مدارس امروز، متاسفانه به دلیل پیشرفت های علوم و فنون و بر اساس بعضی از رویکرد های روانشناختی توجه  خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسانهای متفکر و خلاق فاصله گرفته اند(شعبانی، ۱۳۸۲).

 

اما خوشبختانه در سالهای اخیر روانشناسان تربیتی و دیگر صاحب نظران از تاکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش آموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر بر پرورش مهارت های اندیشیدن و نفکر در فراگیران سفارش کرده اند(سیف، ۱۳۸۰).

 

دانش ما درباره تفکر انتقادی تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان شناسی ناشی می شود. فلاسفه مدتها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته اند. فلسفه، مطالعه تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به کار گیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت و کار ذهن مطالعه کرده اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه به تاکید بر تفکر و چگونگی به وجود آمدن ایده ها در ذهن گرایش داشته اند. تفکر جنبه های مختلف ذهن را در بر می گیرد که شامل استفاده از برهان و زایش ایده ها در ذهن می شود. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مساله، تصمیم گیری یا فهم مطالب کمک می کند(فیشر^۱، ۲۰۰۳).

 

هر گاه تفکر را بتوان به عنوان باز آرایی یا باز نمایی و تعبیر اطلاعات کسب شده از محیط با بهره گرفتن از نمادها و اطلاعات ذخیره شده در حافظه تعریف کرد، سپس تفکر بر حسب ویژگی هایی که از آن برخوردار است به انواعی از قبیل تفکر خلاق، تفکر انتقادی و تفکر حل مساله تقسیم می شود(سیف، ۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

1. Fisher

 

 

۲–۲-تفکر و دانش ما در مورد آن

 

علی رغم وجود تفاوت چشمگیر در تعاریف مربوط به تفکر و حتی نبود تعریف مشخص، می توان تفکر را ترکیبی از معرفت و دانش، مهارت و نگرش دانست. ضرورت معرفت و دانش در جریان تفکر امری بدیهی است؛ زیرا که تفکر به یک پدیده یا شی نیاز دارد (فتحی آذر، ۱۳۸۷). همانطور که رایت^۱  (۱۹۹۶) معتقد است، دانش و آگاهی بیشتر در یک موضوع، سبب می شود که انسان با کارآیی بیشتر در آن به تفکر بپردازد. دیویی می گوید تفکر عبارت است از : بررسی پویا، مداوم و دقیق یک اعتقاد یا فرض با توجه به دلایلی که بر آن صحه می گذارد و نتایجی که در پی خواهد داشت. این تلاشی آگاهانه و ارادی است که آن اعتقاد را بر مبنای دلایل محکمی استوار می کند (فیشر ، ۲۰۰۳).

 

فتحی آذر (۱۳۸۷) بیان می کند که، عامل دیگر در فرآیند تفکر به مهارتهای آن مربوط می شود. این مهارتها را می توان در عوامل زیر جستجو کرد :

 

• مشاهده کردن

 

• تعیین الگو، ارتباط، روابط علت و معلولی و مفروضات

 

• طبقه بندی و تعیین معیار

 

• فرضیه سازی و ایجاد تصور ذهنی

 

• تعبیر و تفسیر و استنتاج

 

• خلاصه و جمع بندی کردن

 

• تحلیل، ترکیب و تعمیم

 

• متمایز ساختن و تشخیص اطلاعات مربوط و نامربوط

 

 

۱٫ Wright

عامل مهم دیگر در تفکر به نگرش انسان مربوط می شود. برخی افراد نسبت به محیط افراد خود، کنجکاوتر از دیگران هستند. پس انسان برای فکر کردن به آگاهی از پدیده ها و اخذ اطلاعات در مورد آن نیاز دارد(فتحی آذر، ۱۳۸۷).

 

 

 

 

با توجه به مطالب مطرح شده، می توان استنباط کرد که فرآیند تفکر، بیشتر از حالت اکتسابی برخوردار است. پس اگر همانند هوش، اغلب پدیده ای غیر اکتسابی تلقی گردد، در این صورت :

 

• فراگیران باهوش بالاتر، به یادگیری این که چگونه فکر کنند نیازی ندارند.

 

• نمی توان به فراگیران کم هوش، چگونگی فکرکردن را آموخت.

در حالی که شواهد پژوهشی نشان می دهد که ممکن است بسیاری از افراد باهوش متفکر کارآمدی نباشند (بونود^۱ ، ۱۹۹۱، به نقل از فتحی آذر ، ۱۳۸۷).

 

فیشر (۲۰۰۳) تفکر را شامل هرنوع فعالیت ذهنی می داند که به تدوین یا حل مساله، تصمیم گیری، یا فهم مطلب کمک کند. از نظر فیشر این یک فعالیت آگاهانه است؛ اما تاثیر فرآیندهای ناآگاهانه بر آن را هم نباید نادیده گرفت. این فعالیت شخصی و خصوصی است لیکن در انزوا انجام نمی گیرد، بلکه با واسطه گری دیگران صورت می پذیرد. به عبارت دیگر تفکر در یک زمینه اجتماعی صورت می گیرد و از فرهنگ و محیط تاثیر پذیرفته و شکل می یابد. با کناره گیری از دیگران یادگیری نحوه تفکر، موفقیت آمیز نخواهد بود. می توان گفت کودک متفکر یک کودک اجتماعی است. بیابانگرد (۱۳۹۰) تفکر را دستکاری و انتقال اطلاعات موجود در حافظه می داند. این فرآیند به منظور مفهوم سازی، استدلال، تفکر انتقادی، تصمیم گیری، اندیشیدن خلاقانه و حل مساله انجام می گیرد.

 

بر اساس دیدگاه اسپیرمن، تفکر حاصل یک عملکرد یعنی هوش تلقی می شد. اما بینه در مقابل، چنین استدلال می کرد که تفکر حاصل بسیاری از عملکردهای خردتر مانند توجه، مشاهده، افتراق، حافظه، قضاوت و غیره می باشد و این عوامل می توانند به وسیله تعلیم و تربیت، پرورش داده شوند به نحوی که ما بتوانیم به راستی باهوش تر از قبل شویم. قوای ذهنی که ما از بدو تولد با خود داریم چندان اهمیتی ندارند، بلکه چگونگی استفاده از این قوا و نحوه پرورش آنهاست که از اهمیت برخوردار است (فیشر، ۲۰۰۵).

