمک به مشتریان و ارائه خدمات به آنها .

 

۴- اطمینان : دانش ، تواضع و توانایی کارکنان ، برای دادن اطمینان لازم به مشتری .

 

۵-همدلی : مراقبت و توجه کافی به مشتری .

 

با توجه به این که مدل های فوق دارای مشکلاتی در زمینه سنجش رضایت مشتری می باشند  به نظر می رسد ، مدل غالب در زمینه رضایت مشتری ترکیبی از مدل های فوق می باشد مدل ترکیبی که با توجه به ماهیت کاری و فعالیت شرکت یا سازمانی که مورد مطالعه می باشد ، طراحی گردد .(Whyte,William jr,2009)  بنابر این مدل فورنل ترکیبی از مدل های مذکور را ارائه می دهد.

 

این مدل ، با بررسی های مفصل مدل های و شاخص های مختلف رضایت مشتری و توجه به نقاط ضعف و قوت هر یک از مدل ها در سال ۲۰۰۴ ، مدلی را جهت ارزیابی سنجش رضایت مشتری طراحی کرده است که در آن ، سه گروه متغیر وجود دارد : متغییر وابسته ، اصلی یا علت ؛ متغیر های مستقل ، توضیحی یا معلول و متغیر منتجی در مدل ارائه شده وی که طی چند سال اخیر مورد استقبال محققین قرار گرفته است ( بیشتر در واحد ها و سازمان های پخش مواد و سازمان هایی که مشتری بصورت مستقیم وجود دارد ) متغییر وابسته همان مشتری مداری و متغیر های مستقل عبارتند از عوامل و متغیر های : عامل کیفیت محصول یا خدمات ارائه شده ، عامل پرسنل و کلیه پارامترهای مرتبط با آن ، عامل فضا و تجهیزات و عامل خدمات پس از فروش و شکایات و نتیجه هم متغییر منتجی عبارتست از وفاداری مشتری به سازمان مذکور می باشد .

 

نمودار گرافیکی مدل فوق در زیر آورده شده است :

 

در این تحقیق نیز به دلیل ماهیت کاری سازمان مورد مطالعه و کامل بودن مدل فوق ، از این مدل برای سنجش رضایت مشتری استفاده خواهد شد . البته با توجه به نوع فعالیت و ماهیت کاری مجمع امور صنفی

 

 

بازار زنجان ، متغییر های مستقل : کیفیت ، رفتار کارکنان ، اطلاع رسانی ، فضا و تجهیزات فیزیکی و شیوه اداره شکایات ؛ با الهام گرفتن از عوامل مدل فورنل ؛ بعنوان متغیر های این تحقیق انتخاب شده اند .

 

 

 

 

تعـریف یادگیری

 

یادگیری: یادگیری را به گونه های مختلف تعریف کرده اند . در تمامی تعاریف تغییر رفتار به عنوان اساسی ترین رکن یادگیری قلمداد گردیده است .یادگیری فرآیندی است که در آن رفتار ها و مدلهای ذهنی افراد تغییر می یابد و به گونه ای دیگر می اندیشند و عمل می کنند . بدین ترتیب فرآیند یادگیری هنگامی تحقق می یابد که تغییر در رفتارها و عملکرد افراد مشاهده شود(قشلاقی، ۱۳۷۸).

 

یادگیری یکی از مهمترین زمینه‌ها در روان‌شناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل‌ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. در فرهنگ امریکایی هریتج[۱]  یادگیری این‌گونه تعریف شده است:

 

 

“کسب دانش، فهمیدن یا تسلط‌یابی از راه تجربه یا مطالعه.”

 

کیمبل[۲] یادگیری را این‌گونه تعریف کرده است:

 

“تغییر نسبتا پایدار در توان رفتاری(رفتار بالقوه) که در نتیجه تمرین تقویت‌شده، رخ می‌دهد.”

 

حال این تعریف را با دقت بیشتری مورد بررسی قرار می‌دهیم:

 

۱-یادگیری تغییر در رفتار است. به سخن دیگر نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهده‌پذیر باشد. پس از یادگیری، یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد

 

۲- این تغییر رفتاری، نسبتا پایدار است؛ یعنی نه موقتی است و نه ثابت(هرگن‌هان و انسون به نقل از سیف؛ ۱۳۸۶).

 

۳- رفتاری: برای آنکه یادگیری از دید روان‌شناسان مقوله‌ای قابل توجه باشد باید نوعی تظاهر خارجی یادگیری در رفتار فرد وجود داشته باشد. اگر فردی چیزی را یاد بگیرد اما آن مطلب را به دلیل مخفی ماندن روی رفتار وی تاثیر نگذارد، یک روان‌شناس چگونه می‌تواند پی به یاد گرفتن آن مطلب ببرد؟ آنها صرفا می‌توانند رفتار را مشاهده کنند و از مشاهداتشان نتیجه‌گیری نمایند(اندرسون به نقل از مختاری و طیبی، ۱۳۸۰).

 

۴- تغییر در رفتار الزاما نباید بلافاصله بعد از تجربه یادگیری رخ دهد. اگر چه در نتیجه یادگیری در یاد گیرنده توانایی بالقوه متفاوت عمل کردن ایجاد می‌شود، این توانایی ممکن است بلافاصله در رفتار وی ظاهر نگردد. بنابراین روان‌شناسان تغییر خودبه‌خود در رفتار را نمی‌خواهند، بلکه فقط تغییر در توان برای رفتار را می‌خواهند (سیدمحمدی، ۱۳۸۲).

 

۵- تغییر در رفتار(یا توان رفتاری) از تجربه یا تمرین ناشی می‌شود. پتانسیل‌های رفتاری به دلایلی غیر از یادگیری نیز تغییر می‌کنند. وقتی سن ما افزایش می‌یابد، بدن ما نیز تغییر می‌کند و پتانسیل ما برای رفتار عوض می‌شود. عنوان تجربه از آن روی انتخاب شده تا آن دسته از تغییرات رفتاری را که مدنظر نظریه‌پرداز یادگیری است از آن دسته که مورد نظر وی نیست، جدا شود(هرگن‌هان و انسون به نقل از سیف ؛ ۱۳۸۶).

 

 

۶- تجربه یا تمرین باید تقویت بشود؛ یعنی اینکه تنها پاسخ‌هایی که به تقویت می‌انجامد آموخته شود.  بنابر تعریف کیمبل، یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده به دست ‌می‌آید. به دیگر سخن، تنها رفتار تقویت‌شده آموخته می‌شود(هرگن‌هان و انسون به نقل از سیف ؛ ۱۳۸۶).

 

۲-۲-۲-        سطوح یادگیری

 

در سازمان و مدیریت، یادگیری در سطوح مختلف فردی، گروهی و سازمانی مطرح است .

 

۲-۱-۲-۱-            یادگیری فردی :

 

یادگیری فردی عبارتست از توسعه استعداد و قابلیت های فردی به منظور تغییر در رفتار و رفتار بالقوه . به منظور ایجاد و توسعه یادگیری فردی، آموزش مهمترین ابزار است . اصولاً آموزش مهمترین ابزار تغییر و تحول فردی است . اما یادگیری فردی در بسیاری موارد منجر به تغییر و تحول سازمانی نمی شود . ممکن است تک تک افراد دائماً در حال یادگیری باشند و دانش جدیدی را فرابگیرند اما چیزی به عنوان تغییر و نوآوری در سازمان صورت نگیرد . لذا در مدیریت امروز بیشتر به توسعه یادگیری گروهی و سازمانی تاکید می شود .

 

۲-۱-۲-۲-            یادگیری گروهی :

 

یادگیری گروهی عبارتست از فرآیندی که از طریق آن استعداد و قابلیت های اعضای گروه توسعه داده می شود و به گونه ای هم سو شوند و به نتایجی دست یابند که همگان واقعاً طالب آن بوده اند .

 

در عین حال که شرط اولیه آن یادگیری فردی و قابلیت های شخصی است، اما بر قواعد مهمی استوار است و آن گفتگو، مباحثه و آرمان مشترک است . در این یادگیری افراد فرا می گیرند که از یکدیگر بهره بگیرند و مطالب جدیدی بیاموزند و در جهت هم افزایی یکدیگر تلاش می کنند(هدایت و روشن، ۱۳۸۲).

 

۲-۱-۲-۳-            یادگیری سازمانی :

 

یادگیری سازمانی عبارتست از توانایی یک سازمان در کسب بصیرت از تجارب خود و سازمانهای دیگر و ایجاد تغییر در چگونگی عملکرد خود براساس بصیرت جدید . عنصر کلیدی در یادگیری سازمانی، توانایی سازمان در کسب بصیرت از تجارب خود و دیگران است . بازنگری نتایج عملکرد در سازمان خود و سازمانهای موفق کلید کسب بصیرت و یادگیری است .

