۲-۲-۱- بازی چیست؟

 

در دهه(۱۹۶۰) بازی های آموزشی توجه بسیاری از رهبران آموزشی را به خود جلب کردند و آنها ارزش رویکرد آموزشی تجربی در افزایش انگیزه و فهم دانش آموزان در محیط های آموزشی را مورد توجه قرار دادند.(لیمن سون، ۱۹۹۹؛ به نقل از بورن هید[۱]، ۲۰۰۶)

 

پاتریک در تعرف بازی می گوید:بازی عبارت است از مجموعه  فعالیت های آزاد و دلخواه که صرفا با اراده و میل خود شخص صورت می گیرد و پرداختن به آن به علت فشار و جبر هیچ یک از عوامل درونی و بیرونی نیست(موثقی، ۱۳۸۰).

 

بازی فعالیت های آزاد و پویا، به منظور لذت بردن گروه، بازی می تواند به صورت موازی، یا به صورت گروهی، یا ترکیبی از این دو باشد. بازی برای کودکان مهم است چون بوسیله بازی مهارت های ادراکی-حرکتی و شناختی و اجتماعی گوناگونی را بدست می آورند. همچنین معنی اساسی آن، کشف خود و جهان است. حفظ سلامت روانی و بدست آوردن یک زندگی متعادل نیز از معانی بازی می باشد (ریموند و کورسینی[۲]، ۲۰۰۲).

 

 

بازی نیز همسان با سایر پدیده ها ابعاد و جنبه های وسیعی را در بر می‌گیرد. گوناگونی این ابعاد باعث شده تا تعریف های زیادی از بازی ارائه گردد. هریک از این تعریف‌ها با برجسته نمودن جنبه ای از بازی دیدگاه خاصی را ارائه می دهند. در فرهنگ و بستر، بازی به صورت­های زیر تعریف شده است:

 

 

-حرکت، جنبش و فعالیت به مثابه حرکت عضلات

 

– آزادی یا محدودیتی برای حرکت یا جنبش

 

– فعالیت یا تمرین برای سرگرمی، تفریح یا ورزش

 

مشخصه این تعاریف محدود نمودن آن به جنبش های حرکتی و عضلانی است و این امر باعث می‌شود تا تفاوت میان بازی و ورزش از نظرها دور بماند(مهجور، ۱۳۷۶)

 

ورزش در فرهنگ و بستر به معنی هرگونه فعالیت یا تمرین است که باعث لذت، سرگرمی، تفریح یا اشتغال باشد و یا فعالیتی که نیاز کم و بیش به حرکات شدید و قوی و زورورزی بدنی دارد و بر اساس برخی از سنت‌ها و یا قوانین مقرر انجام شود. آنچه در تعریف ورزش اضافه گردیده عبارت «رعایت برخی از سنت‌ها و قوانین مقرر» است که این موضوع در بازی نیز صدق می کند. یعنی انجام هر بازی مستلزم رعایت مجموعه ای از قوانین و سنتها است. خواه این قوانین و سنت‌ها به‌صورت آشکار برای مشاهده‌کننده مشهود باشد و خواه نظاره‌گر آنها را بدون مشاهده به صورت درونی اجرا کند(احمدوند،۱۳۹۰).

 

۲-۲-۲- وﯾﮋگی‌های اساسی بازی:

 

برای اینکه بتوان فعالیتی را بازی نامید، باید دارای پنج وﯾﮋگی اساسی باشد(روبین، فاین، و واندنبرگ[۳]،۱۹۸۳). اول اینکه بازی دارای انگیزه درونی است. هدف آن در خودش نهفته است، و تنها به خاطر رضایت حاصل از انجام آن صورت می پذیرد.

 

دومین وﯾﮋگی بازی این است که به صورت آزادانه انتخاب شود. اگر کودکان وادار شوند یا حتی با ملایمت زیر فشار قرار گیرند تا بازی کنند، ممکن است هیچگاه به فعالیت تعیین شده به چشم بازی نگاه نکنند. برای مثال در بررسی کینگ[۴](۱۹۷۹)، مشخص شد اگر معلم برای شاگردانش بازی را تعیین کند، آنها به آن همچون کار می نگرند؛ در صورتی که اگر خودشان حق انتخاب داشته باشند آن گاه همان فعالیت را نوعی بازی می دانند.

 

سومین وﯾﮋگی اساسی بازی این است که باید خوشایند باشد.کودکان بایستی از انجام آن لذت ببرند وگرنه نمی توان آن را به عنوان بازی در نظر گرفت.

 

چهارمین وﯾﮋگی بازی، واقعیت گریزی است. به این معنی که با عنصر وانمود سازی به معنای بر هم ریختن واقعیت برای انطباق با رغبت های بازیکن همراه است.این امر به وﯾﮋه در بازی های نمادین که وﯾﮋگی اصلی دوره ی پیش دبستانی است، مصداق دارد؛یعنی هنگامی که کودکان مدت زیادی از وقت خودرا برای آزمودن نقش های جدید و بازی کردن در صحنه های تخیلی صرف می کنند.

 

سرانجام اینکه بازیکن باید در بازی شرکت داشته باشد.کودک باید از لحاظ جسمانی، روانی و یا هردو درگیر باشد، نه اینکه منفعل،یا نسبت به آنچه روی می دهد، بی تفاوت باشد(گنجی۱۳۹۱).

 

 

 

نظریه های مرتبط:

 

۲-۳- نظریه ی انرﮊی مازاد:

 

نظریه ی انرﮊی مازاد که بر هربرت اسپنسر[۶] نسبت می دهند قبلا توسط شاعری به نام شیلر[۷] عنوان گردیده بود و لذا به نظریه ی اسپنسر و شیلر معروف است. طرفداران این نظریه معتقدند که بدن مقداری انرﮊی دارد که  آنرا به صورت فعالیت هدفدار یعنی کار و فعالیت بدون هدف! یعنی بازی مصرف می­ کند. اسپنسر اعتقاد داشت حیواناتی که در رده بالای سلسله ی تکاملی قرار دارند کلیه وقت و انرﮊی خود را صرف پیدا کردن غذا نمی نمایند، بلکه انرﮊی مازاد خود را در فعالیت دیگری به کار می گیرند. شیلر معتقد است حیوان زمانی که احساس کمبود نماید کار می کند، زمانی که سرشار از انرﮊی است بازی می کند و مازاد بر آن، فشاری است برای فعالیت، بر اساس این نظریه هرگاه انرﮊی بدن از حد متعادل بیشتر شود و ارگانیسم افزایشی مازاد در انرزی خود احساس کند بازی جلوه گری می کند.در این نظریه اعتقاد بر این است که نیروی وجودی انسان برای رفع حوایج و تامین بقا مصرف می گردد و مازاد بر  آن در راه‌هایی مصرف می شود که در آن هدف های انتفاعی مورد نظر نیست. ساده ترین و بی آلایش ترین این فعالیت ها جهت صرف قوای مازاد بازی است. لانگه معتقد است که هنر از بازی می تراود و بازی فشار نیروی زاید ارگانیسم بر اثر مصروف گشتن آن، سرخوشی و سرمستی ایجاد شده و فرد متلذذ می گردد(خدایی خیاوی،۱۳۸۰).

 

لویی معتقد است نظریه­ انرزی مازاد بعنوان نوعی شیوه­ی تبیین کلی بازی، دو نقطه ضعف دارد: اولا نمی تواند میان اشکال مختلف بازی فرق بگذارد، ثانیاً فقدان بازی را در گروه­های معینی از کودکان از قبیل معلولان ذهنی که در مؤسسات ویزه زندگی می کنند تبیین نمی کند(مخبر،۱۳۷۷).

 

 

 

 ۲-۴- نظریه ی پیش تمرینی:

 

نظریات پیش تمرینی در بازی اعتقاد دارند فعالیت هایی را که کودکان در بازی انجام می دهند در واقع نوع آماده سازی آنها برای زندگی آینده است و در بازی فعالیت­هایی تمرین می شود که برای  آینده­ی فرد ضروری است. نظریات پیش تمرینی این اندیشه در خور توجه را مطرح می کنند که بازی فرصت مهمی در اختیار فرد قرار می دهد تا فعالیت­ها و مهارت های لازم را در مراحل بعدی زندگی تمرین نماید. بازی عاملی است که برای پرورش نیروهای خام و آماده سازی آنها برای استفاده در زندگی بکار گرفته می شود(گارلی[۸]،۱۹۳۷، به نقل از آرین،۱۳۸۷).

 

بر اساس این نظریات بازی یک کنش بیولوﮋیک است و هدفش آماده ساختن کودک برای زندگی است. صرف نظر از درستی و نادرستی این نظریه به یقین می توان گفت که کودک در بازی های گوناگون راه و رسم زندگی را یاد می گیرد(شعاری ﻧﮋاد،۱۳۸۵).

 

در نظریات پیش تمرینی به چند تعبیر و تفسیر از بازی پرداخته شده است که در زیر به جند مورد آن اشاره می شود:

 

الف:نظریه ی غریزی مک دوگال[۹]

 

ب:نظریه ی اجتماعی گروس[۱۰]

 

ج:نظریه ی ویلیام اشترن[۱۱]

 

د:نظریه ی پتالوﮋی[۱۲]

 

 ۲-۴-۱- نظریه ی غریزی مک دوگال:

 

این نظریه از آن رو که در بازی موضوع غریزه را مورد توجه قرار داده است به نام نظریه­ غریزی معروف شده است.مک دوگال این نظریه­ بازی را تمایل موجود زنده برای عملی کردن غرایز می داند. البته پیش از آنکه غرایز میدان عمل پیدا کنند. بر اساس این نظریه ی بازی، رفتار غریزی است و در اصل شکلی از رفتار رشد یافته­تری است که او باید در آینده بکار ببندد. لذا محتوای بازی را محتوای نوع فعالیتی تشکیل می دهد که کودک باید در دوران بلوغ و بزرگسالی داشته باشد، فرض اصلی این نظریه این است که بازی نوعی آماده سازی کودک برای آینده است(مخبر، ۱۳۷۷).