 

 

۱٫ Bonod

اگرچه دانش و معلومات، یکی از ابعاد تفکر در انسان را شکل می دهد، به نظر می رسد که تفاوت بین آن دو باید روشن شود. انسان فاقد دانش مطلق است، چرا که اگر به دانش مطلق و کامل دست می یافت، به فکر کردن نیازی

 

 

 

نداشت. فراگیران، در مدارس و دانشگاه ها  نمی توانند به چنین دانش عظیم و بی انتها دسترسی داشته باشند و اینکه توانایی آن را ندارند. بدین ترتیب ، تفکر معادل دانش و معلومات نیست و انسان هرگز فرصت کافی برای اخذ این همه دانش، به خصوص در عصر انفجار دانش نخواهد داشت، پس دانش اخذ شده وسیله ای برای تفکر انسان خواهد بود (فتحی آذر، ۱۳۸۷).

 

یکی از استدلال های اصلی در مقابل تلاش های معطوف به پرورش فکری کودکان، این است که هوش تا حد زیادی موروثی است و شانس کمی برای تغییر آن وجود دارد. برای مثال: ایزنک (به نقل از ماجیل^۱ و ماجیل، ۲۰۰۶) اعتقاد دارد : هوش نتیجه عواملی است که ۸۰% آن ارثی است و ۲۰% به محیط و تربیت بستگی دارند.

 

جنسن^۲ (به نقل از ماجیل و ماجیل، ۲۰۰۶) هم معتقد است : عملکرد هوشی پایین تا حد زیادی به وسیله ژن های ارثی تعیین می شود و حداکثر میزانی که می توان هوش را تغییر داد فقط چند نمره از بهره هوشی است. همبستگی نزدیکی که بین نمرات آزمون های بهره هوشی و پیش بینی دقیق موفقیت های تحصیلی وجود دارد این دیدگاه را تقویت می کند. با این وجود آزمونهای هوشی قدرت پیش بینی نسبتاً کمی در بیرون از محیط مدرسه دارند (وایت^۳، ۲۰۰۴). آزمونهای بهره هوشی نحوه کارکرد ذهن را نشان نمی دهند؛ هم چنین چگونگی حل یک مساله را بیان نمی کنند، بلکه فقط نشان دهنده ی این هستند که فرد پاسخ صحیح را داده است یا خیر. این آزمونها رویکردی اضطراری برای سنجش ارائه داده و عملکردهایی را که غالباً غیرمرتبط با هر نوع موقعیت زندگی واقعی هستند، مشخص می کنند. همچنین به ندرت مهارتهای مهم در دنیای واقعی مانند جذب اطلاعات جدید یا مشکلات را ارزیابی می کنند. ممکن است دو نفر از نظر بهره هوشی نمرات یکسانی داشته باشند  در حالی که یکی از آن ها در اوج قدرت فکری باشد و دیگری این استعداد را داشته باشد که در پیشرفت فکری به یک جهش سریع دست پیدا کند. نمره پایین در آزمونهای بهره هوشی ممکن است  بیشتر یک علامت خطر باشد تا حقیقتی غیرقابل تغییر و مسلم درباره ی هوش کودک (فیشر، ۲۰۰۵).

 

 

Majil   Jensen   White

 

 

بسیاری از روان شناسان با این دیدگاه شناختی مخالفند و روی نقشی که محیط اجتماعی ایفا می کند،  تاکید دارند، ویگوتسکی استدلال می کرد که همه فرآیندهای شناختی نتیجه ی تعامل های اجتماعی و فرهنگی هستند.

 

 

 

تفکر کودک بطور اساسی در طی تجربه های اجتماعی او رشد پیدا می کند، بخصوص در تعامل هایی که بین کودک و بزرگسال اتفاق می افتد (هاینس، کندی و وایت^۱، ۲۰۰۸).

 

ویگوتسکی معتقد بود که کارکردهای عالی ذهن وقتی به وجود می آیند که افراد با همدیگر روابط واقعی پیدا کنند. وی ادعا می کند که کارکردهای ابتدایی ذهن مانند ذکاوت سرشتی، بخشی از سرمایه های ارثی ما هستند که فرهنگ تعلیم و تربیت آن ها را به کارکردهای عالی تری مانند سخن گفتن و نوشتن تبدیل کرده، مفاهیمی از جهان خارج برداشت می کنند. از نظر او هوش یک نیروی ایستا نیست بلکه نیرویی پویا است. همه ی کودکان در تعاون و همکاری با دیگران رشد پیدا می کنند. آن چه کودک می تواند امروز با همکاری دیگران انجام دهد، در آینده به تنهایی انجام خواهد داد (ورش^۲، ۱۹۸۵). گای کلاکستون^۳(۱۹۹۹) این نظریه را ارائه می دهد که بهترین متفکران، کسانی نیستند که فکر می کنند بلکه آنهایی هستند که فضای فکر کردن را ایجاد می کنند.  لیمپن ^۴ (۱۹۹۱) وقتی که اصطلاح «تفکر مراقبتی» را به کار می برد، درگیر این بخش از ابعاد یادگیری در پژوهش می شود. وی معتقد است که آموزش برای تفکر صحیح نیاز به مراقبت از نحوه اندیشیدن دارد. این امر باید در تمامی تفکر انتقادی و سازنده، به صورتی قاطع آموخته شود. این نحوه های مختلف تفکر، منعکس کننده های شاخه های مختلف فلسفه است که اخلاق، زیبایی شناسی و معرفت شناسی نامیده می شوند و با ایده های نیکی، زیبایی، دانش و حقیقت، سروکار دارند (هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).

 

امروزه روان شناسان از مدل آزمون های قدیمی بهره هوشی دوری می کنند، زیرا این آزمون ها فقط دانسته های کودک را ارزیابی می کنند در حالی که روان شناسان تلاش می کنند به این نکته پی ببرند که چرا و چگونه چیزی دانسته یا فراگرفته می شود. یکی از پیشگامان این رویکرد پیاژه است. او به تدریج اعتقاد پیدا

 

 

کرد درستی پاسخ کودک مهم نیست  بلکه  خطوط فکری و استدلالی که فرد در ارائه پاسخ آن را دنبال می کند اهمیت دارد (فیشر، ۲۰۰۵ ).