 

یادگیری سازمانی فرآیندی است که طی آن اعضای سازمان، خطاها را کشف و برای اصلاح آن اقدام می کنند(آرجریس و شاین[۶]، ۱۹۸۷: ۱۷۸).

 

یادگیری سازمانی عبارتست از فرآیند بهسازی عملکرد از طریق دانش بیشتر(فایول و لیلیز[۷]، ۱۹۸۵: ۱۱).

 

۲-۲-۳-        نظریه های یادگیری سازمانی

 

نظریه یادگیری سازمانی، با تأکید بر این نکته که سازمان ها نیز مانند ذهن انسان ها برای تطبیق با شرایط محیطی متحول، متکی به دریافت بازخورند، سازمان ها درست مانند حیوانات باهوش تر و انسان ها از تجربه درس می گیرند و درگیر فراگردهای ذهنی پیچیده ای مانند “پیش بینی، شناسایی، تعریف، طراحی و حل مسأله” می شوند، از جمله رهیافت های سیستمی و اقتضایی به مدیریت محسوب می گردد و سازمان را به مثابه یک “سیستم باز[۸] صاحب اندیشه و زنده” در نظر می گیرد.

 

برخی از نظریه پردازان سازمان بر این باورند که “در بسیاری از سازمان ها، برخی از حالات یادگیری سازمانی، به طور منظم ایجاد می شوند”، نظیر سه فراگرد متداول یادگیری سازمانی که عبارتند از: فعالیت های بهبود و توسعه منابع انسانی، فعالیت های برنامه ریزی راهبردی، و به کارگیری و تسلط بر فن آوریهای جدید در سازمان. به هر حال، سازمان ها معمولاً همه استعداد و توان یادگیری خود را به کار نمی گیرند. حاصل یادگیری سازمان، پیش از حاصل یادگیری انفرادی مجموعه اجزای آن است، یعنی حاصل یادگیری کل سازمان، از جمع یادگیری های انفرادی و مجزای بخشهای تشکیل دهنده آن بیشتر است. یادگیری های منفرد حاصل از آموزش و توسعه مهارت های نیروی انسانی، فراهم آوردن پایگاه های علمی، و آشنایی با نظریه ها و چهارچوب های جدید، فقط هنگامی به یادگیری سازمانی منجر می شود که بر اقدام های مدیریتی، خط مشی ها و راهبردهای طراحی سازمانی اثر بگذارد.

 

موضوع یادگیری سازمانی در حدود دهه ۱۹۷۰ میلادی مطرح شد. کتاب معروف پیتر سنگه[۹] تحت عنوان اصل پنجم، موجب شهرت و توسعه تفکر سیستم باز و یادگیری سازمانی شد. سازمان یادگیرنده از نظر پیتر سنگه، سازمانی است که با بهره گرفتن از افراد، ارزشها و سایر خرده سیستم ها، و با تکیه بر درس ها و تجربه هایی که به دست می آورد، به طور پیوسته عملکرد خود را تغییر می دهد و آن را بهبود می بخشد، به نظر وی اجزای اصلی هر سازمان یادگیرنده عبارتند از:

 

• مدل های ذهنی: در این سازمان ها، همه افراد شیوه های قدیمی اندیشیدن را کنار می گذارند.

 

• مهارت شخصی: در این سازمان ها، افراد خودآگاه بوده، به طور باز با دیگران برخورد دارند

 

• تفکر سیستمی[۱۲]: همه اعضای این سازمان ها یاد می گیرند که کل سازمان چگونه کار می کند

 

• بصیرت مشترک[۱۳]: همه اعضای این سازمان ها به شناسایی و تعریف برنامه های عملی خود می پردازند و در مورد آن ها توافق حاصل می کنند

 

• یادگیری گروهی[۱۴]: همه اعضای این سازمان ها برای به اجرا درآوردن برنامه های مورد توافق، همکاری می کنند.

به نظر گاروین، “سازمان یادگیرنده سازمانی است که در ایجاد، کسب، انتقال دانش و اصلاح رفتارخود در واکنش به دانش و بصیرت های جدید مهارت دارد”. گاروین و برخی از صاحب نظران دیگر با تسری مصادیق مدل سیستم باز به سازمان و در نظر گرفتن قابلیتی نظیر قابلیت “مغز انسان” برای آن مدل، این نظریه را توسعه دادند. گاروین بر این باور است که یادگیری سازمانی درست مثل یادگیری انسانی، سه مرحله دارد:

 

– شناخت (یادگیری مفاهیم جدید)

 

– رفتار (توسعه مهارت ها و توانائی های جدید)

 

– عملکرد (انجام کار، به طور واقعی)

 

تحقق هر سه مرحله فوق، مستلزم آن است که فاصله موجود میان نظریه و عمل حذف شود.

 

طبق نظر گاروین، سازمان برای استفاده از فکرهای جدید در بهبود عملکرد سازمانی و تبدیل آن ها

 

به برنامه های عملی، به پنج مهارت نیاز دارد:

 

– حل مسأله

 

– کسب تجربه

 

– یادگیری از تجربه خود و تاریخ

 

– یادگیری از دیگران

 

– انتقال یا اجرا

 

اگر سازمان های امروزی در صدد پیشرفت باشند (به جای اینکه فقط در اندیشه حفظ و تداوم حیات خود باشند)، به همه مهارت های فوق نیاز دارند(بارنیت و همکاران[۱۵]، ۲۰۰۸: ۱۲۱).

 

۲-۲-۴-        مدل های یادگیری سازمانی

 

۲-۲-۴-۱-   مدل شماره(۱): مدل گومژ

 

گومژ وهمکاران با بهره گرفتن از ادبیات و روش مفهوم­سازی پنج عامل یادگیری سازمانی که آنها را قابلیت یادگیری سازمانی نامیده­اند، استخراج کرده­اند. عاملهای استخراج شده آنها (تفکر سیستمی، یادگیری گروهی، تسلط و تخصص کارکنان، مدل های ذهنی و چشم انداز مشترک ) می­باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

یادگیری  سازمانی

 

 

تفکر سیستمی

 

 

مدل های ذهنی

 

 

چشم انداز مشترک

 

 

تسلط و تخصص کارکنان

 

 

یادگیری گروهی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل۲-۱)مدل گومژ(خراسانی؛ ۱۳۹۱)

 

 

 

۲-۲-۴-۲-   مدل شماره(۲): مدل آرگریس:

 

آرگریس[۱۷] یادگیری را در سه گروه طبقه بندی کرده است:

 

یادگیری یک حلقه ای

 

شکل۲-۲) یادگیری یک حلقه ای

 

این نوع یادگیری سعی در حل مشکلات موجود و رفع عدم تطابق و هماهنگی کارها و نتایج آن ها به صورت ساده از طریق تغییر در کارها دارد. از مشکلات بنیادین چشم پوشی می کند و اهداف، استراتژی ها و ارزش ها را تصحیح نموده و سعی در حفظ وضع موجود می نماید. در نهایت افراد و سازمان ها یاد می گیرند که چگونه وضع موجود و استاندارد های پذیرفته شده را حفظ و با شرایط خود تطبیق دهند. این یادگیری زمانی پیش می آید که سازمان به آنچه که مد نظر داشته دست یابد و آن هنگامی است که بین آنچه برای نیل به آن طراحی شده و آنچه که در عمل به آن رسیده است مطابقت داشته باشد و اگر انحراف وجود دارد، انحراف را اصلاح می کند(خراسانی؛ ۱۳۹۱: ۶۷) . اصلاح اشتباه بدون درگیر شدن با هنجارهای سازمانی موجود صورت می گیرد و عملکرد در یک حد معین با توجه به هنجارهای سازمان حفظ می شود . لذا با توجه به برنامه تدوین شده و هنجارها چنانچه بین عمل و نتیجه انحراف وجود داشته باشد، در پی اصلاح رفتار اقدام می شود .

 

یادگیری دو حلقه ای[۱۹]

 

(شکل۲-۳) یادگیری دوحلقه ای

 

این یادگیری نه تنها به اصلاح اشتباه مربوط می شود بلکه به اصلاح هنجارها نیز ارتباط دارد . هدف از این نوع یادگیری اطمینان بخشیدن به رشد و بقای سازمان، از طریق حذف هنجارهای ناسازگار، مدلهای ذهنی غیر موثر، تنظیم اولویت های جدید تجدید هنجارها و پیش فرض هایی است که به راهبردها مربوط می شود(کاروالیرت[۲۰]، ۱۹۹۶: ۱۰۴).

 

 

 

یادگیری سه حلقه ای

 

شکل ۲-۴) یادگیری سه حلقه ای

 

این نوع یادگیری را می توان یادگیری یادگرفتن نامید. در واقع این نوع یادگیری در ارتباط با توسعه ظرفیت سازمان برای حل مشکلات، طراحی مجدد سیاست ها، ساختارها، سیستم ها وتکنیک ها در مواجهه با تغییر مداوم فرض ها درمورد خود و محیط قرار داشته و قادر است که سیستم های سنتی ریشه دوانده را که مبنای ارزشها هستند، تغییر دهد این نوع یادگیری زمانی اتفاق می افتدکه سازمان ها به خوبی یاد بگیرند چگونه یادگیری یک حلقه ای و دو حلقه ای را اجرا کنند(خراسانی؛ ۱۳۹۱: ۷۲) .