 

۲-۴-۲- نظریه ی اجتماعی گروس:

 

گروس اعتقاد داشت که در نظریه ی غریزی مک دوگال عامل اجتماعی مورد بررسی و توجه قرار نگرفته است. لذا با توجه به غریزی بودن بازی بعد دیگری را مورد توجه قرار داده و نقش اجتماعی آن را بررسی کرده است. گروس نظر و عقیده ی خود را به این نحو توجیح می کند که در رده های بالای تکامل نژادی از جمله انسان دوره ی وابستگی بیشتر بوده و اهمیت الگوی رفتاری کاملاً غریزی کاهش می یابد. لذا بازی را به عنوان تمرین مهارت هایی می داند که در دوره های بعدی زندگی به آنها نیاز می­باشد. نوزاد انسان با وجود دوره­ی طولانی وابستگی و رفتاری که کمتر غریزی است باید نه تنها مهارت‌های فیزکی بلکه مهارت های اجتماعی و نمادین را بیاموزد. و این امر به کمک بازی میسر است. به نظر گروس کودکان در جریان بازی خود را آماده‌ی فعالیت‌های سازش یافته‌ای می‌کنند که در آینده ناگزیر خواهند بود آن فعالیت ها را در زندگی داشته باشند(گارلی، ۱۹۳۷؛ به نقل از آرین، ۱۳۸۷).

 

۲-۴-۳- نظریه ی ویلیام اشترن:

 

اشترن معتقد است بازی غریزه ای برای رشد و نمو استعدادها و یا تمرین مقدماتی برای اعمال آتی است. نظر وی ترکیبی از نظریه ی مک دوگال و گروس می باشد، به نظر وی کودکان با بر عهده گرفتن نقش فرضی در بازی، خود را برای آینده آماده می نمایند مثلا؛ دختر کوچکی که به عروسک بازی علاقه دارد به صورت ناخود آگاه و غیرعمدی خود را آماده می نماید تا در بزرگسالی نقش مادرانه را بر عهده بگیرد، به نظر اشترن این آماده سازی غیر ارادی است و نمی تواند به عنوان هدف تعلیم و تربیت مطرح شود. اشترن بازی را به دو گروه فردی و اجتماعی تقسیم می کند، تسلط بر بدن و اشیاﺀ مختلف محیط از نتایج بازی های فردی و تقلید، ایفای نقش های تکمیلی را از نتایج بازی های گروهی یا اجتماعی است(مهجور، ۱۳۸۷ ).

 

 ۲-۴-۴- نظریه ی پستالوژی:

 

به نظر پستالوژی درگیری ها، سرگرمی ها، کوشش ها و  فعالیت هایی که در بازی صورت می گیرد به فرد کمک می کند تا مجموعه اعمالی را که برای زندگی آینده ی فرد لازم است یاد بگیرد و از این طریق ارتباط محکمی میان جسم و روح فرد ایجاد می شود(مهجور، ۱۳۸۷).

 

 

 

۲-۵- نظریه ی بازپیدایی:

 

این نظریه رهیافتی در مقابل نظریات پیش تمرینی و آماده سازی برای زندگی است و به نام نظریه­ تکرار تاریخ و یا باز پیدایی شناخته می شود. در این دیدگاه اعتقاد بر این است که توجیه بازی بر اساس فعالیت های زندگی آینده چندان صحیح به نظر نمی رسد، بلکه بازی در ارتباط با اعمال گذشته­ی انسان قابل بررسی است. در این نظریه اعتقاد بر این است که انسان به طور طبیعی و از طریق وراثت، مهارت‌هایی دارد که در زمان حال چندان مناس زندگی او نیستند. لذا باید به نحوی این مهارت های غیر ضروری را از خود دور کند، بهترین راه برای دور کردن آنها، بازی می باشد، بر اساس این نظریه کودک برای رسیدن به مرحله ی رشد درست همان مراحلی را طی می کند که بشر بدوی در جهت تبدیل شدن به انسان متمدن طی نموده است(همان منبع).

 

استانلی هال[۱۴] می گوید بازی تمرینی آن فعالیت های غریزی است که برای اجداد ما مهم بوده است به نظر وی ارزش بازی در آن است که موقعیتی برای تخلیه ی غرایز ابتدایی ما فراهم می آورد که در صورت تخلیه نشدن، در جامعه ی معاصر مشکلاتی فراهم می آورد مثل غریزه ی پرخاشگری که در بازی های نوع جنگی تخلیه می شود(مخبر، ۱۳۷۷).

 

 

 

۲-۶- نظریه ی بیان خود:

 

نظریه ای که بازی را به عنوان وسیله و فرصتی جهت بیان خود معرفی می کند. بر این مفهوم مبتنی است که همچنان که افراد بزرگتر با کلام و جملات، مفاهیم و منظور خود ا می رسانند کودکان با بهره گرفتن از بازی به آن اقدام می نمایند. خانم ویرجینیا آکسلین[۱۵] در مقدمه کتاب بازی درمانی می گوید کودکان در وضعیت بازی صداقت، صراحت روشن و زنده ی خود را بیان می کنند خود درونی شان را کم کم و با احتیاط کامل بروز می دهند. همچنین می نویسد بازی طبیعی کودک برای بیان خود و فرصتی است که به کودک داده می شود تا احساسات و مسایل خود را از طریق آن بیان نماید درست مانند بعضی از انواع خاص درمان بزرگسالان که در آن فرد مشکلات خود را از طریق صحبت کردن بیان می کند(گاری لی، ۱۹۳۷؛ به نقل از آرین، ۱۳۸۷).

 

فروبل[۱۶] از جمله اشخاصی بود که اهمیت بسیاری به بازی می داد به طوری که او را پیامبر بازی می­گفتند، وی زمین را در اختیار کودکان می داد تا از آن برای ارضای حس کنجکاوی خود استفاده کنند. طرفداران فروبل بازی را به مثابه ساده­ترین راه بیان نیروی سازنده کودکان در نظر می­گیرند(مظلوم،۱۳۷۷).

 

 

 

۲-۷- نظریه ی ﮊان پیاﮊه:

 

ﮊان پیاﮊه روان شناسی که همه او را به خاطر نظریات ارزشمندش در زمینه ی رشد شناختی می شناسند بازی را در ردیف عامل هایی که در رشد هوشی و شناختی تاثیر دارند قرار می دهد. نظر وی در مورد بازی نیز نظر نسبتا جامعی است و مورد قبول اکثر نظری پردازان قرار گرفته است. پیاﮊه در تعریف بازی چهار وﯾﮋگی را بر شمرده است که به عنوان معیار فعالیت بازی معرفی می شود. وی فعالیتی را بازی می داند که دارای هدف خارجی نبوده، کاملا اختیاری و لذت بخش باشد و در عین حال سازماندهی نداشته و از هر گونه پرخاشگری به دور باشد(مظلوم،۱۳۷۷).

 

 

 

[۱] -Burenheide

 

[۲] -Raymond & Corcini

 

[۳] -Rubin,  Fein & Vandenberg

 

-king

 

[۵] -Super Energy

 

[۶] -H.Spenser

 

[۷] -Schiller

 

[۸] -Garle

 

[۹] -Macdogal

 

[۱۰]-Gross

 

[۱۱] -William Stern

 

[۱۲]- Pestalozzi

 

[۱۳] -Recaptiulation Theory

 

[۱۴] -staniey Hall

 

[۱۵] -Virginia Axline

 

[۱۶] -Frieedric Frobel

برای درک بهتر مفهوم بازی، در نظر پیاﮊه به تقسیم بندی وی از بازی می پردازیم. وی بازی را به چهار دسته تقسیم بندی کرده است که عبارتند از: بازی های مهارتی[۱] یا تمرینی، بازی های نمادین[۲]، بازی های با قاعده[۳] و بازی های  سازنده[۴] .

 

 

۲-۸-۱- بازی های مهارتی:

 

به نظر پیاﮊه بازی های مهارتی شکل ابتدایی بازی است و اکثرا در مرحله ی حسی– حرکتی دیده می­شود جنبه­ی تفننی این بازی کمتر بوده و تکرار فعالیت های اکتسابی است(توفیق، ۱۳۷۹).

 

کودک از طریق بازی های مهارتی یا تمرینی به رشد اعمال و حرکات نایل می شود و از پرداختن به این گونه بازی ها لذت می برد مثلا کودکی که سوار بر تاب علاوه بر احساس شادی و لذت، حفظ کنترل خود در روی تاب را که یک مهارت است نیز یاد می گیرد(شفیع آبادی، ۱۳۷۰).

 

 

۲-۸-۲-  بازی های نمادین:

 

بازی های نمادین آن دسته از بازی هایی هستند که هر کودکی خود آنرا درست کرده و به تنهایی بازی می کند، کودک در سنین ۳و۲ سالگی تا ۶و۵ سالگی از طریق اینگونه بازی ها با بهره گیری از تخیل، واقعیت اشیای در دسترس را تغییر می دهد و به گونه ای با آنها برخورد می کند که گویی واقعیت دارند. استفاده از این گونه بازی ها کودک را از محدودیت های محیطی رها می سازد و به آرزوهایش جامه ی عمل می پوشاند.مثلا تکه چوبی را در لای پاهایش گرفته و مانند اسبی می تازد. کودک در بازی­های نمادین خود را با واقعیت برون وفق نمی دهد،بلکه واقعیت ها را تغییر می دهد و آنها را همسان نیازهای خود می کند(مهجور،۱۳۸۷).

 

پیاﮊه معتقد است که بازی های نمادین نقطه‌ی اوج بازی های کودکانه است. با توجه به اینکه قدرت سازگاری کودک با محیط خارج به مانند بزرگسالان نیست و محدودیت های محیطی را نمی توانند درک کنند لذا بخشی از محیط را بر اساس نیاز خود تغییر داده و بازی می کنند، گویا اینکه چون نمی تواند در دنیای بیرون بر اسب سوار شود(چون اسب موجود نیست) از تکه چوبی برای ارضای این نیاز خود استفاده می کند(توفیق،۱۳۷۹؛ شفیع آبادی،۱۳۷۰؛ مهجور، ۱۳۸۷).

 

از دیدگاه پیاﮊه برای آنکه کودک به تعادل عاطفی و ذهنی دست یابد ضرورت دارد عرصه ای از فعالیت وجود داشته باشد که چندان در قید محدودیت عوامل خارجی نباشد و فرصت لازم برای جذب یا دوران سازی را فراهم می سازد. به عنوان مثال کودکان می توانند از طریق بازی نمادین حوادث و تجارب مهم را بازسازی کنند. و بدین ترتیب آنها را درک و شناسایی نمایند. لذت بازی از آنجا ناشی می­شود که تجارب بازسازی شده از این راه را می توان مطابق با خواست ها و هوس های بازیگر تغییر داد(مخبر،۱۳۷۷).