 

Haynes, Kennedy, White   Guy claxtone   Wertsch   Lipman

آن چه برای پیاژه اهمیت داشت درک کودک از مفاهیمی بود که در طی قرن ها، فلاسفه آنها را اساس و محور نیروی عقلانی آدمی پنداشته اند (مانند ایده های زمان، مکان، عدد، علت و معلول). او قدرت استدلال منطقی را

 

 

 

 

 

عامل محوری هوش می پنداشت، اما در تاکید براین جنبه از تفکر، انواع ویژگی هایی را که هنرمندان، مهندسان، سیاست مداران و ورزش کاران از خود بروز می دهند نادیده می گرفت (هاینس وهمکاران، ۲۰۰۸). پیاژه یادگیری را فعالیتی می دید که دارای مراحل مختلفی از رشد است و معتقد بود که این مراحل بر اساس ساختار زیست شناسی (آدمی) برنامه ریزی شده اند و قابل تغییر نیستند. البته برداشت بسیاری از محققانی که «مراحل» پیاژه را بررسی نموده اند این بود که مراحل مذکور به نحوی بسیار نامنظم تر از آنچه پیاژه ادعا می کرد به وقوع می پیوندد. رویکرد پیاژه ای توصیف مفیدی از مراحل کفایت فکری، درسطح متنوع رشد و از تفکر عینی تا تفکر انتزاعی در اختیار ما قرار می دهد. رویکردهای «پردازش اطلاعات» نشان داده اند که چگونه هوش می تواند به اجزای تشکیل دهنده آن تقسیم شود و چگونه مهارت های فکری می توانند در هر دو سطح شناختی (درون داد/ برون داد) و فراشناختی(کنترل) پرورش یابند (هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).

 

بعضی از روان شناسان معتقدند که فراشناخت عامل منحصر به فرد در تفکر انسان است. به عقیده ایشان فراشناخت یک قابلیت است که بر اساس این توانایی فرآیندهای فکری خود را مورد بررسی قرار می دهند این روانشناسان معتقدند که منشا هوش انسان همین قابلیت پردازش اطلاعات مغز است (غریبی، ۱۳۹۰).

 

آن چه پیاژه در تاکید بر آنان ناکام ماند نقش محوری است که زمان باید در پرورش درک و فهم کودک ایفا کند و همچنین نقش اساسی بزرگسالان در مهیا کردن آن چیزی که «برونر» آن را « داربست شناختی» کودک نامید(فیشر، ۲۰۰۳). به باور برونر^۱ (۱۹۶۱)، بازده اصلی رشد شناختی تفکر است، و لذا هدف آموزش و پرورش باید این باشد که یادگیرنده را به صورت متفکری خود مختار و خود فرمان درآورد. وی معتقد است که هر موجودی را می توان به نحوی سودمندانه و در شکلی صادقانه به هر کودکی در هر مرحله ای از رشد آموزش داد. بنابراین وظیفه معلم آن است که آموزش را به گونه ای پیاده کند که هم با تفکر کودک سازگار باشد و هم آن را به تفکر بیشتر وادارد (سیف ، ۱۳۸۰).

 

 

Bruner

۲-۳– آموزش و تفکر

 

 

 

 

 

در بیست سال گذشته شاهد اقدامات اولیه جنبشی عظیم و نوین به حمایت از گسترش خرد ورزی بوده ایم. این جنبش تفکر انتقادی یا مهارتهای تفکر نام گرفته است. بخشی از اهداف این جنبش آن است که با ابداع برنامه ریزی تفکر، تحول تفکر به قلب جریان تعلیم و تربیت وارد سازد. اما آیا میتوانیم به کودکان بیاموزیم متفکران مطلوب تری شوند؟ و اگر میتوان چگونه ؟ اکنون باید ببینیم چرا تمرکز بر این تفکر تا این اندازه در تعلیم و تربیت لازم به نظر میرسد (فیشر، ۲۰۰۳).

 

۲-۳-۱-چرا آموزش تفکر

 

توماس توچ^۱ (۱۹۹۱، به نقل از فتحی آذر، ۱۳۸۷) می گوید که رشد توانایی فراگیرن در اندیشیدن و حل مسایل، مهم تر از تربیت فنی و حرفه ای آنان است. بدین ترتیب فراگیران از مهارتهای تفکر و حل مسایل، بیشتر از موضوع درسی بهره مند می شوند. در جریان فکر کردن است که  فراگیران مجبور می شوند تا با پدیده ها، اطلاعات، مفاهیم و اصول فعالانه برخورد کنند.

 

اگر چنین نباشد، امر آموزش و پرورش با شکست روبرو می گردد. پس اگر موضوعات درسی به حالت  معنی دار یاد گرفته شوند، این موضوعات همچون ابزاری در خدمت بزرگترین عطیه الهی یعنی تفکر خواهد بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، ۱۳۷۸).

 

 

Toch   Mortimor   Haynes

پرورش ذهن، خود قسمتی از تعلیم و تربیت است زیرا این همان قسمتی از انسان است. طبق این نگرش، کار اصلی تعلیم و تربیت، آموزش تفکر انتقادی خلاق و کارآمد به کودکان است (مورتیمور،^۲۱۹۹۵ ). استدلالی که در زمینه آموزش تفکر روز به روز بیشتر ترقی می کند، این است که تفکر جزء ذاتی رشد انسان است و همین نکته بس که ما حیواناتی متفکریم و حق ماست که به پرورش استعدادهای خاص یک انسان بپردازیم (هاینس^۳، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

 

دلیل دیگر برای آموزش تفکر این است که انسان از نوع صحیح تحریک و چالش عقلانی لذت می برد و از معماهایی که می تواند حل کند خوشحال می شود. به نظر یونانیان فلسفه عبارت است از برایند طرح سئوال و حل مساله و این روند لذت آفرین بود (فیشر، ۲۰۰۵).

 

آن بخش که در آموزش مهارت های تفکر ضروری به نظر می رسد نتیجه افزایش آگاهی از این امر است که جامعه تغییر کرده و مهارت هایی که برای نسل قبل مفید بودند دیگر نمی توانند دانش آموزان را برای جهان خارج از مدرسه مجهز کنند (هاینس، ۲۰۰۷).

 

بخش دیگری از دلایل آموزش تفکر حول محور زندگی اجتماعی انسان ها به ویژه پیوند بین مردم سالاری و حقوق شهروندی می چرخد. جامعه ی کاملا مردم سالار دموکراتیک به شهروندان خود مختار نیاز دارد که بتوانند فکر کنند، قضاوت کنند و برای خود اقدام کنند. به بیان دقیقتر بیان تعلیم و تربیت برای شخصی که از لحاظ اخلاقی خودمختار باشد نیازمند آموزش تفکر انتقادی (تحلیلی)است (بونت^۱ ، ۱۹۹۵).