 

 

 

۲-۲-۴-۳-   مدل شماره(۳): مدل یادگیری سازمانی نیف

 

 

 

شکل ۲-۵) مدل نیف(نیف، ۲۰۰۱: ۱۰۷)

 

 

 

مدل مورد استفاده در تحقیق حاضر مدل نیف است که در سال ۲۰۰۱ ارائه داده است، ابعاد یادگیری سازمانی از دیدگاه مدل نیف عبارتند از :

 

چشم انداز مشترک، فرهنگ یادگیری سازمانی، کار و یادگیری گروهی، اشتراک دانش، تفکر سیستمی، رهبر ی مشارکتی، توسعه شایستگی های کارکنان.

 

[۱] – American Heritage Dictionary

 

[۲] – Kimble

 

Individual learning [3]

 

Group learning [4]

 

Organization learning [5]

 

[۶] Argyris & Schon

 

[۷]  Fiol  & Lyles

 

[۸] Open System

 

[۹] Peter Senge

 

[۱۰] Mentl Models

 

[۱۱] Personal Mastery

 

[۱۲] System Thinking

 

[۱۳] Shared Vision

 

[۱۴] Team Learning

 

[۱۵] Barnett et. al

 

[۱۶]Gomazh

 

[۱۷] Argyris

 

[۱۸] Single Loop Learning

 

[۱۹] Double Loop Learning

 

[۲۰] Carvalert

 

[۲۱] Neefe

فرآیند یادگیری در سازمان یادگیرنده

 

مدیران موفق اقدام به هدف گذاری برای کارکنان می کنند و به کارکنان در کسب اهداف کمک می کنند . وقتی که کارکنان نمی دانند که چه انتظاری از آنان دارند، مدیران باید بتوانند اهداف روشنی را به آنها نشان دهند .

 

 

 

پس از آنکه یادگیری در سطح افراد اتفاق افتاد، آنگاه یادگیری سازمانی می تواند صورت گیرد. سازمان متشکل از افراد زیادی است و تا همه افراد فرآیند یادگیری را نیاموزند و به یک عنصر یادگیرنده تبدیل نشوند سازمان نمی تواند به یک سازمان یادگیرنده تبدیل شود . با توجه به آن فرآیند یادگیری از دیدگاه هایر به شرح ذیل توضیح داده می شود(تیزرو، ۱۳۸۱).

 

فرآیند یادگیری شامل مراحل ذیل است :

 

• کسب دانش : یادگیری زمانی اتفاق می افتد که سازمان دانش لازم را کسب کند . کسب دانش یا حقایق و اطلاعات از طریق بررسی محیط، نتایج عملکرد خود و سازمانها دیگر، انجام تحقیقات، آموزش و … صورت می گیرد .

 

• توزیع اطلاعات : به فرآیندی اشاره دارد که از طریق آن سازمان اطلاعات و دانش کسب شده را به واحدها و اعضای خود انتقال می دهد و آنها را در دانش حاصله شریک می کند و از این طریق یادگیری ارتقا پیدا می کند .

 

• تفسیر اطلاعات : برای آنکه اطلاعات به طور مشترک و یکسان مورد استفاده قرار گیرد، باید تحلیل و تفسیر شوند . تفسیر اطلاعات فرآیندی است که از طریق آن اطلاعات توزیع شده معنای قابل فهم مشترکی پیدا می کند .

 

• حافظه سازمانی : حافظه سازمانی به مخزنی اشاره می کند که در آن، دانش برای استفاده در آینده ذخیره می شود . حافظه سازمانی نقش بسیار مهمی در یادگیری سازمانی و ایجاد تغییر و تحول در سازمان بر اساس دانش ذخیره شده صورت می گیرد .

شکل شماره (۲-۶) مراحل فرآیند یادگیری را نشان می دهد :

 

شکل ۲-۶ ) مراحل فرآیند یادگیری(تیزرو، ۱۳۸۱).

 

عوامل زیادی از جمله فرهنگ سازمان و شیوه مدیریت و رهبری[۱] سازمان بر این فرآیند تأثیر می گذارند.

 

۲-۲-۲-        موانع یادگیری سازمانی

 

موانع یادگیری و سازمان یادگیرنده دو روی یک سکه اند. همانطور که سازمان یادگیرنده در پی ایجاد شرایط برای تسهیل فرایند یادگیری است، موانع یادگیری نیز به عوامل و دینامیزم هایی که مانع از ایجاد و توسعه یادگیری در سازمان می شوند، می پردازد. شناسایی موانع یادگیری مستقیماً با چارچوب تئوریکی که مکاتب مختلف درباره یادگیری سازمانی تصور نموده اند، ارتباط دارد(گاروین[۳]، ۱۹۹۹). موانع یادگیری را به عواملی که فرایند کسب،تفسیر و به کارگیری دانش را با مشکل مواجه می کند مربوط می داند. یانگ[۴]۱۹۹۹ )) موانع یادگیری را عواملی که فرایند خلق ایده، عمومی کردن و به کارگیری یادگیری ایجاد شده را با مشکل مواجه می کند، معرفی می کند. و سنگه( ۱۹۹۹) موانع یادگیری را در قالب دینامیزم ها و ساز و کارهای محدود کننده که در طول شکل گیری و توسعه قابلیت یادگیری در سازمان ها پدیدار می شوند معرفی می کند.

 

 

۲-۲-۶-۱-   موانع یادگیری از نظر گاروین[۵]:

 

بر اساس نظر گاروین عوامل محدود کننده فرایند یادگیری به شرح ذیل می باشند:

 

۱- اطلاعات اریب[۶]: در هنگام کسب اطلاعات، سازمان ها از سه نوع ناتوانی شامل نقطه کور[۷]  فیلتر

 

کردن[۸]  و عدم به مشارکت گذاشتن اطلاعات[۹]  رنج می برند. نقطه کور هنگامی اتفاق می افتد که فعالیت جستجو بسیار محدود است و یا جهت آن اشتباه باشد. فیلتر کردن داده ها هنگامی اتفاق می افتد که داده ها در قالب چارچوب های موجود گنجانده نشوند. و عدم به مشارکت گذاشتن اطلاعات باعث می شود تا دانش هنگامی که مورد نیاز است در دسترس نباشد.

 

خطا در تفسیر[۱۰]: فرایند تفسیر، فرایند پیچیده و ناشناخته است بنابراین ناتوانی های متعددی درطول فرایند تفسیر اتفاق می افتد. خطای تفسیر عموماً به خاطر ضعف در تفسیر آماری رخ می دهد. تعداد کمی از افراد پیش نیازهای نتیجه گیری منطقی را می دانند و تعداد کمی نیز با قوانین و محدودیت‌های فرایندهای احتمالی آشنا هستند.

 

ناتوانی در اقدام[۱۱]: ناتوانی در اقدام سومین نوع ناتوانی است. بسیاری از افراد دارای ریسک پذیری کمی هستند و در مقابل اجرای رویکردهای آزمایش نشده و ناآشنا مقاومت می کنند. بر این اساس برای ایجاد تغییر، درجه ای از خودآگاهی ضروری است. وضع موجود کاملاً باید درک شود، تنها بعد از آن است که اقدام اصلاحی امکان می پذیرد(همان[۱۲]: ۵۴).

 

۲-۲-۶-۲-   موانع یادگیری از نظر یانگ:

 

بر اساس نظر یانگ موانع یادگیری عواملی هستند که باعث ناتوانی در خلق و عمومی کردن ایده می شوند. یانگ هفت عامل را به عنوان ناتوانی های یادگیری مطرح کرده است. هفت عاملی که توسط یانگ یه عنوان ناتوانی های یادگیری معرفی شده اند مشابه عواملی است که توسط گاروین مطرح شده با این تفاوت که دسته بندی آن ها متفاوت است. این ناتوانی ها به شرح ذیل می باشند:

 

ناتوانی کوری[۱۳]: اولین گام در ایجاد ایده شناسایی مسأله و یا فرصت ها است. برای این منظور مدیران لازم است وضعیت موجود را با اهداف سازمانی مقایسه و مغایرت ها را شناسایی نمایند. بررسی مغایرت ها باعث ایجاد کشش خلاق و فعال نمودن فرایند خلق ایده و عمومی کردن آن می شود. مشکل در درک مغایرت ها نوعی ناتوانی یادگیری است که به آن کوری می گویند. به طور دقیق تر، کوری مربوط به ناتوانی در درک دقیق محیط سازمان است که ناشی از فرایند اسکن کردن ضعیف است.