 

مارگارت لان فلد[۵] می گوید کودک در بازی نمادین با ارتباطی که با خود برقرار می کند خود را فراموش شده[۶] را آشکار می کند(بوالحسنی، ۱۳۷۹).

 

۲-۸-۳-  بازی های با قاعده:

 

بازی های با قاعده بازی هایی هستند اجتماعی و دارای قواعد و مقررات خاصی که توسط گروه تحمیل می شود، کودک از طریق این بازی ها مشارکت، همکاری، رعایت حقوق دیگران و قوانین اجتماعی را یاد می گیرد و اکثرا در سنین ۴ تا ۷ سالگی در بین کودکان رایج بوده و با رشد اجتماعی کودک بر اهمیت آن افزوده می شود. در بازی های گروهی که دارای قواعد و مقررات است بازیگر باید نقش دیگر بازیکنان را بداند همانطور که نقش خود را می داند. و همچنین باید توانایی گرفتن نقش دیگران را در خود رشد و توسعه دهد تا بتواند از این طریق پیش بینی نماید که در آینده چه اتفاقی خواهد افتاد تا رفتار خود را با آن سازگار نماید(صرافان،۱۳۷۸).

 

۲-۸-۴-  بازی های سازنده:

 

بازی های سازنده بر پایه ی بازی های نمادین ساخته می شود و از جمله بازی هایی است که جنبه­ی تفننی آن کمتر بوده و متوجه ساخت یک وسیله می باشد و به سازندگی واقعی منجر می شود. انجام کارهای مکانیکی، حل مسائل و آفرینش هوشمندانه جزءاین بازی هاست که حد اصل این بازی های کودکانه و سازگاری های واقعی است(توفیق،۱۳۷۹).

 

 

 

 ۲-۹- نظریه­ شارلوت بوهلر[۹]:

 

شارلوت بوهلر طبقه بندی دیگری را از انواع بازی ها ارائه نموده و آن را به پنج دسته تقسیم بندی نموده است(احمدوند، ۱۳۸۱؛ منصور، ۱۳۷۸).

 

۲-۹-۱- بازی های کنشی:

 

بوهلر بازی های مرحله ی حسی- حرکتی را بازی های کنشی می نامد. در این بازی ها که دو سال اول زندگی را شامل می شود کودک با بهره گرفتن از جسم و بدن خود حرکات تکراری و تصادفی انجام می دهد و از این کار لذت می برد. نحوه ی واکنش مادر و اطرافیان در پاسخ به این گونه اعمال نژاد بسیار مهم و اساسی است بویژه صداهایی که از خود در می آورد باید با عکسل العمل همراه بوده و جوابی داشته باشد. کودک گاهی با این گونه بازی ها والدین خود را ملعبه ساخته، آنها را به بازی دعوت می­ کند. نگاه کردن به دست ها، گذاردن اشیاء در دهان، به هم زدن اسباب بازی ها، واکنش به صدای موسیقی، هل دادن اشیاء روی زمین و ورق زدن صفحات کتاب از جمله ی اینگونه بازی هاست.

 

 

 

 

 

۲-۹-۲- بازی های وانمود سازی یا خیالی:

 

در این گونه بازی ها همانطور که از نام آن پیداست کودک با بهره گرفتن از تجربیات خود رویداد جدیدی را که در سابق برخورد چندانی باآن نداشته است تجسم می کند و با آن بازی می نماید.

 

۲-۹-۳- بازی های انفعالی:

 

بازی های انفعالی نوعی از بازی است که در آن کودک با اینکه بازی می کند ولی نقش و خلاقیت بیشتری در بازی ندارد. در این گونه بازی ها کودک با نگاه کردن به تصاویر یا شنیدن داستان و استفاده از قصه گویی بزرگترها مشغول می شود. استفاده از قصه در متون مذهبی، تاریخی و ادبی اکثر ملل وجود دارد، در صدر اسلام از قصه گویی استفاده ی بیشتری شده است. در ایالات متحده آمریکا چهار روش قصه گویی وجود داشته است که عبارتند از: آموزشی، مذهبی، کتابخانه­ای و تفریحی، قصه گویی نوع اخیر عمدتا با هدف سرگرم کردن کودکان صورت می گرفت، این روش قصه گویی به مرور توسط عده ­ای به صورت رسمی و با عنوان کار، با بهره گرفتن از زمین های بازی صورت گرفت. موسسه ی زمین های بازی در سال ۱۹۰۶ تأسیس شد. اعضای این موسسات در پارک های شهر یا مراکز تفریحی که توسط شهرداری نگهداری و اداره می شد به کار قصه گویی می پرداختند. هدف نهایی آن ها این بود که ضمن سرگرم کردن کودکان، با فرهنگ عامه، ادبیات و تاریخ سرزمین خود را به کودکان آموزش بدهند(اقلیدی،۱۳۸۷).

 

بازی های انفعالی را می توان به اشکال دیگری هم به کار گرفت مثلا می توان به کودکان گفت که داستان هایی را برای سایر کودکان نقل کنند و یا اینکه در هنگام گفتن داستان توسط قصه گو، در نقش بازیگر صحنه ای عمل نماید به عبارت دیگر عمل بازیگر اصلی داستان را اجرا نمایند، این کار باعث می­شود که کدکان ضمن اینکه از حالت انفعالی صرف بیرون آیند با اجرای حرکات و اعمالی که در متن داستان گفته می شود احساس، عاطفه و هیجان آن را عملا تجربه نمایند(اقلیدی،۱۳۸۷).

 

 

 

 ۲-۹-۴- بازی های ساختمانی:

 

منظور بوهلر از بازی های ساختمانی یا سازنده همان بازی هایی است که به سازندگی واقعی منجر می شود مثلا کودک در حین بازی چیزی درست می کند و یا وسیله ای را می سازد و یا اینکه عمل بازی کودک ساخت وسیله یا ابزاری می شود(فصیح،۱۳۸۳).

 

  ۲-۹-۵- بازی های جمعی:

 

در بازی های جمعی کودک با سایر دوستان خود بازی می کند. در این نوع بازی که با بازی با قاعده­ی پیاﮊه همخوان است کودک با قوانین و قواعد بازی آشنا می شود و با دیگران به روابط متقابل می پردازد و از این طریق دامنه دوستی های خود را گسترش داده، نوعی از زندگی اجتماعی را یاد می­گیرد این گونه بازی ها معطوف به رشد اجتماعی فرداست ولی رشد روانی و جسمی را هم در بر می گیرد(فصیح، ۱۳۸۳).

 

[۱] -Practical Games

 

[۲] -Symbolic Games

 

[۳] -Games With ruler

 

[۴] -Constructive

 

[۵] -Margarat Lan Fald

 

[۶] -Forgotten Self

 

[۷] -Games With rules

 

[۸] -Formation Games

 

[۹] -Charlotte Buhler

 

[۱۰] -Mack believe

در مکتب آسمانی اسلام نیز به بازی به عنوان عامل رشد و پیشرفت انسان توجه شده است. بازی در قرآن چندین بار آمده است و مفسرین قرآنی در تعبیر و تفسیر نظرات مختلفی آورده اند از جمله راغب اصفهانی می گوید در صورتی که می گوییم فلانی بازی کرد که از فعل خود مقصود صحیحی در نظر نداشته باشد. این تعریف چندان مقبول نیفتاده است. علامه طباطبایی می فرماید بازی کار یا کارهایی است که هدف خیالی دارد و از نظم و نسقی خیالی برخوردار است مانند بازی های کودکان و زندگی این دنیا به این جهت بازی است(آیات ۳۲ انعام، ۶۴ عنکبوت و ۳۶ محمد«ص» که همچون بازی کودکان سریع البطلان است زیرا کودکان با شور و ولع ساعتی برای بازی اجتماع می کنند و به سرعت متفرق می­شوند. در نهج البلاغه نیز جدی نبودن به عنوان معیار بازی آمده است(بهشتی، ۱۳۶۶).

 

 

پیامبر گرامی اسلام حضرت محمد(ص) می فرماید: کودک در هفت سال اول آقاست و هفت سال دوم فرمانبر و هفت سال سوم وزیر و مشاور پدر و ماد به حساب می آید(وسائل الشیعه،ج ۱۵،ص ۱۲۴). یکی از موارد قابل توجه و مربوط به موضوع این است که در هفت سال اول زندگی نیازهای کودک را در نظر داشته باشیم و یکی از نیازهای اساسی کودک بازی کردن است که در رشد جسمی، عاطفی، اجتماعی و … کودکان تاثیر زیادی دارد(بهشتی، ۱۳۶۶).

 

روایت دیگری از امام صادق(ع) ،مده است که فرزند خود را تا هفت سالگی رها کن تا بازی کند و هفت سال دوم به تادیب او بپرداز و در هفت سال بعد هم تحت مراقبتش بدار. با توجه به این روایت نیز به اهمیت آزادی در بازی کودک می توان پی برد. به طور کلی اسلام نیز، مانند سایر نظریاتی که قبلا مطرح گردید به بازی به عنوان وسیله می نگرد نه هدف و آن را وسیله ی ارضای خواسته های کودک و فعلیت یافتن تمایلات کودک معرفی می کند. اضافه می شود که لغت بازی (لعب) در۱۵، آیه­ی قرآن و اغلب با لغات خوض به معنی فرو رفتن و لهو به معنی بیهودگی آمده است. درهمه ی این آیات بازی به عنوان پدیده ای که به از خود بیگانگی آدمی و غرق شدن در امور مادی می انجامد،معرفی شده است در آیه­ی ۳۲ از سوره­ی انعام آمده است: سوما الحیاه الدنیا الا لعب و لهو وللدار الاخره خیر. زندگی دنیا جز بازی و سرگرمی نیست و خانه ی آخرت بهتر است(بهشتی ۱۳۶۶، احدی و بنی جمالی ۱۳۸۲،منطقی،۱۳۷۷).

 

 

 

۲-۱۱- رشد و تکامل حرکات از دیدگاه علم تکامل بدن انسان:

 

تحقیقات و مظالعات انجام شده در این زمینه به طور کلی نشان می دهد علاوه بر این که یادگیری­های حرکتی خود یک امر تخصصی است، همواره یک رابطه ی مستقیم میان توسعه­ی حرکات و رشد ساختمانی نیز وجود دارد.البته با وجود روابط فوق، برای یادگیری حرکات مختلف تمرین نقش اصلی را بازی می کند. کودک عوامل ارثی گوناگونی را که تعیین کننده شکل ظاهری و نیروهای بالقوه اوست، برای تمام دوران زندگی از والدین خود به ارث می برد. محیط از لحظه ی تشکیل جنین شروع به اثر گذاردن کرده و همراه عوامل وراثتی موجب ساختن فرد می شود(دادستان، ۱۳۸۶).