 

 

Bonnet   Ebi

بنابر این دانش آموزانی که قرار است در آینده با جهانی غیر قابل پیش بینی مواجه شوند، ناچارند مهارت هایی را بیاموزند که تا حد ممکن آنها را در زندگی و علم مسلط سازد و به همین سبب آنها باید تا جایی که می توانند نقادانه و خلاق فکر کنند و از موضوع ها و مسائل جهان آگاهی یابند. به کار گرفتن ذهن و چالش عقلانی علاوه بر اینکه موجب لذت و موفقیت دنیایی می شود  که  لحظه  به  لحظه  در حال تغییر است، می تواند خصوصیات اخلاقی و فضایل را نیز تعالی بخشد. ویگوتسکی از اولین کسانی بود که متوجه شد کنترل اندیشمندانه و آگاهانه و تسلط ارادی در آموزش مدرسه ای ضرورت دارد(ابی^۲، ۲۰۰۷). او کسب خود به خود و ناآگاهانه دانش به وسیله افزایش تدریجی کنترل آگاهانه و فعالانه بر آن را در گسترش دانش در نظر گرفت که در واقع تمایزی بود بین ابعاد شناختی و فراشناختی کار. اگر بتوانیم فرایند تفکر و فرایند یادگیری را به سطح خود آگاه بیاموزیم و باعث شویم بچه ها بیشتر بیاندیشند پس می توانیم به آنها کمک کنیم بر سازمان فکری خود مسلط شوند. بر اساس این دیدگاه تفکر قوی تنها این نیست که آنقدر با اطلاعات کار کنیم تا با دیگر دانش های موجودمان بیامیزد، بلکه تفکر مستلزم

 

 

 

 

آنست که به آن چه جذب شده توجه کنیم. رابطه بین اطلاعات تازه  و دانسته ها

 

 

پیشین را  درک کنیم،  به فرایند تسهیل کننده آن توجه کنیم و از فراگیری واقعی چیزی تازه آگاه باشیم. این امر نه تنها مستلزم فرایند تفکر است بلکه مستلزم فرایند فراشناختی نیز هست(فیشر، ۱۹۹۵).

 

۲-۴-تفکر انتقادی

 

مروری بر تاریخچه پژوهش در حوزه تفکر و تفکر انتقادی نشان می دهد که در تعریف تفکر و تفکر انتقادی توافق عمومی وجود ندارد. حتی در واژگان نیز عدم توافق مشاهده می شود. از نظر برخی از محققان تفکر انتقادی و تفکر سطح بالا می تواند به جای یکدیگر به کار روند(هالپرن^۱ ، ۱۹۹۳).

 

همچنین در طبقه بندی بلوم و همکاران (۱۹۵۶) تفکر انتقادی نوعی حل مسئله است، اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از بالاترین سطوح این طبقه بندی یعنی تحلیل وارزشیابی نیز هست(سیف، ۱۳۸۰).

 

اخیرا توجه قابل ملاحظه ای از طرف روانشناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است، هرچند که این توجه کاملا جدید نیست. جان دیویی( ۱۹۳۳،  به نقل از بیابانگرد، ۱۳۹۰) وقتی که در مورد اهمیت وادار کردن دانش آموزان به تفکر تاملی بحث کرد، ایده مشابه با تفکر انتقادی را خاطر نشان کرده است. وی تفکر انتقادی را در برگیرنده تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد می داند.

 

 

Halpern

تفکر انتقادی عقیده هدفمند و مستقلی است که به تفسیر، تحلیل، ارزیابی استدلال و نیز توصیف موضوعات استدلالی عقلانی، منجر می شود که بر مبنای آن حکم کنیم(لیپمن، ۱۹۹۱). توصیف کوتاه تر لیپمن از تفکر انتقادی شامل عقایدی است که بر اساس ملاک ها و معیار ها یا دلیل استوار است. وی می گوید معیار ها را می توان با اصلاح معیارهای بزرگ از قبیل قابلیت اطمینان، مناسبت قوت انسجام و ساز گاری ارزیابی کرد. تفکر انتقادی با عنوان تفکری که قضاوت را آسان می کند، توصیف می شود. زیرا  بر معیارها تکیه می کند، خود مصصح است و نسبت به متن حساس است (لیپمن، ۱۹۹۱).

 

 

 

 

 

متخصصان تعلیم و تربیت در مسیر حرکت به سوی روش و تفکر انتقادی، نگران آن هستند که یادگیری الگوها و فرمولهای منطقی این روش، محدود کننده باشد یا آموزش تفکر انتقادی حالت تلقینی به خود بگیرد که در این صورت با اصل تفکر انتقادی در تضاد خواهد بود. در این راستا انیس معتقد است که با توجه به بحث انگیز بودن واژه تفکر انتقادی از یک سو و پرمعنا و انتزاعی بودن این واژه از سوی دیگر، به هیچ عنوان نمی توان از تحقیقات تجربی برای روشن سازی معنا ، حدود و ثغور آن استفاده کرد(بختیار نصرآبادی،  نوروزی و حبیبی، ۱۳۸۳).

 

 

 

 

تفکر انتقادی پدیده ی نوینی در عرصه تعلیم و تربیت نیست. قدمت تفکر انتقادی به اندازه قدمت خود تعلیم و تربیت است و سرچشمه آن را در روش آموزش سقراط و آکادمی افلاطون می توان یافت. اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفکر انتقادی، به اویل قرن بیستم و کارهای جان دیویی بر می گردد، که الگوی حاکم بر تعلیم و تربیت را که مبتنی بر انبار کردن اطلاعات بود از رونق انداخت و در الگویی جدید، پرورش قوه استدلال و داوری در کودکان و تبیین اطلاعات را هدف تعلیم و تربیت قرار داد. بر اساس یافته های روانشناختی ژان پیاژه و آراء جان دیویی و حتی کسانی چون آلفرد نورث و وایتهد که معتقد بود ثمره واقعی تعلیم و تربیت نباید در شیوه جمع آوری اطلاعت باشد، در اوایل دهه ۱۹۵۰ جنبشی تحت عنوان «نهضت تفکر انتقادی»شکل گرفت. این جنبش با دو فرض اساسی کار خود را آغاز کرد: اول اینکه فکر کردن حق انسان است و بنابراین کودکان حق دارند در محیط مدرسه و کلاس به فکر کردن و اندیشیدن بپردازند. دوم اینکه کلاس درس، آزمایشگاه عقلانیت است و در آن حدس های خردمندانه کودکان مورد آزمون قرار می گیرد و از این طریق، عقل آنان رشد می کند(هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).