 

ناتوانی حل سرانگشتی مسائل[۱۴]: خلق ایده های جدید هم نیاز به تحلیل مشکل و فرصت دارد و هم نیاز به ابداع راه حل های جدید دارد. بسیاری از شرکت ها فاقد متدهای رسمی یا غیررسمی برای پاسخ گویی به تحولات محیط هستند. به این ناتوانی حل سرانگشتی مسائل گفته می شود. بسیاری از سازمان ها دچار این ناتوانی بوده و در درک سازمان به صورت یک سیستم و مجموعه ای از بازخوردها عاجز هستند.

 

ناتوانی فقدان تنوع[۱۵]: این ناتوانی به فقدان تنوع اطلاعات و دیدگاه ها مربوط است. هر چه تعداد

 

تفسیرهای متنوع در سازمان گسترش می یابد یادگیری سازمانی نیز بیشتر می شود. ناتوانی فقدان تنوع و ناتوانی حل سرانگشتی مسائل دو ناتوانی مرتبط اما مجزا هستند. ناتوانی فقدان مربوط به فقدان تنوع اطلاعات و دیدگاه های موجود در سازمان است در صورتی که ناتوانی حل سرانگشتی مسائل به کیفیت تحلیل مربوط است.

 

ناتوانی همبستگی قوی[۱۶]: سازمان های همبسته قوی، سازمان هایی هستند که در بین واحدها و

 

دپارتمان های آن ها از لحاظ سیاست ها و رویه ها اختلافی وجود ندارد. سلسله مراتب در این سازمانها سخت و تصمیم گیری متمرکز است. این سازمان ها انعطاف ناپذیر و تطبیق پذیری کمی دارند. در طرف مقابل سازمان های همبسته ضعیف وجود دارد که به سازمان ها اجازه خودگردانی در موقعیت های منحصر به فرد داده می شود. در این نوع سازمان ها هر واحد استراتژیک اجازه دارد استراتژی ها، رویه ها و تکنولوژی خود را پیاده سازی نماید.

 

ناتوانی معلولیت[۱۷]: تفاوت مزیت رقابتی شرکت ها بیشتر از آن که مربوط به چگونگی تصمیم باشد

 

مربوط به چگونگی تبدیل آن به عمل است. معلولیت یعنی ناتوانی در عمل و معلولیت سازمانی نیز اشاره به ناتوانی سازمان در انجام عمل یا پیاده سازی رویه جدید دارد. معلولیت هنگامی می تواند اتفاق بیفتد که سازمان بر انجام کارهای گذشته که منسوخ شده است تأکید ورزد. اگر سازمان دچار معلولیت شده باشد ایده ها و راه حل های فراوانی وجود دارد که نمی توانند به عمل تبدیل شده و تغییر کوچکی ایجاد می شود. سیستم پاداش پشتیبانی کننده رفتار قدیمی، قوانین سخت، رویه ها، فرهنگ سازمانی، اهداف متضاد، چشم انداز ضعیف و بدون شور و هیجان همگی منجر به آن می شود تا ایده ها به عمل تبدیل نشود.

 

ناتوانی یادگیری خرافاتی[۱۸]: ایده هنگامی خلق می شود که تجارب و نتایج سازمانی ارزیابی شوند،

 

در حافظه سازمانی کد شوند و به تمام ناحیه های مرتبط انتشار یابند. سازمان ها هم مانند انسان ها ممکن است هنگامی که تجارب خود را اشتباه تفسیر می کنند و یا هنگامی که داده ها، معانی و یا اسطوره های کمی دارند، خرافاتی شوند. ناتوانی در تفسیر دقیق معانی باعث می شود تا ارتباط میان اقدامات سازمانی و خروجی ها اشتباه تعیین شود. این معمولاً به خاطر تلاطم محیط یا ابهام ایجاد می شود.

 

ناتوانی انتشار ناکارآمد[۱۹]: کدگذاری یادگیری گذشته در حافظه سازمانی از طریق روتین های

 

جدید، سیاست ها، رویه ها، نقشه های مفهومی، نرم های رفتاری، فرهنگ سازمانی، مستندسازی کاغذی و داده های کامپیوتری اتفاق می افتد. اما این روش ها کافی نیستند و باید آن چه که یاد گرفته شده است به تمام حوزه های سازمان مرتبط گردد. این کار از طریق سیستم های ارتباطی مانند شبکه کامپیوتری، آموزش اجتماعی سازی، و تیم های بین بخشی اتفاق می افتد. معمولاً دینامیک قدرت و همچنین سلسله مراتب سازمانی مانع از انتشار ایده ها می گردد(یاونگ[۲۰]، ۱۹۹۹: ۴۷).

 

۲-۲-۳-        ابعاد یادگیری سازمانی

 

برای اندازه ­گیری یادگیری سازمانی از عامل­های یادگیری استفاده می­شود.عامل­های یادگیری سازمانی عناصر یادگیری هستند که برآیند انها وسعت و عمق یادگیری را در سازمان نشان می­دهد و به درک بهتر جریان یادگیری در سازمان کمک می­ کند.مهمترین کاربرد عامل­های یادگیری استفاده از آنه برای ساخت سیستم­های اندازه ­گیری است.

 

۱-  تعهد مدیریت برای یادگیری سازمانی: مدیریت باید اهمیت یادگیری را درک کرده و فرهنگی را در سازمان ایجاد نماید که کسب، خلق و انتقال دانش بعنوان یک ارزش بنیانی در سازمان درنظر گرفته شود(استاتا[۲۱]،۱۹۸۹: ۶۷ ).

 

مدیریت باید با صراحت راهبردی بودن یادگیری را بیان کند زیرا یادگیری سازمانی ابزاری ارزشمند برای رسیدن به نتایج بلند مدت است(آلریچ و همکاران[۲۲]، ۱۹۹۳: ۸۷). همچنین مدیریت باید مطمئن شود که کارکنان، اهمیت یادگیری را درک کرده اند، چرا که یک عامل اساسی در موفقیت سازمان می باشد(سنگه[۲۳]، ۱۹۹۰: ۹۱). در نهایت مدیریت باید مدلهای ذهنی و باورهای قدیمی را حذفکند،این باورهای قدیمی هرچند که ممکن است به تغییر واقعیتهای گذشته کمک کند، اما اکنون ممکن است مانعی برای یادگیری باشد. چرا که این باورها باعث تداوم فرضیاتی می شود که مناسب وضعیت فعلی سازمان نیست (مک گیل و همکاران[۲۴]، ۱۹۹۴: ۱۱).

 

۲- دید سیستمی: افراد مختلف، بخشها و نواحی سازمان باید دید واضحی نسبت به اهداف سازمان داشته باشند و بفهمند که چگونهمی توان به توسعه آنها کمک کرد(گومز و همکاران[۲۵]، ۲۰۰۵: ۲۱). زمان باید بعنوان سیستمی در نظر گرفته شود که از بخشهای مختلفی ساخته شده که هریک کارکرد خاص خود را دارند، اما بصورت هماهنگ با یکدیگر کار می کنند(لاتینماکی و همکاران[۲۶]، ۲۰۰۱: ۸۱).. نگرش به سازمان بعنوان یک سیستم تلویحاً، شناختاهمیت ارتباطات برای تبادل اطلاعات و خدمات را گسترش می دهد(استاتا،۱۹۸۹: ۲۷) و نتیجه آن توسعه مدلهای ذهنی مشترک است(نیلسون و وینتر[۲۷]، ۱۹۸۲: ۵۴). زیرا یادگیری سازمانی، دانش درک و باورهای مشترک را بکار می گیرد و با وجود زبان مشترک با درگیر شدن همه افراد، سرعت این فرآیند افزایش می یابد. بنابراین وجود زبان مشترک باعث یکپارچگی دانش شده که یک جنبه کلیدی برای توسعه یادگیری سازمانی است(گاروین، ۱۹۹۹: ۷۳) .

 

۳-  فضای باز و آزمایشگری: یادگیری خلاق یا همان یادگیری حلقه دوم، نیازمند فضای باز است و به ایده ها و نقطه نظرات جدید داخل سازمانی یا بیرونی اهمیت می دهد. همچنین این نوع یادگیری به دانش فردی اجازه می دهد که بصورت باثبات نوسازی شده،گسترش و بهبود یابد(سنگه ، ۱۹۹۰: ۹۶).

 

فضای باز برای ایده های جدید که از درون سازمان یا بیرون آن می آید، موجب آزمایشگری می شود که یک جنبه ضروری برای یادگیری خلاق است. زیرا این روش به دنبال جستجوی راه های نوآور منعطف برای حل مسائل فعلی و آتی با بهره گرفتن از روشها و رویه های مختلف است(کوهن و لیوینت هال [۲۸]، ۱۹۹۰: ۸۱). آزمایشگری نیازمند فرهنگی است که خلاقیت را بعنوان توانایی کارآفرینی و آمادگی برای انجام ریسک های کنترل شده و پشتیبانی از ایده هایی که می توان از اشتباهات دیگران آموخت، ارتقا می دهد(سنگه[۲۹]، ۱۹۹۰: ۱۰۹).