 

 

اصولاً توانایی ها و ویزگی هایی بیشتر تحت تأثیر محیط قرار می گیرند که با گذشت زمان زیاد تغییر می کنند یا به بیان دیگر یادگیری در  آن نقش بسیار مهمی دارد. از جمله این ویزگی ها می توان اعتقادات، ارزش ها و طرز تفکر را نام برد که پایه های ارثی در آنها یا بسیار کم است یا اصلاً وجود ندارد. در این رابطه شین فلد[۱](۲۰۰۴). معتقد است ویزگی هایی نظیر هوش، گیرنده­های حسی، زمان عکس العمل و هماهنگی عصبی-عضلانی زمینه های وراثتی بیشتری دارند.

 

به طور کلی بلوغ جسمانی مرحله ی رشدی بسیار پیچیده ایست که تکامل فرد را تا رسیدن به یک انسان بالغ در بر می گیرد(دادستان، ۱۳۸۶).

 

رشد به طور کلی عبارت است از یک نسخه تغییرات و دگرگونی های پی در پی و متوالی در جهت رسیدن به کمال و رشد(احدی،۱۳۸۷).

 

رشد جسمانی عبارت است از یک سلسله تغییرات هندسی در سلول که در نتیجه ی آن هر سلول از نظر حجم، اندازه، مایه ی سلولی و تعداد افزایش می یابد(کارلسون[۲]،۲۰۰۶).

 

به طور کلی تغییراتی که در انسان صورت می گیرد و معلول یادگیری نیستند، نتیجه ی رشد و تکامل جسمانی می باشند.

 

در کسب مهارت های ساده این امکان هست که رشد و تکامل سهم عمده ای داشته باشند، لیکن برای اجرای مهارت های پیچیده و دشوار معمولا یادگیری نقش عمده ای دارد.

 

اصولا رشد و تکامل جسمانی انسان سمت و هدف معینی دارد و آن حرکت به سوی بلوغ ساختمانی با کسب ظرفیت و توانایی کامل است. به این ترتیب در خلال بیست سال اول زندگی انسان بطور مستمر در حال تلاش برای رسیدن به طبیعت و ویزگی های بزرگسالی است(سید محمدی، ۱۳۸۶).

 

۲-۱۲- مباحث نظری مهارت های ذهنی:

 

 ۲-۱۲-۱- مفهوم شناسی مهارت های ذهنی:

 

ویگوتسکی معتقد است که بازی، منبعی هدایت کننده برای رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی است(کمپبل، ۲۰۰۸).

 

به باور گانیه مهارت های ذهنی چگونگی برخورد فرد با محیط را مشخص نموده و به عنوان توانایی استفاده ازنمادها در جهت کنش متقابل با محیط توسط یادگیرنده به کار می روند(گانیه[۳]، ۱۹۸۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۳). مهارت های ذهنی به چهار طبقه فرعی تمیزدادن، مفاهیم، قواعد  و حل مسأله تقسیم می شوند. از نظر گانیه یادگیری تمیز با جنبه های متمایز اشیای محرک مرتبط بوده و به توانایی یادآوری و بیان زنجیره های پاسخ متفاوت از سوی یادگیرنده نیازمند است. در مقابل طبقه فرعی یادگیری تمیز، طبقه دیگری تحت عنوان یادگیری مفاهیم قرار دارد که درآن بر قرار دادن اشیا در یک طبقه و پاسخ دادن به هر مورد از آن به عنوان عضوی از آن طبقه تاکید می شود. در این طبقه توانایی تمیز جداگانه از سوی یادگیرنده، به عنوان پیش نیاز یادگیری مفاهیم مطرح می گردد. در این رابطه پژوهش های انجام شده به وسیله کالدول و هال[۴](۱۹۷۰) بیانگر وجود رابطه بین یادگیری مفاهیم و یادگیری تمیز دادن است. همچنین پژوهش های انجام شده توسط اکسزیدایس(۱۹۸۲)، کولن(۱۹۸۳) و مالونی[۵](۲۰۰۸)حاکی از وجود رابطه معنادار بین یادگیری مفاهیم و حل مساله بود. قواعد به عنوان سومین طبقه فرعی مهارت­های ذهنی به صورت حالت درونی که رفتار شخص را اداره کرده و او را در بیان رابطه بین مفاهیم یاری می­رساند معرفی می شود. در این طبقه فرعی، یادگیری مفاهیم و یادگیری تمیز به عنوان پیش نیازی برای یادگیری قواعد مطرح شد. چهارمین طبقه فرعی مهارت های ذهنی تحت عنوان حل مسأله یا قاعده سطح بالا مطرح می گردد. حل مسأله را می توان به عنوان فرایندی در نظر گرفت که بدان وسیله یادگیرنده با ترکیب قواعد از پیش آموخته شده راه حلی را برای مسأله جدید ارائه نموده که این فرایند، یادگیری جدید را به دنبال دارد. در این فرایند، یادگیری قواعد و اطلاعات کلامی به عنوان پیش نیازهای این طبقه فرعی مد نظر قرار می گیرند(گانیه، ۱۳۷۳).

 

 

 

۲-۱۳- مباحث نظری مهارت های اجتماعی:

 

 ۲-۱۳-۱- مفهوم شناسی مهارت های اجتماعی:

 

در متون روانشناسی، مفهوم مهارت های اجتماعی به صورتهای مختلف تعریف شده است. برای مثال هالینگر[۶](۱۹۸۷) مهارت های اجتماعی را عبارت از مهارت هایی می داند که برای داشتن ارتباط مثبت با دیگران و پذیرش توسط آنها ضروری هستند، کارتلج[۷]  و همکاران(۱۳۷۲) مهارت های اجتماعی عبارت است از رفتارهای انطباقی فراگرفته که فرد را قادر می سازد با افراد روابط متقابل داشته باشد، واکنش های مثبت  بروز دهد و از رفتارهایی که پیامد منفی دارد، اجتناب ورزد. گرشام، واتسون و اسکینر[۸](۲۰۰۱) مهارت های اجتماعی مجموعه از توانایی هایی هستند که: روابط اجتماعی مثبت و مفید را آغاز و حفظ نماید، دوستی و صمیمیت با همسالان را گسترش دهد، سازگاری رضایت بخشی را در مدرسه ایجاد کند، به فرد اجازه دهد که خود را با شرایط وفق دهند و تقاضاهای محیط اجتماعی را بپذیرند. مهارت های اجتماعی را می توان رفتار های کلامی و غیرکلامی مقبول، هدفمند، بهم مرتبط و تحت کنترل و آموختی تعریف کرد که جنبه ی تعاملی داشته، موجب شروع و تداوم روابط متقابل و مثبت گردیده، عزت نفس افراد را افزایش داده و پذیرش اجتماعی را تسهیل می نماید مایکلسون[۹]  و همکاران(۱۹۸۳؛ به نقل از خیر و یوسفی، ۱۳۸۱) معتقدند که تعریفی منسجم از مهارت های اجتماعی، می تواند شامل چند مورد زیر باشد:

 

۱- مهارت های اجتماعی اساساً از طریق یادگیری(بویژه از طریق یادگیری اجتماعی شامل مشاهده، الگوسازی، تمرین و بازخورد) بدست می آید.

 

۲- مهارت های اجتماعی شامل رفتار کلامی و غیرکلامی شناخته شده و جدایی پذیر هستند.

 

۳- مهارت های اجتماعی شامل توانایی شروع ارتباط مناسب و مؤثر با دیگران و نیز ارائه­ پاسخ های شایسته و مفید هستند.

 

۴- مهارت های اجتماعی تقویت مناسب را به دنبال دارد.

 

۵- مهارت های اجتماعی، ماهیتی تعاملی دارند و مشتمل بر پاسخ های مناسب و مؤثر می باشند.

 

۶- مهارت های اجتماعی تحت تأثیر ویژگی های فردی و محیطی است که مهارت مورد نظر در آن بروز       می کند(یعنی ویژگی موقعیت) و عوملی همچون سن، جنسیت، موقعیت اجتماعی افراد، روی نحوه­ی عملکرد اجتماعی آنها تأثیر می گذارند.

 

بنابراین مهارت های اجتماعی، رفتارهای آموختنی هستند که بر روابط میان افراد تأثیر می گذارند. این مهارت ها از رفتارهای مشخص و مشتمل بر  توانایی شروع ارتباط و ارائه پاسخ تشکیل شده اند و احتمال دریافت تقویت اجتماعی را به بیشترین حد خود می رسانند. و نیز ماهیتی تعاملی دارند که وابسته به موقعیت هستند. در اکثر کودکان رشد مهارت های اجتماعی مناسب از طریق تعامل با والدین، خواهران و برادان و بستگان و همسالان و طی فرایند آرام و خود به خود، صورت می گیرد. اما برای آن دسته از کودکانی که این فرایند خود به خود، به نحوی صحیح انجام نپذیرد، می تواند مشکلاتی در زمینه ­های مختلف به وجود بیاورد. تحقیقات نشان داده اند، بسیاری از کودکانی که در روابط اجتماعی دارای مشکل هستند و یا توسط همسالات خود مورد پذیرش واقع نمی شوند، در معرض ابتلا به انواع ناهنجاری های رفتاری ـ عاطفی قرار دارند و در امر پیشرفت آموزش ضعیف هستند. از طرفی دیگر کودکانی که دارای مهارت های اجتماعی مناسب هستند، رفتارهایی را از خود نشان می دهند که منجر به پیامدهای مثبت روانی ـ اجتماعی نظیر پذیرش توسط همسالان و رابطه مؤثر با دیگران می شوند. آنها می توانند خودداری رفتاری داشته باشند و رفتارهای دوستانه، یاریگرانه و سخاوتمندانه و به طور کلی رفتارهای مبیّن همکاری با دیگران را از خود نشان دهند. کودکانی که رفتارهای اجتماعی دارند، می توانند حالات عاطفی و هیجانی دیگران را درک نمایند. در تنظیم و عواطف خود تبحر بیشتری نشان دهند و در رفتار های اجتماعی، به نحوی مناسب و شایسته با دیگران ارتباط برقرار کنند(خیر و یوسفی، ۱۳۸۱).