 

جنبش تفکر انتقادی در اوایل دهه ۱۹۶۰ با تاثیر پذیری از افکار رابرت انیس، نیروی مضاعف یافت. انیس با تدارک آزمون های X و Z برای اولین بار از آموزش و سنجش تفکر انتقادی سخن به میان آورد. وی ادعا کرد مفهوم تفکر انتقادی به معنای وسیع و جامع مورد بحث قرار نگرفته است. به اعتقاد انیس، آموزش تفکر انتقادی، از جنبه روانشناسی و یا از زاویه تعلیم و تربیت مورد بررسی قرار گرفته و کمتر به معنای فلسفی آن توجه شده است. در اوایل دهه ۸۰ لیپمن در مبانی این الگو تجدید نظر کرد و به پرورش بعد اخلاقی تفکر انتقادی در کنار مهارت های

 

 

 

اندیشیدن توجه خاص کرد و توانست موج تفکر انتقادی را به خارج از مرزهای آمریکا بگستراند و آن را از شهرت بین المللی برخوردار کند(غریبی، ۱۳۹۰).

 

از منظر فلسفی، تفکر انتقادی از زمان سقراط و روش گفتگوی دیالکتیکی وی با فلسفه در ارتباط است. جانسون^۱ (۱۹۸۹)معتقد است که جنبش اصلاحات آموزشی معاصر با منطق غیر رسمی ارتباط نزدیکی دارد، منطق غیر رسمی، شاخه ای از منطق است که با تفسیر، ارزشیابی و برهان مورد استفاده در زبان عام در ارتباط است.

 

 

منطقیون غیر رسمی، تفکر انتقادی را بعنوان اصطلاح وسیعتری می می نگرند که شامل یافته های منطق غیر رسمی است اما از سایر اشکال منطق خارج از این حوزه نیز سود می برد. منطق غیر رسمی از مبانی دقیق تئوریکی برای تفکر انتقادی حمایت می کند اما تاکید اندکی بر استدلال و برهان دارد. فلسفه به سایر عناصر در برگیرنده تفکر انتقادی نیز اشاره می کند. جانسون(۱۹۸۹) تشابهات موجود در دیدگاه های متفاوت را چنین ذکر می کند: نگرش پرسشگر،  نسبت به مفروضات ارزشی و ایدئولوژیکی حساس است، بر حمایت کامل از دلایل، قبل از پذیرش ادعاهای بحث برانگیز تاکید دارد، ملاک های متکثر کاربردی برای استدلال معقول را ارزیابی می کند، در تحلیل و ارزشیابی ادعا ها در مباحث قضاوت می کند، به خود تاملی گرایش دارد و به سوگیری های ممکن حساسیت نشان می دهد.

افراد مبتلا به اختلال شخصیت خودشیفته با احساسات خود بزرگ بینی و بی‌نظیر بودن، مشخص می‌شوند. کلمه نارسیسم از یک افسانه یونانی گرفته شده است که در آن مرد جوانی به نام نارسیوس، عاشق عکس خود در آب می‌شود. چون او هیچ گاه نتوانست این تصویر را – که تصور می‌کرد یک حوری دریایی است – بگیرد، غمگین شد و سرانجام مُرد.

 

عوامل مهم در توصیف اختلال شخصیت خود شیفته عبارت‌اند از: احساس فوق العاده نسبت به اهمیت خود و انتظار التفات‌های مخصوص از طرف دیگران، نیاز برای دریافت توجه مداوم، عزت نفس شکننده و فقدان هم حسی یا توجه نسبت به دیگران.  این افراد تحمل انتقاد را ندارند و از اینکه فردی جرأت می‌کند از آنان انتقاد کند، دچار خشم می‌شوند. ضمناً ممکن است نسبت به انتقاد کاملاً  بی‌تفاوت باشند. در زمینه راهی که خود انتخاب کرده‌اند، تکیه می‌کنند و غالباً جاه طلب هستند و آرزوی شهرت و مکنت دارند. در آنها احساس داشتن استحقاق، بسیار قوی است، روابط آنان با دیگران شکننده می‌باشد و به علت عدم رعایت اصول رفتاری مرسوم، دیگران را دچار خشم می‌سازند. در روابط بین فردی، از رفتار انفجاری به دفعات مختلف سر می‌زند. مسائل بین فردی، طرد، فقدان و مشکلات شغلی، از جمله عوامل فشارزای روانی هستند که خود شیفته‌ها با رفتار خود به وجود می‌آورند و ظاهراً خود توانایی مدارا با چنین فشارهای روانی را دارند (کاپلان و سادوک^۱، ۲۰۰۳).

 

 

۱-۱-۲-       سومین گروه  ©

 

اختلالات شخصیت انواع دوری‌گزین، وابسته، وسواسی ـ جبری و منفعل ـ مهاجم را شامل می‌گردد. افراد مبتلا به این اختلالات اغلب مضطرب و بیمناک به نظر می‌رسند(کاپلان سادوک ترجمه پورافکاری، ۱۳۷۹).

 

____________________________________

 

۱-Kaplan&Sadock

 

۱-۱-۲-۱   اختلال شخصیت اجتنابی

 

اختلال شخصیت اجتنابی با حساسیت شدید فراگیر و مفرط نسبت به ارزیابی منفی، مهار اجتماعی و احساس بی کفایتی همراه است. اختلال می تواند شدید باشد و معمولا دربردارنده مشکلات شغلی و اجتماعی است. مبتلایان به اختلال شخصیت اجتنابی بقدری از طرد شدن می ترسند که به هیچ کس فرصت طرد یا پذیرش نمی دهند. مبتلایان به این اختلال، یک الگوی فراگیر مزمن بازداری در موقعیت های اجتماعی، احساس عدم کفایت و حساسیت فوق العاده نسبت به ارزیابی منفی نسبت به دیگران از خود نشان می­ دهند (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۱۹۹۴).