 

۴- انتقال و یکپارچه سازی دانش: چهارمین قابلیت به دو فرآیند کاملاً مرتبط به هم انتقال و یکپارچگی دانش داخلی برمی گردد که به جای پی در پی بودن بصورت همزمان اتفاق می افتد. کارایی این دو فرآیند به وجود ظرفیت جذب دانش(کوهن و لیوینت هال [۳۰]، ۱۹۹۰: ۹۹) بر می گردد که موانع داخلی انتقال بهترین اقدامات را در درون سازمان حذف می نماید(استاتا،۱۹۸۹: ۶۸), انتقال، گستره ای از دانش داخلی کسب شده در سطح افراد را در برمی گیرد که اساساً از طریق صحبت و تعامل بین افراد ایجاد می شود، به عبارت دیگر، از طریق جریان ارتباطات، محاوره و مذاکره، فرآیند انتقال انجام می شود. جریان ارتباطات اساساً روی سیستم های اطلاعاتی فعال قرار می گیرد که دقت و در دسترس بودن اطلاعات را تضمین می کند(بارتون[۳۱]، ۱۹۹۲: ۳۳). با توجه به محاوره و مذاکره تیم های کاری و جلسات افراد، می تواند گردهمایی های ایده آلی برای تشریک ایده ها و انتقال دانش باشد(دانیل[۳۲]، ۱۹۸۴: ۹۵). نقش اصلی تیم های کاری با تمرکز بر تیم های چند رشته ای و چند وظیفه ای برای توسعه یادگیری در ادبیات ذکر شده است(دفت[۳۳]، ۱۹۸۴: ۹۵). انتقال، تفسیر و یکپارچگی دانش کسب شده توسط افراد باعث خلق مجموعه ای از دانش می شود که در فرهنگ، فرآیندهای کاری سازمان و عناصر نگهداری دانش (حافظه سازمانی) قرار می گیرد.

 

بنابراین این دانش می تواند متعاقباً بازیافت شده و در موقعیت های مختلف حتی با چرخش شغلی رسمی کارکنان بکار برده شود(ریچاردز[۳۴]، ۱۹۹۷: ۵۹).

 

 

 

[۱] Leadership & Management style

 

 

 

[۲] Barriers to learning

 

[۳] Garvin

 

[۴] Yeung

 

[۵] Garvin

 

[۶] Biased Information

 

[۷] Blind Spot

 

[۸] Filtering

 

[۹] Lack of Information

 

[۱۰] Flawed Interpretation

 

[۱۱] Inaction

 

[۱۲] Ibid

 

[۱۳] Blindness

 

[۱۴] Simplemindness

 

[۱۵] Homogeneity

 

[۱۶] Tight Coupling

 

[۱۷] Paralysis

 

[۱۸] Superstious Learning

 

[۱۹] Diffusion Deficiency

 

[۲۰] Young

 

[۲۱] Stata

 

[۲۲] Ulrich et.al

 

[۲۳] Senge

 

[۲۴] McGill et.al

 

[۲۵] Gomez et al.

 

[۲۶] Lahteenmaki et al.

 

[۲۷] Nelson and Winter

 

[۲۸] Cohen and Levinthal

 

[۲۹] Senge

 

[۳۰] Cohen and Levinthal

 

[۳۱] Barton

 

[۳۲] Daniel

 

[۳۳] Daft

 

[۳۴] Richardsل

مفهوم سازی مجدد استراتژی رقابتی

 

اکثر درک ما از استراتژی رقابتی را می توان در چارچوب پورتر (۱۹۸۵)[۱] جستجو کرد که تمرکز آن بر روی متمایز سازی مبتنی بر هزینه پایین است. تحقیق وی حمایت های گسترده ای – اگر چه نه جهانی- در ادبیات دریافت کرده است و به عنوان یک انتقال کلیدی در این حوزه توسط شروع یکپارچه سازی عوامل مختص سازمانی در یک مدل مربوط به عملکرد شرکت که تحت تسلط دیدگاه صنعتی سازمان است، محسوب می شود. با این حال، اخیراً دو توسعه کلیدی – یکی در ادبیات تحقیقاتی و یکی در محیط تجاری – صورت گرفته است که باعث ایجاد یک مفهوم سازی مجدد در خصوص دیدگاه مبتنی بر پورتر در خصوص استراتژی رقابتی شده است.

 

اول اینکه، اکثر کارهای برجسته در ادبیات تحقیقاتی از یک گرایش نوع شناسی به نقش برجسته عوامل مختص و مخصوص سازمانی که توسط دیدگاه مبتنی بر منابع مشخصه بندی می شوند، تغییر کرده است (فاس و نادسن، ۲۰۰۳؛ ری و همکاران، ۲۰۰۴).[۲] این تمرکز بر روی منابع شرکت باعث مشخص شدن هر چه بیشتر ماهیت و پیچیدگی های مرتبط با تغییرات سازمان هاشده است (بارنی، ۲۰۰۱؛ بارنی و همکاران، ۲۰۰۱؛ پریم و باتلر، a2001، b2001). [3] تاکید بر روی منابع به همراه افول کاربرد گونه شناسی نشان دهنده دیدگاه روز افزون و در حال رشد در این حوزه است مبنی بر اینکه چارچوب متمایز سازی هزینه –پایین[۴] ناقص است و به طور کامل با دیدگاه کنونی مبتنی بر منابع [۵](RBV) در خصوص شرکت سازگار نیست (کیم و همکاران، ۲۰۰۴). [۶]  با این حال، این لزوماً به این معنا نیست که انواع مختلف استراتژی دیگر سودمند نمی باشند و اینکه یکپارچه سازی دیدگاه‌های رقابتی ممکن نیست (لیبلین، ۲۰۰۳).[۷]

 

دوم اینکه، سرعت و شدت تغییرات در محیط تجاری جهانی در دو دهه اخیر توجه بیشتری را به خود معطوف کرده است. در نتیجه این امر، سرعت – زمان پاسخ به رقبا و مشتریان – از ارزش بیشتری به عنوان یک اسلحه رقابتی برخوردار شده است. علاوه بر این، اینترنت اهمیت مرزها و فاصله فیزیکی را به حداقل رسانده است و به شرکت ها توانایی خدمت رسانی به بازارهای بزرگتر به شیوه موثرتر را داده است (کیم و همکاران، ۲۰۰۴). [۸]

 

استراتژی عمومی پورتر (۱۹۸۵)[۹] یکی از برجسته ترین موارد در خصوص رقابت شرکت ها در بازار است. بر اساس پورتر، یک شرکت می تواند  عملکرد خویش را به دو روش به حداکثر میزان خود برساند. یکی از این روش ها یا استراتژی ها تلاش برای تبدیل شدن به تولید کننده با پایین ترین هزینه در یک صنعت است و دیگر توسط متمایز سازی لاین محصولات یا خدمات شرکت از دیگر شرکت ها است؛ هر یک از این رویکردها می تواند همراه با تمرکز تلاش های سازمان بر روی یک بخش خاص از بازار باشد.  علاوه بر این، تلاش یک شرکت برای ترکیب کردن تاکید خود بر روی هزینه های پایین و متمایز سازی منجر به گیر کردن آن شرکت در یک وضعیت میانه می شود (پورتر، ۱۹۸۰، ص ۴۱)[۱۰] که این ایده در ابتدا حمایت های قابل توجه محققان دیگر را به خود جلب کرد (هاوس و کریتندون، ۱۹۸۴)[۱۱] ولی بعدها توسط شماری دیگر از تحقیقات به چالش کشیده شد (پراف، ۲۰۰۰). [۱۲]

 

 

در پی این منطق، بومان و فاکنر (۱۹۹۷)[۱۳]؛ اشاره به اهمیت ارزش فعالیت های استراتژی های رقابتی می کنند. این به این دلیل است که خریداران قیمت نهایی کالا را می بینند و هزینه ها را نمی بینند. آنها بر این باورند که مزیت رقابتی پایدار توسط ارائه خدمات و محصولاتی به دست می آید که توسط مشتریان به صورت زیر ادراک می شوند:

 

1. بدون توجه به قیمت از محصولات و خدمات رقبا بهتر هستند؛

 

1. از لحاظ رقابت با محصولات و خدمات رقبا برابر بوده ولی قیمت آنها پایین تر است ؛ یا

 

1. بهتر و ارزان تر هستند.