 

۲-۱۳-۲- انواع مهارت های اجتماعی:

 

مهارت های اجتماعی بسیار متنوع بوده و تقسیم بندی واحدی در مورد آنها وجود ندارد. پیاژه جامعه پذیری یا رشد اجتماعی کودکان را از نخستن سال های زندگی تا دوران بلوغ به ۳ مرحله تقسیم می کند:

 

مرحله اول را «خود محوری»[۱۰] می نامد. در این مرحله انگیزه ی اجتماعی خارج در کودک تأثیری ندارد و او خود را محور همه چیز می داند.

 

مرحله دوم تلاش می نماید روابط اجتماعی برقرار کند. در مرحله سوم داد و ستد های اجتماعی پدیدار می گردد و کودکان با دیگران رفتار محرمانه و متقابل دارد(قنبری، ۱۳۸۷).

 

گلدشتاین[۱۱](۱۹۹۸)؛ به نقل از نصر اصفهانی و همکاران، ۱۳۸۳) مهارت های اجتماعی را به شش دسته طبقه بندی می کند:

 

۱٫مهارت های اجتماعی آغاز کننده.

 

۲٫مهارت های اجتماعی پیشرفته.

 

۳٫مهارت های اجتماعی مربوط به احساسات و عواطف.

 

۴٫مهارت های اجتماعی مربوط به پرخاشگری.

 

۵٫مهارت های اجتماعی مربوط به استرس.

 

6. مهارت های اجتماعی مربوط به طرح ریزی.

فتحی(۱۳۸۷؛ به نقل از ابراهیمی، ۱۳۸۸) مهارت های اجتماعی را به ده دسته تقسیم کرده است.

 

۱٫مهارت های کلامی و غیر کلامی.

 

۲٫آشنایی با یک غریبه و معارفه.

 

۳٫داد و ستد و تعارفات اجتماعی.

 

۴٫شناسایی حقوق و رفتار قاطعانه.

 

۵٫تعریف و قدردانی از خود و دیگران.

 

۶٫تقاضا کردن و رد کردن تقاضای غیر منطقی.

 

۷٫نحوه پرسیدن سؤالات خصوصی.

 

۸٫انتقاد و انتقاد پذیری.

 

۹٫کنترل خشم و کنار آمدن با احساس تحقیر.

 

۱۰٫درک تفاوت بی جرأتی، پرخاشگری و ابراز وجود.

 

کودکان برای آنکه بتوانند خودشان را با اجتماعی که در آن زندگی می کنند، هرچه بیشتر سازگار کنند، باید مهارت های اجتماعی گوناگون را بیاموزند. این مهارت ها در بر گیرنده طیف وسیعی از توانایی های گروهی، از آغاز کردن یک مکالمه ساده، حفظ و پایان دادن به آن تا تشخیص علائم و نشانه های ارتباط جمعی و حتی پیچیده ترین آنها مثل: فرایند حل مشکل و تعارض می باشد. کودکانی که در این مهارت ها ضعف دارند می توانند به کمک والدین، آموزگاران و مشاورا ن مدرسه و با بهره گرفتن از روش های مدل سازی، نقش بازی کردن و تمرین این گونه مهارت ها را فرا گیرند(سلحشور، ۱۳۸۵).

 

[۱] -Shin feld

 

[۲] -Carelson

 

[۳] -Ganieh

 

[۴] – Caldwell & Hall

 

[۵] – Exezidis & Cullen & Malone

 

[۶] — Hollinger

 

[۷] – Kartledg

 

[۸] – Gersham, Watson &Skinner

 

[۹] – Mikelson

 

 

 

[۱۰] – ego center

 

[۱۱] – Goldesten

در تعیین این که «مهارت های اجتماعی»، شامل چه عناصری است اختلاف نظر بسیاری وجود دارد، برای مثال موارد زیر برخی از عناصر تشکیل دهنده مهارت های اجتماعی محسوب می شوند: ارتباط کلامی، ارتباط غیر کلامی، تماس چشمی، حرکات زبان و بدن، مجاورت، خصائص ظاهری، فرا زبان، تقویت و پاداش، پرسش، انعکاس احساس و محتوی، آماده سازی، توضیح دادن، گوش دادن، خاتمه دادن، خود افشایی، نفوذ، ابراز وجود، تعامل در گروه ها و رهبری(فاتحی زاده و همکاران، ۱۳۸۴).

 

 

رابطه مثبت میان مهارت های اجتماعی و رشد اجتماعی وجود دارد. کمبود مهارت های اجتماعی با تعدادی بیماری های روانی نظیر افسردگی و یا اضطراب و مشکلاتی چون پرخاشگری، سوء استفاده از مواد، بزه های جنسی، مشکلات تحصیلی و حرفه ای، تنهایی و … همراه شده است. رفتارهای میان فردی نابسنده ممکن است ناشی از عواملی چون: نارسایی مواجهه با الگوهایی که از مهارت های اجتماعی کافی برخوردارند، موقعیت های ناکافی برای تمرین، یادگیری رفتارهای میان فردی نا بسنده و یا سازش نایافته و تنزل مهارت های رفتاری خاص در اثر عدم استفاده باشد(ابراهیمی، ۱۳۸۸).

 

پرخاشگری از جمله مشکلات رفتاری است که حاصل خانواده های مشکل دار و ساختار ناسالم و ارتباط نامطلوب والدین با فرزندان است و در این خانواده ها معمولاً یک محرک استرس زا، مانند اعتیاد پدر، خشونت های فیزیکی و کلامی پدر و مادر و رابطه ناسالم اولیا با فرزندان، شیوه های رابطه با فرزندان و امثال آن وجود دارد(مایکل[۱] و همکاران، ۱۹۸۷ ).

 

۲-۱۳-۴- پیامد های مهارت های اجتماعی:

 

جانسون و جانسون[۲] (۲۰۰۰)شش پیامد سودمند آموزش مهارت های اجتماعی را نقل کرده اند:

 

۱٫رشد فردی و هویتی.

 

۲٫موفقیت های شغلی.

 

۳٫بهبود کیفیت زندگی.

 

۴٫سلامت فیزیکی.

 

۵٫سلامت روانی(رشد عزت نفس، خود مختاری، کاهش اضطراب، افسردگی، ناکامی).

 

۶٫توانایی رویارویی با استرس.

 

۲-۱۳-۵- مدرسه و مهارت های اجتماعی :

 

آموزش و پرورش از مهمترین نهادهای اجتماعی می باشد. در واقع کیفیت فعالیت سایر نهاد های اجتماعی تا اندازه ای به چگونگی آموزش و پرورش بستگی دارد. آموزش و پرورش در پروراندن فرد و بالنده فرد نقش حیاتی دارد. شناسایی استعداد ها و ایجاد شرایط لازم برای شکوفایی آنها در زمینه های مختلف رشد موزون و متعادل انسان در جنبه های عقلانی، عاطفی، اجتماعی و جسمانی مسئولیت سنگینی است که آموزش و پرورش باید به انجام برساند(نصر اصفهانی و همکارن، ۱۳۸۳).

 

به علاوه نهاد آموزش و پروش باید نسل آینده را با ارزش های اجتماعی آشنا کند، مبانی سازگاری اجتماعی را به آنها بیاموزد و در تحکیم مبانی اخلاقی فردی و اجتماعی کوشش کند، آنها را به فرهنگ جامعه خود آگاه سازد و به ایجاد مهارت های هنری، علمی و فنی یکایکشان را برای عضویت مؤثر، مفید و سازنده در جامعه آماده کند. آموزش و پرورش باید به رشد قوه قضاوت صحیح، مسئولیت پذیری، خودآگاهی و ایجاد روحیه خلاق نقاد و متفکر در برخوردبا مسائل فردی و اجتماعی بپردازد و مهم تر از همه رسالت هدایت تکامل فردی و اجتماعی را در ابعاد مختلف به نحو احسن به اتمام برساند(فاتحی و همکاران، ۱۳۸۵).

 

مدرسه تنها محل یادگیری خواندن، نوشتن و حساب کردن نیست، بلکه  جایی است که  کودکان و نوجوانان مهارت های زیادی از جمله مهارت های اجتماعی لازم برای ورود به جامعه فردا را می­آموزند. بچه ها شاید در مدرسه، درس خاصی برای اینگونه مهارت ها از آموزگاران و مربیان نگیرند، ولی می­توانند از چگونگی رفتار آنها با خودشان و سایر دانش آموزان دریابند که در شرایط گوناگون چگونه باید رفتار کنند. بدیهی است که کودکانی می توانند در این درس و آزمون موفق شودند که بتوانند در  موقعیت های گوناگون لذت ببرند و تمام آموزش های آن را با روی باز بپذیرند. در مقابل اگر کودکی نتواند نمره ای قابل قبول از درس بگیرد، قادر نخواهد بود رفتاری درست و متناسب با شرایط از خود نشان دهد و پیامد آن نیز عملکرد های تحصیلی ـ اجتماعی او خواهد بود. گاهی شکست کودک در روابط اجتماعی اش بسیار سنگین و درناک تر از شکست او در تحصیل و آموزش است(سلحشور، ۱۳۸۵).

 

 

مدرسه با هر ترکیبی از کارکنان، و هر نوع برنامه و ماده درسی مطمئناً به «رشد فعالیت های اجتماعی» دانش آموزان کمک خواهد کرد. زیرا مدرسه در واقع نوعی گروه است و قرار گرفتن در گروه خود به خود بسیاری از نیاز های انسان را ارضا نموده و بسیاری از مهارت ها را به شیوه غیر رسمی به افراد آموزش می دهد. انسان بدون  تعلق به گروه احساس امنیت نمی کند. به گفته مورینو[۳]  انسان در گروه متولد می شود، در گروه زندگی و کار می کند و در گروه بیمار و درمان می شود. علاقه اجتماعی در انسان امری ذاتی است و انسان از بدو تولد در درون شبکه ای از روابط اجتماعی پیچیده و متقابل قرار می گیرد و شکل گیری شخصیت او بر اثر همین ارتباطات متقابل است. از این رو با گروه بودن و در گروه زیستن برای انسان امری اجتناب ناپذیر است(فاتحی و همکاران، ۱۳۸۴).