 

این افراد از موقعیت­هایی که مستلزم تماس بین فردی است اجتناب می کنند. در مرکز ثقل گوشه گیری اجتماعی این افراد، بیشتر ترس و وحشت از انتقاد، عدم تأیید یا طرد وجود دارد تا کمبود مهارتهای اجتماعی. آن ها در موقعیت های اجتماعی دچار ترس، کمرویی، تردید و بی رغبتی می شوند و می ترسند احمقانه رفتار کنند یا سرخ شوند و گریه کنند. نسبت به نارضایتی اجتماعی و کم ارزش شمرده شدن حساس هستند. حتی در شروع رابطه هم حالت بازداری دارند. زیرا می ترسند مسخره شوند یا مورد تمسخر قرار بگیرند (میلون^۱، ۱۹۹۴).

 

اختلال شخصیت اجتنابی شبیه فوبی اجتماعی است و اغلب مبتلایان به یکی از این دو، اختلال دیگری را هم تجربه می کنند. با این حال، تفاوت مهمی بین این دو وجود دارد. افراد مبتلا به فوبی اجتماعی اصولاً از شرایط و موقعیت­های اجتماعی هراس دارند و نه از برقراری ارتباط صمیمانه اجتماعی؛ در حالی که، مشکل اصلی مبتلایان به اختلال شخصیت اجتنابی، ترس از ارتباط صمیمانه اجتماعی است. با این حال، افتراق هراس اجتماعی و اختلال شخصیت اجتنابی دشوار و مستلزم اخذ مصاحبه ی مفصل می باشد (سادوک و سادوک^۲، ۲۰۰۳؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۲).

 

اغلب نظریه پردازان معتقدند که اختلال شخصیت اجتنابی بوسیله همان عواملی بوجود می آید که سایر اختلالات اضطرابی بوجود می آیند، که از جمله این عوامل  عباتند از: ناهنجاری­های بیوشیمیایی، ترس های یادگرفته شده و فرآیند فکری اضطراب آور. با این حال، چگونگی ارتباط مستقیم این عوامل در ایجاد شخصیت اجتنابی مشخص نیست (وستون و سیلور^۳، ۱۹۹۳).

 

___________________________________

 

۱-Millon

 

۲-Sadock&Sadock

 

۳-veston& silver

 

 

 

اختلال شخصیت وابسته: افراد دارای این اختلال بطور مشخص برای احتیاجات خود بر دیگران متکی هستند، از دیگران توقع دارند که مسئولیت مهم زندگی آنها را به عهده بگیرند، فاقد اعتماد به نفس هستند و احساس می‌کنند قادر نیستند بطور مستقل عمل کنند و نیازهای دیگران را بر نیازهای خود ترجیح می‌دهند. از ویژگی‌های بارز افراد مبتلا به اختلال شخصیت وابسته آن است که حتی وقتی می‌دانند نکته‌ای اشتباه است، با دیگران موافقت می‌کنند. برای آنان،‌ آغاز هرگونه فعالیت به نفع یا برای خودشان، مشکل است.. قادر نیستند از دیگران چیزی بخواهند و نیازهای خود را به آن دلیل سرکوب می‌کنند که می‌ترسند روابط حمایت کننده ایجاد شده با دیگران را از دست بدهند. وقتی روابط نزدیک آنان قطع می‌شود، به سرعت در پی ایجاد رابطه دیگری هستند .

 

در مجموع افراد داری اختلال شخصیت وابسته دارای ویژگی­های زیر هستند:

 

۱- بدون پند، اندرز، نصیحت و اطمینان بخشی زیاد، قادر به اتخاذ تصمیمات برای زندگی روزانه خود نیست.

 

۲- نیازمند آن است که دیگران مسئولیت بیشتر بخشهای مهم زندگی او را عهده‌دار گردند.

 

۳- به دلیل ترس از حمایت یا تأیید دیگران، در نشان دادن مخالفت خود با آنان، مشکل دارد.

 

۴- در آغاز اجرای طرح، برنامه یا انجام دادن کاری به وسیله خود، مشکل دارد (به دلیل فقدان اعتماد به خود در زمینه قضاوت کردن یا تواناییهای لازم برای انجام دادن کارها و نه به دلیل فقدان انگیزش یا نیرو).

 

۵- برای جلب مهرورزی و حمایت دیگران افراط می‌کند و داوطلب انجام دادن کارهایی می‌شود که نامطبوع هستند.

 

۶- در ترس اغراق آمیزش نسبت به ناتوانی خود برای مراقبت از خویش، در تنهایی احساس ناراحتی و بیچارگی می‌کند.

 

• وقتی یک رابطه یا همبستگی نزدیک، به اتمام می‌رسد، فوراً در پی برقراری رابطه یا همبستگی جانشینی برای آن است.

 

• ذهن او به میزان زیاد مشغول ترس غیر واقعی درباره تنها ماندن و ناتوانی برای مراقبت از خودش است.

با گذشت زمان، افراد مبتلا به اختلال وحشتزدگی یاد می گیرند از مکان های که می ترسند ، اجتناب کنند. با این حال  این نوع اجتناب می تواند به ایجاد اختلال مربوطی به نام آگورا فوبی منجر شود که عبارت است از اضطراب شدید در مورد گیر افتادن ، درمانده شدن ، یا شرمنده شدن در یک موقعیت، بدون کمک در صورت وقوع حمله ی وحشتزدگی.

 

 

 

۲-۲-۳-۱ فوبی خاص

 

فوبی خاص ، ترس غیر منطقی و کاهش ناپذیر از شی ء ، فعالیت ، یا موقعیت خاصی است که پاسخ اضطرابی فوری ایجاد می کند ، اختلال زیادی در عملکرد ایجاد می کند ، وبه رفتار اجتنابی منجر می شود . فوبی های خاص نسبتاً شایع هستند ، به طوری که میزان شیوع آنها در نمونه های جامعه بین ۴ تا ۸/۸ درصد است(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰).