از این رو، باومن و فاکنر این ایده را معرف می کنند که خریداران در تصمیم گیری های خویش به منظور خرید نسبت به بررسی و ارزیابی هم قیمت و هم کیفیت ادراک شده اقدام می کنند و بسیاری از این تصمیم گیری ها تابعی از هر دوی این عوامل است. تلاش های دیگر به منظور توسعه بیشتر یا اصلاح استراتژی پورتر صورت گرفته است (شرر، ۱۹۸۰). [۱۴]

 

عدم رضایت از تاکید های محدود قرار گرفته بر روی نقش عوامل مختص سازمان در تحلیل گروه استراتژیک و گسترش های انواع استراتژی اصلی ترین مشوق برای علاقه نو و تجدید شده به منابع شرکت به عنوان پایه ای برای استراتژی رقابتی یک شرکت است (اورگان و قبادیان، ۲۰۰۴). [۱۵] الگوی حاصل، نظریه مبتنی بر منابع، از کارهای اولیه پنروز (۱۹۵۹)[۱۶] و ورنرفلت (۱۹۸۴)[۱۷] گرفته شده است و بر روی منحصر بفرد بودن قابلیت ها، مهارت ها و منابع شرکت در تدوین، اجرا و عملکرد استراتژی تاکید می کند (داتا و همکاران، ۲۰۰۵). [۱۸]

 

ارزش یکی از جنبه های کلیدی در استراتژی رقابتی است و ارتباط زیادی با محصولات تولید شده و خدمات ارائه شده توسط یک سازمان دارد. یکی دیگر از جنبه های استراتژی رقابتی، کنترل بازار، اشاره به بکارگیری منابع سازمانی برای دست یابی به فضایی از بازار است که بیشتر از همه مساعد و سازگار با شرکت است. سازمان ها می توانند از خود سه نوع از کنترل بازار را نشان بدهند:

 

• کنترل بر روی دسترسی به بازار که در اختیار رقبای آتی است (یعنی موانع ورود به بازار)؛

 

• کنترل بر روی تامین کنندگان؛ و

 

• کنترل بر روی دسترسی مشتریان به رقبا.

کنترل تا حدی یکی از متغیرهایی است که دارای نقش تعیین کننده است، زیرا مسائلی نظیر قدرت خریدار، قدرت تامین کننده و موانع ورود به بازار اجزایی از ساختار یک صنعت هستند (پورتر، ۱۹۸۰).[۱۹]

 

۲-۲-۲-        مدل نیروی های پنجگانه رقابتی

 

موضوع تدوین و اجرای استراتژی رقابتی معمولاً از دیدگاه شرکت های بزرگ، به خوبی تثبیت شده و چندبخشی دیده می شود. با این حال، دستیابی به یک مزیت رقابتی پایدار از اهمیت بیشتری برای بقای شرکت های کوچکی دارد که به تازگی کار خویش را شروع کرده اند. اگر چه تحقیقات بسیاری در خصوص چگونگی ایجاد و خلق ارزش توسط شرکت های تازه وارد برای خودشان و نیز چگونگی معرفی محصولات توسط آنها به بازار انجام گرفته است ولی با این حال تحقیقات بسیار کمی در خصوص به کارگیری ایده های استراتژی کلاسیک شرکت ها بزرگ به شرکت ها تازه وارد صورت گرفته است. دیویس و اولسن  (۲۰۰۸) [۲۰] در مقاله خویش ۱۱ مورد از تفاوت های متمایز بین شرکت ها بزرگ و به خوبی تثبیت شده و شرکت های تازه وارد را در خصوص در نظرگیری ابتکارات استراتژی با نگاهی به سوق دادن شرکت به موفقیت بیشتر بیان می کنند. این ۱۱ مورد تفاوت متمایز کننده شرکت های بزرگ و به خوبی تثبیت شده و شرکت های تازه وارد به شرح زیر می باشد:

 

 

1. توانایی های بازار

 

1. سایز بازار

 

1. دستیابی به منابع

 

1. وجود محدودیت ها

 

1. برخورداری از دیدی مناسب از رقبا

 

1. انتظارات سرمایه گذاران

 

1. تحمل ریسک سرمایه گذار / سهامدار

 

1. پروسه ها و فرآیند ها

 

1. مدیریت پروسه ها، روش ها و تکنولوژی های شرکت

 

1. ارجحیت ها و اولویت ها

 

1. افق زمانی برای رسیدن به دستاوردها

این یک اصل به خوبی پذیرفته شده است که یک استراتژی رقابتی تک و فردی به طور ذاتی بر دیگر استراتژی های رقابتی برتری دستیابی و ایجاد بازدهی های بالا برای سهامداران را ندارد. در حالیکه شرکت هایی مانند Hyundai، Dell، Wall-Mart، Days Inn توانسته اند با موفقیت به رقابت در ایالات متحده توسط دنبال کردن استراتژی هزینه های پایین، بپردازند و در مقابل شرکت های Porsche، Apple، Target و Ritz-Carlton توسط دنبال کردن استراتژی های متمایز سازی برتر به موفقیت در بازار دست می یابند. با این حال، تمامی این مثال ها یک وجه مشترک دارند: این های شرکت های بالغ هستند.

 

بر خلاف تکنیک های مدیریتی نظیر  TQM (مدیریت جامع کیفیت) و فرآیند مهندسی از نو، که شهرت و محبوبیت خویش را از دست داده اند، با این حال برنامه ریزی استراتژیک کماکان گسترده ترین تکنیک مدیریتی اقتباسی توسط مدیران و یکی از تکنیک هایی است که اکثر مدیران با حاشیه قابل توجه و چشم گیری از آن رضایت دارند (ریگبی، ۲۰۰۵). [۲۱] شرکت های بزرگ و سازماندهی شده به خوبی از اهمیت اجرای تحلیل های رسمی بازار، مدیریت پروسه های شرکت، تحلیل های هزینه – سود و غیره  … به منظور بهینه سازی تخصیص منابع محدود و یک قدم جلوتر بودن از شرایط در حال تغییر و دگرگونی بازار بهره می گیرند. در مقابل، شرکت ها نوپا معمولاً منابع ضروری برای دستیابی به چنین پروسه و فرآیند رسمی و سیستماتیکی را ندارد. ولی با این حال، این شرکت ها نیز برای بقا در محیط های رقباتی تجاری امروزه نیاز به درک مشتریان، تامین کنندگان، رقبا و مشکلات نوسانات بازار دارند (اسلاتر و اولسون، ۲۰۰۲). [۲۲]

 

در تحقیق خود دیویس و اولسن، ۲۰۰۸ [۲۳] به این نتیجه رسیدند که نه مدل کلاسیک پروتر (۱۹۸۰)و نه مدل اصلاح شده اسلاتر و اولسن (۲۰۰۲) در خصوص نیروهای استراتژیک  در بیان تفاوت های بین شرکت های قدیمی و جاافتاده و شرکت های نوپا در تدوین و اجرای استراتژی های مختلف کافی و موثر نمی باشند. به همین دلیل، آنها تصمیم به توسعه و طراحی یک مدل جدید در این خصوص گرفتند. آنها پایه و اساس مدل خویش را بر روی مدل پروتر قرار داده و نیروهای مشابه را ترکیب کرده و نیروهای جدیدی را نیز به آن اضافه کردند. مدل بدست آمدهدر شکل ۱ نشان داده شده است. در این مدل، چهار نیروی خارجی و یک نیروی داخلی وجود دارد. در زیر نیروهای موجود در مدل آنها ارائه شده است که چهار مورد اول مربوط به نیروهای خارجی و مورد پنجم مربوط به نیروی داخلی است.

 

1. تامین کنندگان: این نیرو در هر دو مدل های (پورتر و اسلاتر/اولسن) بیان شده است، ولی آنها یک در مدل جدید خود یک زیر مجموعه جدید به این نیرو اضافه کرده اند که بیانگر تامین کنندگان سرمایه مالی است. همانطور که می توان مشاهده کرد، تامین کنندگان مالی تاثیر کمی بر روی تدوین استراتژی شرکت های بزرگ دارد ولی نقش عمده ای بر روی تدوین استراتژی های شرکت های نوپا دارند.

 

1. مشتریان / بازارها: در این مدل سه نیروی اسلاتر/ اولسن را در یک نیرو ادغام می شود زیرا به طور تنگاتنگی با هم در ارتباط هستند: نیروی مشتری، رشد تغییرات بازار و تلاطم های متغیر بازار.

 

1. رقابت: با بهره گرفتن از مدل اسلاتر/ اولسن، این مدل سه نیروی اصلی پورتر را ترکیب به یک نیرو می کند (یعنی رقبا، کسانی / شرکت هایی که احتمال دارد وارد بازار شوند و کسانی که ممکن است توسط شرکت های دیگر جایگزین شوند).

 

1. قوانین: قوانین مربوط به هر صنعت و دولت نقش عمده و مهمی بر روی استراتژی های شرکت های بزرگ و شرکت های نوپا دارد. بنابراین این نیروی جدید به مدل اضافه شده است.

 

1. فرهنگ درونی : فرهنگ مسلط بر یک شرکت نیز می تواند تاثیر شگرفی بر روی گزینه های آن در تعیین و تدوین استراتژی داشته باشد.