 

 

 

۲-۱۴- پیشینه­ی تحقیقاتی:

 

۲-۱۴-۱- بازی و مهارت های ذهنی

 

۲-۱۴-۱-۱- پژوهش های داخل کشور:

 

سلمان (۱۳۷۲)، پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر فعالیت های بدنی و بازی در تحول ذهنی کودکان پیش دبستانی در مهدکودک و آمادگی دانشگاه تهران ، انجام داده است. نتایج بیانگر این است که میزان تحول ذهنی کودکانی که بازی های آموزشی را انجام داده اند بیشتر از کودکانی است که این گونه فعالیت ها وبازی را نداشتند.

 

فرهبد (۱۳۷۷)،پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر بازی های آموزشی بر مهارت های حرکتی ظریف در کودکان ۶-۴ ساله در مرکز حمایتی شیرخوارگاه آمنه  انجام داده است. نتایج نشان داد بین دو گروه تفاوت معنی داری در هماهنگی چشم و دست، هماهنگی دو دست و سرعت عمل مهارت های دستی سمت چپ و راست در دو گروه از کودکان وجود دارد و این معنی داری به نفع گروه آزمایش بود.

 

محمدی (۱۳۷۸)، پژوهشی با عنوان بررسی نظر معلمان مدارس در مورد تأثیر بازی در یادگیری و رشد عاطفی- اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی دبستانی انجام داده است. نتایج نشان داد که بین بازی و یادگیری کودکان عقب مانده ذهنی رابطه ی معنی داری وجود دارد و بازی موجب افزایش رشد عاطفی اجتماعی کودکان کم توان ذهنی می شود.

 

کفاش(۱۳۸۳)، در پژوهشی به بررسی تأثیر بازی ها بر رشد تخیل کودکان پیش دبستانی پرداخت و دریافت که بازی ها باعث بروز تخیل در کودکان می شود و معلمان و آموزش دهندگان کودکان می توانند از بازی ها برای آموزش کودکان استفاده کنند.

 

مهجور، سیامک رضا( ۱۳۸۶ )، روانشناسی بازی، به این مسئله پرداخته است که بازی­ها اصولاً می ­تواند در رشد کودک مثمر ثمر بوده و کودک را در یک حالت خلاقیت محوری قرار دهد.

 

تیموری (۱۳۸۶)، پژوهشی با عنوان تأثیر اسباب بازی های آموزشی برمیزان یادگیری مفاهیم، پیش از عدد در کودکان پیش ازدبستان انجام داده است.نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معنی داری بین یادگیری مفاهیم پیش از عدد در دو گروه از دانش آموزان وجود دارد و در حقیقت یادگیری دانش آموزانی که با اسباب بازی های آموزشی، آموزش دیده بودند بهتر شده بود.

 

مظفری(۱۳۸۶)  ،پژوهشی با عنوان تأثیر بازی های آموزشی بر زبان آموزی کودکان پیش دبستانی ، انجام داده است. نتایج نشان داد که بین میزان زبان آموزی پسران پیش دبستانی در دو گروه کنترل وآزمایش تفاوت معنی دار وجود داشت و این معنی داری به نفع گروه آزمایش بود.

 

سنه و سلمان(۱۳۸۷)، در پژوهشی تأثیرفعالیت های بدنی و بازی را بر رشد توانایی های ذهنی دختران پیش دبستانی مورد بررسی قرار دادند. از یافته های این تحقیق می توان استنباط کرد که بازی‌ها و فعالیت­های بدنی سبب تسریع رشد توانایی های ذهنی کودکان می شود.

 

اخواست، آسیه؛ و همکاران(۱۳۸۸)، در پژوهشی به بررسی علل تأثیر بازی ها بر کودکان پرداخته و به این مسئله پی برده است که اصولا کودک در راستای بازی کردن گام بر می دارد اما این بازیها تا چه اندازه می تواند بر کودک و خلاقیت وی مؤثر باشد را در نوع بازی می توان یافت.

 

۲-۱۴-۱-۲- پژوهش های خارج از کشور:

 

پیاژه(۱۹۶۴)، در پژوهشی به این نتیجه رسید که ذهن کودک وقتی به خوبی تحول می یابد که فعال باشد. کودک فقط چیزهایی را خوب فرا می گیرد که از راه مشاهده، تامل، تجربه و فعالیت شخصی آموخته باشد در این میان بازی های کودکان-بازی های سازمان یافته و هدایت شده و بازی های آزاد- نقشی بی­بدیل در تسریع و تقویت توانایی هایشان ایفا می کند.

 

روانشناسانی مثل کاپل، کوکینگ و ماتیوز[۴]،(۱۹۸۴)؛الدر و پدرسون[۵]،(۱۹۷۸)؛فاین،(۱۹۷۵)؛ جاکووتیز و واتسون[۶]،(۱۹۸۰)؛ پیاژه،(۱۹۶۲)؛روبین،(۱۹۸۰)؛روبین،فاین و وندنبرگ، (۱۹۸۳)؛روبین و پپلر[۷]، (۱۹۸۲)؛آنگرر،زلازو، کرزلی و اولیری[۸]،(۱۹۸۱)؛ویگوتسکی[۹]،(۱۹۶۷)؛ که رشد ذهنی کودکان را مطالعه می کنند گزارش کرده اند که در هنگام بازی، مهارت های شناختی زیر بنایی متعددی بهبود پیدا می کنند که این مهارت ها عبارتند از: اندازه گیری، برابری، تعادل، مفهوم هایفضایی، نگهداری ذهنی، میان واگرایی، بازگشت پذیری و طبقه بندی منطقی(هیوز؛ به نقل از گنجی، ۱۳۸۴).

 

واک و گیبسون در سال (۱۹۶۱)، و الیور[۱۰]  در سال(۱۹۸۵)ضمن انجام مطالعاتی روی کودکان کم توان ذهنی در انگلستان آن ها را به دو دسته تقسیم کردند.گروه آزمایشی به آموزش مفاهیمی از طریق بازی که روزانه چند ساعت انجام می گرفت مشغول شدند و گروه کنترل صرفاً به آموزش سنتی یعنی مطالعه در طول روز پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد که کودکان گروه آزمایشی(آموزش از طریق بازی) در انجام تکالیف خود موفق تر از گروه کنترل(آموزش از طریق سنتی) بودند و در آزمون های گوناگون هوشی نمرات بهتری به دست آوردند(مهجور، ۱۳۸۶).

 

تحقیقی توسط کلین و فری تج[۱۱] در سال (۱۹۹۱)، با عنوان تأثیر استفاده از بازی های آموزشی بر انگیزش دانش آموزان۱۱-۹ ساله انجام گرفت. نتایج نشان داد که بازی های آموزشی به طور معنی داری بر چهار مؤلفه­ی انگیزشی (توجه، ارتباط، اعتماد و رضایت) تأثیر داشت.

 

کلوون[۱۲](۱۹۹۶)، در مطالعات خود نشان داد که کودکان از طریق فعالیت های بدنی،افکار و ایده های خود را شکوفا می کنند و بازی می تواند تمام راه های رشد فکری از جمله،شنوایی، دیداری و … را باز کرده و راهی موثر در گسترش، ایده ها، افکار، فن آوری و تکنولوﮊی باشد(اسلامی، ۱۳۷۵).

 

[۱] -Maycle

 

[۲] -Janson & janson

 

[۳] – Morino

 

[۴]- Copple , Cocking & Matthews

 

[۵]- Elder & Pederson

 

[۶] -Jakowitz & Watson

 

[۷] -Papler

 

[۸] -Ungerer, Zelazo,Kearsley & Oleary

 

[۹] -Vygotsky

 

[۱۰] -Oliver

 

[۱۱] – Klein & Freitag

 

[۱۲] -Cloon

با وجود استفاده زیاد از واژه “استرس” هنوز تعریف دقیقی از آن وجود ندارد (برانون و فایست، ۲۰۰۰، به نقل از فیرس و ترال، ترجمه فیروز بخت،۱۳۸۶).  منظور عده ای از استرس، کیفیت محرک بیرونی و منظور عده ای دیگر، نحوه واکنش به محرک هاست. گروهی دیگر استرس را محصول تعامل محرک و پاسخ میدانند. امروزه اکثر روان شناسان سلامت طرفدار دیدگاه تعامل گرای سوم هستند و استرس یا فشار روانی را فرایندی می دانند که در آن مجموعه ای از عوامل از جمله یک رویداد محیطی به عنوان عامل استرس زا، ارزیابی فردی از دشوار یا تهدید آمیز بودن آن رویداد، پاسخ ها (فیزیولژیکی، هیجانی، شناختی و رفتاری)،  ارزیابی مجدد و تغییر در عامل استرس زا وجود دارند (رایس، ۱۹۹۸، به نقل از فیرس و ترال، ترجمه فیروز بخت،۱۳۸۶).

 

رویدادهای تنش زا به ویژه آنهایی که پیش بینی ناپذیر یا مهار نشدنی ادراک می شوند، موجب می شود افراد در تصویر از خود تردید کرده و فرد را دچار تنش بیشتری می کنند. این اتفاق به ویژه در کسانی شایع است که ارزیابی منفی بیشتری از رویدادها انجام می دهند. برای ارزیابی تنش زا بودن رویدادها به طور کلی سه دیدگاه وجود دارد. براساس نظریه روانکاوی میان اضطراب عینی که پاسخی است معقول به موقعیت های     تنش زا و اضطراب روان رنجور که بی تناسب با تنش است، تفاوت وجود دارد. به عقیده فروید اضطراب روان رنجور ریشه در تعارض های نا هشیار دارد. بر اساس رویکرد رفتار گرایی، انسان ها در مواجهه با موقعیت هایی که قبلا تنش زا بوده اند واکنش ترس و اضطراب را از خود نشان می دهند چراکه این پاسخ ها را آموخته اند. بر اساس این دیدگاه اگر نخستین واکنش انسان به موقعیت تنش زا، اجتناب یا فرار از آن باشد، پیوندی میان این پاسخ و آن موقعیت برقرار کرده و به این ترتیب هیچگاه در نمی یابد چگونه بر آن موقعیت غلبه کند. بر اساس رویکرد شناختی، برخی افراد برای رویدادها اسنادهای علی خاصی در نظر می گیرند که آنها را در برابر رویدادها آسیب پذیر می سازد. امروزه دیدگاه شناختی در زمینه ارزیابی رویدادهای تنش زا بیش از سایر رویکردها مورد توجه است لذا در قسمت بعدی به برخی تبیین هایی که در چهارچوب این دیدگاه قرار دارند اشاره می شود (اتکینسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران، ۱۳۸۵).

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۱-۱٫ نظریه های ارزیابیو انتساب

 

هنگام رویارویی با رویدادهای تنش زا مشکلات شناختی عمده ای ایجاد می شود. از جمله مشکل در تمرکز فکر، ناتوانی در نظم بخشی به افکار و در نتیجه نقص در عملکردهای روزمره به ویژه در تکالیف پیچیده. این اختلالات شناختی به این دلیل است که اولا برانگیختگی هیجانی می تواند در کار پردازش اطلاعات اخلال ایجاد کند. به این ترتیب که هر چه در برخورد با فشارها بیشتر مضطرب شویم، دچار مشکلات شناختی بیشتری خواهیم شد. دوم اینکه افکار پراکنده ای که هنگام مواجهه با رویدادهای تنش زا از ذهن می گذرند، ایجاد کننده اختلالات شناختی می باشند. به این ترتیب درباره منابع احتمالی مقابله نگران شده و کمتر تامل می کنیم و در نتیجه خود را به خاطر نداشتن کارایی سرزنش می کنیم. اختلالات شناختی در دوره تنش، مردم را به طرزی انعطاف ناپذیر به سوی الگو های رفتاری آشنا می کشاند به طور مثال بعضی ها علیرغم این که الگوهای رفتاری کودکانه آنها با شرایط ایجاد شده همخوانی ندارد، به این الگوها متوسل می شوند (اتکینسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران، ۱۳۸۵).

 

۲-۲-۱-۱-۱٫ نظریه آرنولد درباره ارزیابی

 

ارزیابی، برآورد کردن اهمیت شخصی یک رویداد است. تقریبا همه نظریه پردازان شناختی هیجان موافق این عقیده اند که هیجان ها بدون ارزیابی رویدادهای پیشایند ایجاد نمی شوند و این ارزیابی ها و تعبیر های فرد از موقعیت ها و پیامد ها است که موجب هیجان می شود و نه خود رویداد یا پیامدهای آن رویداد. یکی از   قدیمی ترین نظریه پردازان شناختی، ماگدا آرنولد(۱۹۶۰، ۱۹۷۰) است. او معتقد است ادراک یک رویداد موجب ارزیابی مثبت یا منفی از آن رویداد می شود، نحوه ارزیابی، هیجان ها را به وجود می آورد و نوع هیجان نحوه عمل ما را تحت تاثیر قرار می دهد. البته تاکید آرنولد در ارزیابی رویدادها، بر ساختارهای سیستم لیمبیک مغز از جمله بادامه است. فعالیت سیستم لیمبیک بر جلوه های صورت، واکنش های سیستم خود مختار و    درون ریز و سیستم انگیختگی کلی، تاثیر می گذارد. او معتقد است هیجان ها از طریق تاثیر گذاری بر این سیستم های زیستی، موجب عمل می شوند. مغز محرک ها را با افزودن پردازش اطلاعات، انتظارات، خاطرات، عقاید، اهداف، قضاوت ها و انتساب ها بیشتر ارزیابی می کند. از نظر آرنولد ارزیابی مثبت ومنفی از رویدادها، احساس دوست داشتن یا دوست نداشتن را که همان احساس هیجانی است در ما ایجاد می کند. این احساسات از این نظر اهمیت دارند که اثر انگیزشی به دنبال دارند. به این معنی که دوست داشتن، گرایش انگیزشی به سمت رویداد و موقعیت و دوست نداشتن، گرایش انگیزشی به دوری و اجتناب از آن رویداد را ایجاد می کند. همین حالات گرایش و اجتناب است که به هیجان ها نیروی جهت دار می دهد. ( به نقل از مارشال ریو، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷)

 

۲-۲-۱-۱-۲٫ نظریه لازاروس درباره ارزیابی

 

رویکرد دیگری نیز به ارزیابی وجود دارد که ارزیابی را به شکل پیچیده تری تبیین می کند. ریچارد لازاروس(۱۹۹۱، به نقل ازمارشال ریو، ترجمه سید محمدی،۱۳۸۷)، مانند آرنولد بر فرایندهای شناختی به عنوان میانجی میان رویدادهای مهم زندگی و شرایط محیطی با فعالیت های فیزیولوژیکی و رفتاری تاکید دارد. لازاروس ارزیابی های خوب و بد را بر اساس مفاهیم پیچیده تری بیان کرد. او بیان کرد که افراد هنگام مواجهه با رویدادهای مختلف به ارزیابی این نکته می پردازند که آیا این موقعیت با سلامتی آنها ارتباط دارد یا خیر. در حقیقت موقعیت ها و رویدادها در رابطه با هماهنگی شان با اهداف شخصی، سلامتی، وضعیت مالی، احترام و عزت نفس شخص مورد بررسی قرار می گیرند. به محض این که یکی از این پیامدها در معرض خطر باشد، رویداد معمولی به رویدادی مهم برای فرد تبدیل شده و واکنش های بعدی را به وجود می آورد. البته به عقیده او این ارزیابی ها به همین جا ختم   نمی شوند بلکه افراد به پیش بینی توانایی های بالقوه خود برای کنار آمدن با موقعیت می پردازند. به این معنا که اگر این رویداد با هر یک از جنبه های سلامت جسمی و روانی فرد ارتباط داشته باشد، آیا او قادر به اداره کردن آن می باشد یا خیر. این پیش بینی اهمیت دارد چراکه پیش بینی نحوه و توان کنار آمدن، ارزیابی از موقعیت را تغییر داده و تغییر ارزیابی ها هیجان ها را تغییر می دهد. در حقیقت تصویری که لازاروس از هیجان ارائه می دهد همچون آرنولد تصویری انگیزشی است اما کمی پیچیده تر. به این معنا که انسان ها هنگام مواجهه با رویدادهای مختلف زندگی، انگیزه های شخصی را وارد موقعیت می کنند و سپس به ارزیابی آن می پردازند. از این رو لازاروس نظریه هیجان خود را ” نظریه شناختی- انگیزشی- رابطه ای” می نامد. جنبه شناختی این نظریه به ارزیابی های فرد اشاره دارد. جنبه رابطه ای به ارتباطی که فرد میان آن رویداد با منافع و مضرات و تهدیدهایی که به دنبال دارد، برقرار می کند و جنبه انگیزشی به نتیجه حاصل از ارزیابی ها در رابطه با اهداف و سلامت خود مربوط می شود (مارشال ریو، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷).

 

 

در حالی که آرنولد برای ارزیابی، دو بعد اصلی( دوست داشتن و دوست نداشتن) قائل بود، لازاروس بر دو بعد ارزیابی شامل ارزیابی نخستین و ثانوی تاکید بیشتری داشت. امروزه نظریه پردازان شناختی به دنبال این هستند که الگوی بی همتایی از ارزیابی های مرکب  از جمله ارزیابی انتظار وقوع رویداد، مسوول بودن برای وقوع رویداد و هماهنگی رویداد با معیارهای فرد و جامعه را ارائه دهند. ارزیابی مرکب عبارت است از تعبیر معانی متعدد برای رویداد محیطی. یکی از ویژگی های مهم نظریه های ارزیابی هیجان، تلاش برای توضیح فرایندهای تمایز هیجان می باشد. وقتی افراد با رویداد مهم و هیجان انگیزی روبرو می شوند، برای تعبیر آن به ارزیابی شناختی می پردازند. نتیجه این خواهد بود که به تناسب تعدد و تنوع این ارزیابی ها، هیجان و واکنش های متفاوتی ایجاد می شود (همان منبع).

 

۲-۲-۱-۱-۳٫ نظریه انگیزشی محافظت از خود

 

بر اساس نظریه انگیزشی محافظت از خود، رفتار هر فرد تابعی است از ارزیابی تهدید (ارزیابی عوامل موثر در احتمال بروز پاسخ مانند میزان آسیب پذیری) و ارزیابی مقابله (ارزیابی میزان توانایی اجتناب از نتایج منفی یا کنار آمدن با آنها). بر اساس این نظریه ارزیابی مقابله تحت تاثیر احساس خود- بسندگی است به این معنا که  آیا ما قادری هستیم راهبرد مناسب را به کار ببریم یا خیر. در حقیقت متغیر شناختی خود بسندگی نقش مهمی در رفتارها و سبک های منتخب زندگی ما ایفا می کند چراکه بعضی مشکلات، محصول شیوه پاسخدهی نادرست ما به رویدادها می باشد (مدوکس و همکاران، ۱۹۹۵، به نقل از فیرس و ترال، ترجمه فیروز بخت، ۱۳۸۶). امروزه سلامت به معنای به زیستی است و فقط بیمار نبودن مورد نظر نمی باشد. از این رو تمرکز بر رفتار و سبک زندگی مناسب هنگام رویارویی با استرس ها از اهمیت برخوردار است ( برانون و فایست، ۲۰۰۰، رایس،۱۹۹۸ ، ، به نقل ازهمان منبع).

 

البته علیرغم اهمیت رویکرد هایی که ارائه شد، نظریه های  ارزیابی نمی توانند به طور کامل توجیه کننده و  پیش بینی کننده واکنش های انسان باشند چراکه فرایندهایی غیر از ارزیابی از جمله دانش و انتساب های فردی در بروز واکنش به رویدادهای محیطی موثرند. یادگیری های متعددی که انسان در طول زندگی کسب می کند، دانش هیجانی عظیمی برای فرد فراهم می کند و همین دانش عظیم است که فرد را قادر می سازد موقعیت ها را با تمایز زیادی ارزیابی کرده و واکنش مناسبی در  موقعیت بروز دهد. لذا هرچه دانش فرد دقیق تر و جامع تر باشد، توانایی اش در پاسخ به رویدادهای زندگی مناسب ترخواهد بود. از طرف دیگر، فرضیه اصلی در نظریه انتساب این است که افراد هنگام مواجه شدن با رویدادها تمایل دارند بدانند چرا با پیامد خاصی مواجه شده اند.