 

شکل ۲-۷): مدل نیروی های پنجگانه رقابتی طراحی شده توسط داویس و اولسن، ۲۰۰۸

 

۲-۲-۳-        یادگیری سازمانی و راهبرد رقابتی

 

منابع سازمانی و توانمندی های زیربنای طراحی راهبردهای رقابتی را تشکیل می دهند. (هانت و مورگان، ۱۹۹۵). استراتژی های رقابنی، گام های مورد نیاز دسترسی به یک اتحاد کامل با شرایط بازار با در نظر گرفتن منابع سازمانی و توانمندی های موجودرا ایجاد می کنند.( گرانت، ۱۹۹۱).

 

کانستنتین و لاش (۹۹۴) منابع را به دو منبع کنش زا و عملوند تقسیم می کنند. منابع دسته اول منابعی هستند که ” که یک عملیات یا یک عمل بر پایه آنها انجام می شود تا یک تاثیر را ایجاد کند” و در مقابل منابع عملوند منابعی هستند که ” با هدف اقدام بر روی منابع کنش زا به کار گرفته می شود یا بر روی سایر منابع عملوند ” (مادهاوارام و هانت، ۲۰۰۸، ص ۶۹).[۲۴] بر اساس هانت (۲۰۰۴) ،[۲۵] منابع عملوند معمولاً منابعی ملموس و فیزیکی هستند و منابع کنش زا متشکل از انواع غیر ملموس منابع مانند مالی، حقوقی، انسانی، سازمانی، اطلاعاتی یا مندابع رابطه ای هستند. قابلیت ها و توانایی‌های سازمانی حاکی از توانایی یک سازمان در برازش این دو نوع منابع برای اجرای یک سری از کارها و وظایف هماهنگ شده با هدف دستیابی به یک نتیجه خاص می باشد (هلفات و پیتراف[۲۶]، ۲۰۰۳) . هانت (۲۰۰۴)[۲۷] بر این باور است که می توان توانایی ها و قابلیت های یک سازمان را به عنوان منابع کنش زا دید زیرا این منابع دسته از منابع پایه ای هستند.

 

به منظور دستیابی به راهبرد رقابتی، منابع سازمانی و توانمندی ها باید با ارزش، کمیاب، بی نظیر و غیر قابل تعویض  باشند.(بارنی، ۱۹۹۷). این ادبیات، از مفهوم یادگیری سازمانی به عنوان یک توانمندی  غیر قابل تعویض پشتیبانی می کند. بنابراین، یادگیری سازمانی ، ارزشمند است زیرا این توانمندی می تواند کمک  کند تا فرصت ها غنیمت شمرده شده و تهدید ها خنثی شوند که منجر به وضعیت بازار مساعد و مقرون به صرفه می شود. (هالت، ;کچن و نیکولز، ۲۰۰۳). و به طور خاص، یادگیری سازمانی ، یک توانمندی ارزشمند در راه  دستیابی به دانش بیشتر و درک عمیق تر از محیط زیست و شرکت است، به طوری که این شرکت می تواند موثرتر نیازهای نهفته و واقعی مشتریان خود را از طریق محصولات و خدمات خود برآورده نماید(دی، ۱۹۹۴؛ سینکولا، ۱۹۹۴).

 

در این معنا، یادگیری سازمانی ، کمک می کند تا احساس پیچیدگی محیط زیست نیز کاهش یافته و از احتمال وقوع یک بن بست در تصمیم گیری استراتژیک ناشی از نا مطمئن بودن جلوگیری می نماید. (اسلاتر و نارور، ۱۹۹۵). توسعه یادگیری سازمانی نیز پیچیده و دشوار است زیرا فرآیند و مفهومی که معرف آن است نیاز به مهارت های ایجاد دانش جدید و اقتباس دانش کسب شده دارد (هابر، ۱۹۹۱). [۲۸] از آنجائیکه تعداد کمی از سازمان توانایی روبرو شدن با این چالش ها را به طور همزمان دارند، یادگیری سازمانی نیز یک قابلیت نادر و کمیاب است (اسلاتر و نارور، ۱۹۹۵). [۲۹] علاوه بر این، تقلید و انتقال دانش نیز دشوار و سخت می باشد. یادگیری سازمانی بستگی به ذخیره دانش موجود در سازمان دارد و اگر چه رقبا ممکن است رفتار ایجاد شده ناشی از دانش مذکور را بتوانند مشاهده کنند ولی منطق و دانش پایه ای پشت سر رفتار مذکور برای آنها چندان روشن و واضح نخواهد بود (هالت و همکاران، ۲۰۰۳). [۳۰] یادگیری سازمان به راحتی قابل انتقال دادن نیز نمی باشد، زیرا این منبع غیر ملموس بوده و ریشه در فرآینده های سازمانی دارد (بارنی، ۱۹۹۱؛ هابر، ۱۹۹۱). [۳۱] به طور مشابهی، یادگیری سازمانی دارای معادل های استراتژیکی نمی باشد و جایگزین کردن آنها در بازارهای کنونی دشوار و سخت است (هالت و همکاران، ۲۰۰۰). [۳۲] این بحث و بررسی ها بر این باورند که، به عنوان یک قابلیت غیر قابل تعویض ، یادگیری سازمان نقشی مرتبط در تدوین استراتژی هایی دارند که منجر به دستیابی به مزیت های رقابتی می شود (کنی، ۲۰۰۶). [۳۳]

 

علاوه بر این، یادگیری سازمانی باعث می شود که سازمان علاوه بر انطباق صرف با تغییرات بازار باعث تغییر آن نیز بشود، زیرا یادگیری سازنده یکی از اجزای کلیدی توسع نوآوری های مهم است (سنج، ۱۹۹۰)[۳۴] که نهایتاً به شرکت امکان ایجاد بازارهای جدید و تعریف مجدد قوانین فعلی را می دهد (داروچ، ۲۰۰۵)[۳۵]. انعطاف پذیری موجود در سازمان های مبتنی بر یادگیری همچنین به آنها امکان تخصیص مجدد منابع را در هنگام شناسایی و تشخیص فرصت های جدید بازار می دهد (لامپکین و لیچتن اشتاین، ۲۰۰۵).[۳۶] از این رو، یک توانایی و قابلیت یادگیری بیشتر و بزرگتر، امروزه برای رقابت در بازار مورد نیاز و ضروری است، که این نیاز به دلیل سرعت بالای تغییرات در بازار و تکنولوژی و نیز گوناگونی بالای اطلاعات موجود و اهمیت اقدام از پیشاپیش و قبلی است (سانتوس و همکاران، ۲۰۰۵).[۳۷] در این حالت، یادگیری سازمانی باید نقش مرتبطی در اجرای استراتژی داشته باشد، به عنوان یک قابلیت و توانایی پویا که امکان اقتباس و انطباق سریع با تغییرات محیطی را می دهد که به نوبه خویش به یک شرکت امکان تولید مستمر کالاهایی را می دهد که به بخش های مختلف بازار ارائه می کند (مادهاوارام و هانت، ۲۰۰۸) [۳۸]و همچنین به آن امکان پاسخ و واکنش موثر به نیازهای در حال تکامل و توسعه بازار را نیز می دهد (بیر و همکاران، ۲۰۰۵). [۳۹]

 

بارنی (۲۰۰۱)[۴۰] اشاره می کند که چگونه وارد کردن تحلیل اجرای استراتژی به درون منطق مبتنی بر منابع یک سوال باز و بدون جواب باقی مانده است، سوالی که احتمال این است که ” توانایی اجرای استراتژی ها، به خودی خود، یک منبع است که می تواند منبع مزیت استراتژی پایدار باشد” (بارنی، ۲۰۰۱، ص ۵۴). [۴۱] با در نظر گرفتن اینکه توانایی و قابلیت سازمانی برای یادگیری تعیین کننده موثر بودن اجرای استراتژی است که می تواند این محدودیت را حل کند. این مسئله نیاز به بررسی های بیشتر دارد زیرا ادبیات تحقیقاتی توجه بسیار کمی به رابطه درونی بین یادگیری سازمنی و اجرای استراتژی کرده است (پسیتاناند و همکاران، ۲۰۰۷).[۴۲] در این متن، تحقیق حاضر به گسترش ادبیات تحقیقاتی مرتبط توسط تحلیل نقش یادگیری سازمانی به عنوان یک پیش زمینه از اجرای استراتژی رقابتی شرکت ها کمک می کند و اینکه آیا این تاثیر تفسیر به عملکرد برتر مرتبط با مشتری و عملکرد کلی سازمانی می شود یا خیر.