 

۲-۲-۱-۱-۴٫ نظریه وینر درباره انتساب

 

انتساب یعنی دلیلی برای توجیه پیامدهای مهم زندگی. انتساب ها نیز مانند ارزیابی ها از این لحاظ اهمیت دارند که وقتی برای توضیح پیامدها از آنها استفاده می کنیم، واکنش های هیجانی و رفتاری ما را به وجود               می آورند. وینر (۱۹۸۵، ۱۹۸۶) در نظریه انتسابی خود، دو نوع ارزیابی پیامد را بررسی می کند. در ارزیابی نخستین پیامد، او معتقد است افراد به ارزیابی پیامدها تحت عنوان پیامدهای مثبت و پیامدهای منفی می پردازند و سپس واکنش هیجانی متناسب با آن را بروز می دهند. به طور مثال شادی و غم به دنبال پیامدهای خوب و بد روی می دهند. طبق نظریه انتساب افراد علاوه بر این واکنش های نخستین، به توجیه پیامدها می پردازند. این همان ارزیابی ثانوی پیامد است به این معنا که فرد به ارزیابی این مساله می پردازد که چرا پیامد خاصی روی داده است. توجیه و ارزیابی ثانویه، واکنش های کلی اولیه را متمایزتر می کند. نظریه پردازان انتساب، بررسی خود را با ارزیابی های ساده آغاز کرده و به تدریج به سمت ارزیابی های پیچیده مثل موجه بودن پیش می روند. در حقیقت وینر (۱۹۸۲، ۱۹۸۶) یک نوع دیگر ارزیابی را مطرح می کند ارزیابی این که چرا پیامد روی داد. بنابر این، نقش شناخت در واکنش های انسان، نه تنها ارزیابی معنی رویدادها است (ارزیابی) بلکه ارزیابی این مساله نیز هست که چرا پیامد خاصی به این صورت اتفاق افتاده است (انتساب) (به نقل از مارشال ریو، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷).

 

آبرامسون، سلیگمن و تیزدیل(۱۹۷۸، به نقل از اتکینسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران، ۱۳۸۵) معتقدند هر گاه انسان ها رویدادهای منفی را به عللی پایدار در درون خودکه بر تمام ابعاد زندگیشان تاثیر        می گذارد، نسبت دهند (انتساب فراگیر و پایدار به خویشتن)، احتمال درماندگی و کندی پاسخ به آن رویدادها منفی برایش بیش از دیگران است. به عقیده این محققان انسان ها شیوه های همسانی برای اسناد دادن به رویدادها دارند و همین اسنادها نحوه واکنش آنها به رویدادها را رقم می زند. برخی ویژگی ها از قبیل تعهد، احساس کنترل و مبارزه و تلاش، با عوامل موثر در تنش زا به شمار آوردن رویدادها رابطه متقابل دارند. احساس کنترل و تلاش متضمن ارزیابی شناختی مبنی بر این باور است که تغییر در زندگی امری طبیعی است.

 

۲-۲-۱-۲٫ نظریه های مقابله

 

۲-۲-۱-۲-۱٫ نظریه لازاروس درباره راهبردهای مقابله

 

به طور کلی” فرایند کوشش شخص برای حل و فصل شرایط تنش زا را مقابله می نامند”(اتکینسون و همکاران،ترجمه براهنی و همکاران،۱۳۸۵، ص: ۵۰۷).

 

در ادبیات روانشناختی رویکردهای مختلفی به مقابله وجود دارد. نخستین تحقیقات بر روی نقش فرایند شناختی-رفتاری توسط لازاروس به عنوان تعدیل کننده اثرات تنیدگی ارائه شده که تعمیم آن مکانیزم های دفاعی را نیز شامل می شد (لازاروس، ۱۹۸۸، به نقل از قریشی راد، ۱۳۸۹). در حالی که در نظریه مکانیزم های دفاعی با نحوه مقابله به عنوان خصوصیت شخصیتی برخورد شده است (پااولهان، ۱۹۹۴، به نقل ازهمان منبع)، فولکمن و لازاروس آن را برای پیش بینی کیفیت مقابله فردی ناکافی تلقی می کنند (قریشی راد، ۱۳۸۹). به عبارت دیگر پاسخ به رویدادها، به ارتباط متقابل فرد و محیط، تجربیات شناختی، متغیر های فرهنگی و اجتماعی و به نتیجه فرایند ارزیابی منابع شخصیتی از جمله توانمندی های فرد در حل مسائل، اخلاقیات و حمایت اجتماعی، بستگی دارد (فولکمن و لازاروس، ۱۹۸۸، به نقل از قریشی راد، ۱۳۸۹). از جانب دیگر مدل بیلینگز و موس(۱۹۸۴، به نقل ازهمان منبع)، به مقابله مبتنی بر شناخت و رفتار که با ارزیابی رویداد تنیدگی زا برای دستیابی به تعدیل تنیدگی هیجانی همراه است، تاکید دارند. بیلینگز و موس در پرسشنامه ای که برای بررسی شیوه های مقابله طراحی کرده اند، همانند اندلر و پارکر سه راهبرد مقابله ای شناختی یا مساله مدار، رفتاری یا هیجان مدار و اجتنابی را می سنجند (قریشی راد، ۱۳۸۹).

 

به طور کلی پژوهش ها در مورد تنیدگی در زمینه روانشناسی شناختی-رفتاری، راهبردهای مقابله را به منزله سازگاری روانی قلمداد می کند. چراکه انتخاب راه های مناسب پاسخ به فشارهای روانی، از تاثیر تنیدگی بر سلامت روانی افراد کاسته و به سازگاری روانی منجر می شود (اندلر و پارکر،۱۹۹۰، اندلر و پارکر، ۱۹۹۴ و وایلانت، ۱۹۹۲، به نقل از قریشی راد، ۱۳۸۹). در هر حال به دلیل نقش دائما در حال تغییر مقابله، بهتر است نه تنها آنچه که فرد هست بلکه حتی آنچه که فرد انجام می دهد را در مطالعه راهبردهای مقابله ای در نظر گرفت. در واقع طبیعت چند بعدی مقابله ایجاب می کند که رویکردهای مختلف، برداشت های مختلفی از آن ارائه دهند و گاه به عنوان منبع شخصیتی و گاهی به عنوان پاسخی از سوی فرد به مقوله مقابله نگاه شود (قریشی راد، ۱۳۸۹). در نظر گرفتن همه ابعاد مقابله از اهمیت برخوردار است زیرا مقابله عبارت است از فرایند فعال و هدفمند پاسخ به رویدادهای ارزیابی شده و مرتبط با بهزیستی فرد ( لازاروس و فلکمن،۱۹۸۴، به نقل از پیج، تورینی و ریناد، ۲۰۱۰).

 

همانطور که اشاره شد یکی ازدیدگاه های اساسی درزمینه تنیدگی واسترس، دیدگاه شناختی لازاروس است. لازاروس بر این باور است که فشارهای روانی به شناخت فرد از خویشتن و محیط بستگی پیدا               می کند (۱۹۹۰، به نقل از پروین و جان، ترجمه جوادی و کدیور، ۱۳۸۱). لازاروس(۱۹۹۱، به نقل از سید محمدی،۱۳۸۷)  معتقد است انسان ها هنگام مواجهه با رویدادهای زندگی به دو نوع ارزیابی کلی می پردازند. در ارزیابی اولیه، فرد به ارزیابی ضرر، تهدید و منفعت دررابطه با سلامتی، اهداف و حتی عزت نفس خود در موقعیت می پردازد و سپس در ارزیابی ثانویه، توانایی کنار آمدن خود را با آن رویداد بررسی می کند. نتیجه مهم چنین ارزیابی هایی این است که درک توانایی های کنار آمدن، نحوه ارزیابی از موقعیت ها و نحوه ارزیابی موقعیت، واکنش های هیجانی، عاطفی و انگیزشی را تحت تاثیر قرار می دهد. لازاروس و فلکمن (۱۹۸۴، به نقل از اسکرو اور، کریج و گارنفسکی، ۲۰۰۷، و گیلبار، ارهان و پلیوازکی، ۲۰۰۵) معتقدند ارزیابی فرد از رویداد استرس زا از این جهت اهمیت دارد که نحوه ارزیابی (منفی یا مثبت)، روش های مقابله ای فرد را که شامل کوشش های رفتاری و شناختی برای مدیریت رویداد می باشد تحت تاثیر قرار خواهد داد. در حقیقت تاکیدی که لازاروس بر ارزیابی موقعیت های تنیدگی زا دارد، نشان دهنده این موضوع مهم است که راهبردهای مقابله ای به تنهایی انطباقی یا غیر انطباقی نمی باشند بلکه نحوه تعامل این راهبردها با شرایط و بافتی که در آن بروز می کنند، تعیین کننده انطباقی بودن یا نبودن این راهبرد ها می باشد (لازاروس، ۱۹۹۹، به نقل از همان). به علاوه با توجه به نحوه ارزیابی موقعیت، راهبردهای مورد استفاده افراد همواره از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت است (فلکمن، ۱۹۹۱، به نقل از اسکرو اور، کریج و گارنفسکی، ۲۰۰۷).

 

برای ارزیابی نحوه رویارویی با موقعیت های تنیدگی زا، مقیاس های متعددی بر اساس نظریات مختلف و اصول روان سنجی طراحی و تهیه شده است که هر کدام نقاط قوت و ضعفی دارند. محققان اولیه، دو رویکرد اختصاصی مقابله شامل مقابله مساله مدار یا تفکر مدار(TC) و مقابله هیجان مدار(EC) را متمایز نموده و پرسشنامه مقابله ۶۵ سوالی فولکمن و لازاروس برای سنجش این رفتارها ابداع شد (لازاروس، ۱۹۸۸،به نقل از قریشی راد، ۱۳۸۹). بیلینگز و موس ( ۱۹۸۴، به نقل از همان منبع) نیز، مقیاسی ۱۹ سوالی برای سنجش سه راهبرد مقابله ای شناختی، رفتاری و اجتنابی(AC) ابداع کرده اند. همچنین اندلر و پارکر (۱۹۹۰، به نقل ازقریشی راد، ۱۳۸۹) در مقیاسی ۴۸ سوالی، علاوه بر سه راهبرد اصلی پیشین، چندین راهبرد فرعی از جمله راهبرد روی آوردن به اجتماع را مورد سنجش قرار داده اند.

 

Brannon & Feist-1

 

Phares & Trull-2

 

Atkinson-3

 

Appraisal-1

 

Attribution-2

 

Magda Arnold-3

 

Marshall Reeve-1

 

Primary appraisal-2

 

Secondary appraisal-3

 

Protection motivation theory-1

 

Maddux-2

 

Weiner-3

 

Abramson, Seligman & Teasdale-1

 

Vaillant -1

 

Pagé, Tourigny & Renaud-2

 

Schroevers, Kraaij & Garnefski-3

 

Gilbar, Or-Han  & Plivazky-4

 

Thinking-Centered-1

 

Emotion-Centered-2

 

Avoidance-Centered-3