 

تحقیقات به تحلیل و آنالیز استراتژی رقابتی توسط  نوع شناسی پورتر (۱۹۸۰)[۴۳] می پردازند. برای پروتر، استراتژی معرف یک بردار منسجم از فعالیت هایی است که هدف آنها ایجاد یک فرم و شکل خاص از مزیت های رقابتی است : هزینه های پایین یا متمایز سازی. اگرچه انواع شناسی ممکن است به اهمیت جنبه های گوناگون استراتژیکی اذعان نداشته باشد (اسپید، ۱۹۹۳)[۴۴]، توسط تحلیل تاثیر یادگیری سازمان بر روی استراتژی های پورتر، این تحقیق به بررسی این می پردازد که آیا یادگیری سازمانی به طور همزمان مزیت های موقعیتی کلیدی ارزش برتر مشتری و هزینه های کمتر و پایین تر نسبت به رقبا را به کار می برد یا خیر.

 

بر اساس مدل دی و ونسلی (۱۹۸۸) [۴۵]، این مزیت های موقعیتی باید منجر به عملکردی بالاتر از میانگین در بازدهی های شرکت شود مانند وفاداری مشتری، سود دهی و سهم بازار. اگرچه پورتر (۱۹۸۰) در تحقیق خود امکان اجرای دو استراتژی را به طور همزمان برقرار نکرده است، وی بعدها اذعان دارد که بسیاری از شرکت ها راه کاهش هزینه ها، نه تنها بدون آسیب رساندن به سطح متمایز سازی خویش را کشف کرده اند، بلکه نسبت به افزایش و بالابردن سطح متمایز سازی خویش نیز اقدام می کنند (پورتر، ۱۹۸۵)[۴۶]، از این رو به طور آشکار قبول کرده اند که دو استراتژی می توانند به طور همزمان وجود داشته باشند و معرف یک سطح بالایی از برتری رقابتی باشند (وورهیز، ۱۹۹۸)[۴۷]. در واقع، تحقیقات پیشین  (کریسمن، هوفر و بولتن، ۱۹۸۸ ؛ دی، ۱۹۹۰؛ هامل و پراهالاد، ۱۹۸۹؛ موری، ۱۹۸۸) [۴۸] بر روی بقای عملی اقتباس استراتژی های مدیریت هزینه و متمایز سازی به طور همزمان تمرکز می کنند. با این حال، کارهای تحقیقاتی اخیر، (لی و لی، ۲۰۰۸) یادآوری از این هستند که کماکان بحث و بررسی های قابل توجه و چشمگیری بر روی این پرسش که آیا استراتژی های مدیریت هزینه متمایز سازی به طور همزمان معرف رویکردهایی متقابلاً منحصربفرد و سازگار است. تحقیق حاضر از این رو در تلاش است تا به این بحث و بررسی توسط تحلیل این موضوع که آیا یادگیری سازمان به طور همزمان اجرای استراتژی های متمایز سازی و مدیریت هزینه را مورد استفاده قرار می دهد یا خیر، کمک کند و اینکه ایا اجرای همزمان این دو استراتژی با هم منجر به عملکرد برتر می شود یا خیر.

 

یک استراتژی متمایز سازی به معنای توسعه محصولات به همراه مزیت های افزوده شده است، که در صنعت و ارائه مزیت های بیشتر به مشتری منحصر به فرد و متمایز. استراتژی های متمایز سازی رابطه قوی و محکمی با فعالیت های نوآوری دارند. ادبیات تحقیقاتی موجود در این زمینه به طور گسترده ای نسبت به شناسایی نفوذ یادگیری سازمانی بر روی نوآوری به عنوان یک عامل پشتیبان برای خلاقیت اقدام کرده است و نیز به عنوان یک الهام برای دانش و ایده های جدید و نیز افزایش توانایی درک و اجرای آنها است (آراگون – کوریا، گارسیا-مورالس و کوردون – پوزو، ۲۰۰۷ ). [۴۹] در واقع پیشرفته ترین فرم و شکل یادگیری سازمانی (یعنی یادیگری سازنده) نقشی تعیین کننده برای پذیرش و قبول نوآوری ها و خلاقیت های رادیکال و افراطی دارد. متعاقباً، مفید بودن یادگیری سازمان برای دستیابی به ارزش برتر مشتری توسط فعالیت های مستمر متصل کننده به بازار، خصوصاً روشن و واضح است زیرا یادگیری سازمانی از توانایی شرکت ها برای اجرای ایده ها، روش ها یا ابزارهای جدید برای راضی کردن نیازها و خواسته های مشتریان پیشتیبانی می کند (کالکا و برتون، ۲۰۰۶). [۵۰] از این رو، یادگیری سازمانی می تواند به اجرای استراتژی های متمایز سازی کمک کند.

 

استراتژی مدیریت هزینه، با هدف دستیابی به هزینه های پایین در مقابل (به جای) رقابت بدون قربانی کردن کیفیت، خدمات یا دیگر جنبه ها اجرا می شود. این استراتژی تلاش می کند تا کارآیی و بهره وری داخلی را به هزینه های پایین تر یا قیمت تمام شده کاهش یافته برای مشتریان تبدیل کند. مدرسه اقتصادی یادگیری سازمانی (بل، ویتول و لوکاس، ۲۰۰۲)[۵۱] یادگیری را توسط انجام کار به عنوان یکی از بهترین مکانیزم ها برای دستیابی به افزایش در بهره وری شرکت ها در نظر می گیرد. تجربه تجمیعی به یک سازمان امکان کاهش مقدار لازم و ضروری از منابع صرف شده برای دستیابی به یک کار یا وظیفه را می دهد. از این رو سازمان توسط تبدیل این کاهش هزینه به دستاوردهای بهره وری به مزیت های رقابتی دست می یابد . علاوه بر این، سنج (۱۹۹۰)[۵۲] نفوذ یادگیری سازمانی را به فعالیت های تولیدی توسعه و بسط می دهد و فنگ و ونگ (۲۰۰۶)[۵۳] نشان می دهد که یادگیری سازمانی ترویج دهنده حدی است که در آن شرکت فعالیت می کند تا هزینه های تولیدی را کاهش بدهد در حالیکه سعی در حفظ کیفیت و اعتبار خود دارد. از این رو، سازمان های یادگیرنده بیشتر احتمال اجرای استراتژی های مدیریت هزینه را دارند.

 

[۱] Porter, 1985

 

[۲] Foss and Knudsen, 2003; Ray et al., 2004

 

[۳] Barney, 2001; Barney et al., 2001; Priem and Butler, 2001a, 2001b

 

[۴] Low-cost-differentiation framework

 

[۵] Resource-based view (RBW)

 

[۶] Kim et al., 2004

 

[۷] Leiblein, 2003

 

[۸] Kim et al., 2004

 

[۹] Porter (1985)

 

[۱۰] Porter, 1980, p. 41

 

[۱۱]  Hawes and Crittendon, 1984

 

[۱۲]  Proff, 2000

 

[۱۳] Bowman and Faulkner, 1997

 

[۱۴] Scherer, 1980

 

[۱۵] O’Regan and Ghobadian, 2004

 

[۱۶] Penrose, 1959

 

[۱۷] Wernerfelt, 1984

 

[۱۸] Dutta et al., 2005

 

[۱۹] Porter, 1980

 

[۲۰] Davis  & Olson, 2008

 

[۲۱] Rigby, 2005

 

[۲۲] Slater & Olson, 2002

 

[۲۳] Davis  & Olson, 2008

 

[۲۴]  Madhavaram & Hunt, 2008, p. 69

 

[۲۵] Hunt, 2004

 

[۲۶]  Helfat & Peteraf, 2003

 

[۲۷] Hunt, 2004

 

[۲۸]  Huber, 1991

 

[۲۹]  Slater & Narver, 1995

 

[۳۰]  (Hult et al., 2003)

 

[۳۱]  (Barney, 1991; Huber, 1991)

 

[۳۲]  (Hult, Nichols, Guinipero, & Hurley, 2000)

 

[۳۳]  Kenny, 2006

 

[۳۴]  Senge, 1990

 

[۳۵]  Darroch, 2005

 

[۳۶] Lumpkin & Lichtenstein, 2005

 

[۳۷]  Santos et al., 2005

 

[۳۸]  Madhavaram & Hunt, 2008

 

[۳۹] Beer et al., 2005

 

[۴۰] Barney, 2001

 

[۴۱] Barney, 2001, p.54

 

[۴۲] Paisittanand et al., 2007

 

[۴۳] Porter (1980)

 

[۴۴]  Speed, 1993

 

[۴۵]  Day and Wensley (1988)

 

[۴۶] Porter, 1985

 

[۴۷] Vorhies , 1998

 

[۴۸]  Chrisman, Hofer, & Boulton, 1988; Day, 1990; Hamel & Prahalad, 1989; Murray, 1988)

 

[۴۹]  Aragon-Correa, Garcia-Morales, & Cordon-Pozo, 2007

 

[۵۰]  Kaleka & Berthon, 2006

 

[۵۱] Bell, Whitwell, & Lukas, 2002

 

[۵۲]  Senge, 1990

 

[۵۳] Fang & Wang, 2006