 

۲-۲-۳-۲ فوبی اجتماعی

 

افراد مبتلا به فوبی اجتماعی ، تقریباً در تمام موقعیت های که دیگران آنها را مشاهده می کنند ، دچار اضطراب زیادی می شوند. ویژگی اصلی فوبی اجتماعی ، ترس غیر منطقی و شدید ازاین است که رفتار فرد در موقعیت اجتماعی مورد تمسخر یا انتقاد دیگران قرار گیرد . افراد مبتلا می دانند که ترسشان غیر منطقی است ، با این حال نمی توانند جلوی نگرانی خود را از اینکه دیگران مشغول بررسی دقیق آنها هستند بگیرند. آنها می ترسندکاری انجام دهند یا چیزی بگویند که شرمنده شوند ، می ترسند که ذهنشان تهی شود، مطلب بی معنی یا احمقانه ای بگویند، یا علائم اضطراب مانند لرزیدن نشان دهند( استین ، واکر و فورد، ۱۹۹۶). حتی اگرترس های این افراد تایید نشوند و عملکرد آنها به آرامی صورت گیرد ، نسبت به توانایی خود در عملکرد مناسب در این موقعیت ها تردید دارند ، در نتیجه می ترسند که دیگران در آینده توقع بیشتری ازآنها داشته باشند .

 

۲-۲-۴ اختلال اضطراب فراگیر

 

گاهی اضطراب به شی ء ، فعالیت ،  موقعیت یا رویداد خاصی ربط ندارد ، ولی به نظر می رسد که ویژگی دایمی وجود روزمره فرد است . تشخیص اختلال اضطراب فراگیر ، در مورد این طبقه از تجربیات اضطرابی به کار می رود.

 

افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، بیشتر اوقات با اضطراب غیر قابل کنترل دست به گریبان هستند. تلاش های آنها برای کنترل کردن نگرانی شان بی نتیجه است و به نشانه های متعدد جسمانی و روانی مبتلا هستند که در عملکرد اجتماعی ، شغلی و کلی آنها در زندگی ، اختلال ایجاد می کند . آنها اغلب اوقات مستعد احساس بی قراری و هیجان زدگی هستند و به سختی تمرکز می کنند . هنگام شب ، به سختی می توانند به خواب روند یا خفته بمانند، در طول روز، احساس می کنند خسته ، تحریک پذیر ، وناآرام هستند. نگرانی آنها می تواند سالها ادامه یابد. در واقع ، این افراد اغلب  می گویند هیچ زمانی در زندگی شان بدون احساس اضطراب و نگرانی نبوده اند . این اختلال در زنان بیشتر شایع است. عوامل دیگری با میزان بالاتر این اختلال ارتباط دارد که سابقه ازدواج قبلی ، خانه دار بودن بدون اشتغال در بیرون ، از آن جمله اند.اغلب افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیرحداقل به یک اختلال دیگر ، مخصوصاً اختلال افسردگی مبتلا هستند( پینی وهمکاران،۱۹۹۷). اختلال اضطراب فراگیرشایع ترین اختلال اضطرابی در بزرگسالان است ، به طوری که میزان شیوع آن در طول عمر۶ درصد است ( اسنایدروهمکاران ،۲۰۰۰). این اختلال اغلب همراه با افسردگی روی می دهد به همین خاطر تشخیص آن را مشکل تر می سازد(هوپکو وهمکاران ، ۲۰۰۰). از دیدگاه شناختی – رفتاری ، اضطراب فراگیر از تحریف های شناختی ناشی می شود واینکه تشخیص دادن نقش عوامل اجتماعی – فرهنگی در این اختلال حایز اهمیت است.

 

 

[۱] -Specific  Phobia

 

[۲] – Social  Phobia

 

[۳] – Generalized  Anxiety  Disorders

این پرسشنامه توسط کتل تدوین شده و امروزه کاربردهای پژوهشی و تشخیصی فراوانی دارد. مقیاس حاضر بر پایه تحقیقات گسترده استوار است و احتمالاً یکی از معتبرترین وسیله هایی است که به صورت پرسشنامه کوتاه ارائه می شود و می تواند تشخیصهای بالینی را تکمیل کند. در این تست ۴۰ پرسش درباره مشکلاتی که غالباً افراد گاه به گاه در زندگی خوداحساس می کنند،آورده شده است. روش نمره گذاری آزمون: پس از تعیین نمرات پاسخهای پرسشنامه، باید به جدول هنجار گزینی آزمون مراجعه کرده و نمرات خام را به نمرات تراز شده تبدیل می کنیم تا نمره اضطراب کلی شخص را تعیین کنیم.

 

روایی وپایایی پرسشنامه:

 

این مقیاس بر اساس پژوهشهای گسترده ای مورد بررسی قرار گرفته واحتمالا مؤثرترین ابزاری است که به صورت یک پرسشنامه کوتاه وبرای سنجش اضطراب ، فراهم آمده است. این پرسشنامه در حیطه ی تست های عینی جای می گیرد ودارای اعتبار است. همچنین ، پرسشنامه فوق دارای نرم (هنجار) می باشد که می تواند در تفسیر نمرات ،آزمونگر را یاری دهد. ضریب اعتبار این پرسشنامه را ۷۲/۰ گزارش داده اند. این پرسشنامه به طور دقیق می تواند جنبه های فیزیولوژیک اضطراب را بر طبق عوارض مشهودآن، اندازه گیری کند. این پرسشنامه از آغاز سال ۱۳۶۷ با همکاری گروهی از دانشجویان روانشناسی دانشگاه تهران ، هنجاریابی شده است.

 

 

ب – پرسشنامه افسردگی بک

 

پرسشنامه افسردگی بک ۲۱ سال دارد  وبرای سنجش شدت افسردگی در نوجوانان وبزرگسالان ، طراحی شده است. سئوالات شامل: خلق، بدبینی، احساس شکست ، خود شناسی، گناه، تنبیه، ازخودبیزاری، خود مقصر بینی، افکار خودکشی، گریه، تحریک پذیری، کناره گیری، تهدید، تفسیروپنداشتن، دشواری کار ، بیخوابی، خستگی ناپذیری، فقدان اشتها، کاهش وزن، اشتغال ذهنی نسبت به تن وکاهش میل جنسی می باشد. روش نمره گذاری پرسشنامه: مشاهدات بالینی جهت توصیف بیماران در اصل متشکل از ۲ حالت یا طرز تلقی می باشد که برای درجه شدت افسردگی وبا یک طیف چهار درجه ای ( از ۰ تا ۳) مشخص می شود. این مورد نه به خاطر انعکاس یک نظریه  مشخص در افسردگی، بلکه فقط به منظور ارزیابی درجه افسردگی، انتخاب شده است. هر سؤال روی یک مقیاس ۴ امتیازی، از ۰ تا ۳ درجه بندی می شود. حداکثر کل نمرات ۶۳ و حداقل صفر است. اگر آزمودنی در یک سئوال بیش از یک جمله را انتخاب کرده باشد، در آن صورت، بالاترین درجه بندی برای محاسبه نمرات وی، منظور می شود. درجات وسطوح افسردگی مربوط به ۲۱ سوال در زیر آمده است:

 

 

 

جدول شماره(۳-۱):  درجات وسطوح افسردگی درپرسشنامه افسردگی بک

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

درجات	سطوح افسردگی
۱۰ – ۱	طبیعی
۱۶ – ۱۱	کمی افسرده
۲۰ – ۱۷	نیازمند به مشورت با روانپزشک
۳۰ – ۲۱	به نسبت افسرده
۴۰ – ۳۱	افسرده شدید
۴۰ به بالا	بیش از حد افسرده

 

 

روایی و پایایی پرسشنامه:

 

پولیت( ۱۸۶۵) وکوپن( ۱۹۷۱) نتایج مطالعات خود درباره افسردگی را تشریح کردند وتشریح آنها از افسردگی کاملاً قابل مقایسه با ۲۱ علامت یا نشانه ای بود که در پرسشنامه بک مشخص شده بود. متکاف وکلومن ( ۱۹۶۵) با بررسی پرسشنامه  بک و ارزیابی بالینی آن دریافتند که مزیت پرسشنامه بک بر آزمون هنیلته( ۱۹۶۰) این است که به مهارت یا دانش آزمونگر بستگی ندارد. زیلی وهمکاران ( ۱۹۷۰) پرسشنامه بک را از بهترین ابزارهای سنجش افسردگی دانستند. این پرسشنامه در سال ۱۹۶۱ بر روی جمعیت آمریکا وسپس بر روی جمعیت انگلیس ودر سال ۱۹۷۲ نیز بر روی جمعیت ایران مورد مطالعه قرار گرفت واجرا کنندگان این پرسشنامه آنرا دارای اعتبار کافی به منظور تشخیص وپیش بینی افسردگی دانستند.

 

 

منصور  ودادستان (۱۳۶۸) فرم کوتاه آزمون افسردگی بک را بر روی جمعیت ایران هنجار گزینی کردند. در این فرم،۱۳ ماده وجود داشت ومجموع نمرات ۳۹ می شد. در سال ۱۹۶۳ متکاف ، پرسشنامه بک را در مورد افرادی که افسرده شدید شناخته شده بودند اجرا کرد ونمرات به دست آمده را با نمراتی که بر اساس ارزیابی یک روانپزشک به دست آمده بود، مقایسه کرد. نتیجه این مطالعه آن بود که پرسشنامه بک وسیله ی مناسبی برای تفکیک افراد مشکوک به افسردگی از افراد سالم است.

 

نتایج مطالعات وهاب زاده که در سال ۱۳۵۲ وبه منظور چگونگی ارزش تشخیصی پرسشنامه افسردگی بک در تفکیک بیماران افسرده از افراد سالم انجام گرفت ، نشان داد که این ابزار سنجشی دارای ارزش تشخیصی است وقادر به تشخیص افراد سالم از بیمار می باشد. نتایج بررسی پرتویی در سال ۱۳۵۳ ودر رابطه با شیوع افسردگی در دانشجویان دانشکده های مختلف دانشگاه تهران نشان داد که پرسشنامه بک از ثبات اعتبار بر خوردار است. وی همچنین این پرسشنامه را در سال ۱۳۵۴ بر روی جمعیت ایران استاندارد نمود.

 

[۱] – Validity

 

[۲] – Reliability

ناسازگاری فشار نقش‌های کار- خانواده گرین هاوس و بیوتل – نقش و جایگاه زنان و خانواده

 

گرین هاوس و بیوتل (۱۹۸۵) مدلی برای تبیین تعارض کار- خانواده با تأکید بر منابع آن در قلمرو نقش‌های کاری و خانوادگی ارائه کرده‌اند:

 

 

نمودار شماره ۲-۱٫ مدل ناسازگاری فشار نقش‌های کار- خانواده گرین هاوس و بیوتل

 

منبع: (گرین هاوس و بیوتل،۱۹۸۵: ۸۱)

 

این مدل از چند جزء اصلی شامل منابع تعارض در قلمرو کار، منابع تعارض در قلمرو خانواده و انواع اصلی تعارض کار- خانواده تشکیل شده است؛ منطق اصلی مدل این فرض است که هر ویژگی نقش که بتواند بر تعهد زمانی، فشار یا رفتار شخص در یک نقش تأثیر بگذارد، موجب تعارض بین آن نقش و نقش دیگر خواهد شد. این فرض نتیجه‌ای از قضایای اصلی ذیل است:

 

قضایای اصلی این مدل عبارتند از:

 

• قضیه نخست این است که وجود فشارهای همزمان از سوی هر دو نقش کاری و خانوادگی، وقوع تعارض کار- خانواده را تشدید می‌کند، چون بروز تعارض کار- خانواده غالباً نتیجه حضور دو فشار نقش متضاد از سوی قلمروهای کاری و خانوادگی است. لذا می‌بایست اثرات فشارهای کاری و خانوادگی بر تعارض کار- خانواده به طور مشترک بررسی شود. بدین ترتیب علی‌رغم تداخل فعالیت‌های کاری با فعالیت‌های خانوادگی شخص، چنان‌چه فشار زیادی برای مشارکت وی در فعالیت‌های خانوادگی نباشد، احتمالاً احساس تعارض کار- خانواده کمتری خواهد کرد، در حالی که به موازات وجود و افزایش فشار ناشی از انتظارات شخص یا انتظارات دیگر فرستندگان نقش، فرد احساس تعهد بیش‌تری نسبت به فعالیت‌های خانوادگی می کند و فشارهای متضاد و تعارض کار- خانواده به طور برابر شدت می‌پذیرد (گرین هاوس و بیوتل،۱۹۸۵: ۸۲).

 

• در قضیه دوم گرین هاوس و بیوتل بیان می‌کنند که خودپنداره[۱] شخص از الزامات نقش شامل باورها، ارزش‌ها، احساسات و ادراکات فرد، منبع مهمی برای فشار، درون قلمروی نقش معینی است. انتظارات شخص از دو جنبه اهمیت دارند. نخست از این حیث که انتظارات و ارزش‌های یک فرد می‌تواند به رفتار نقش او شکل دهند (هال، ۱۹۷۲). دوم از این جنبه که اختلاف بین انتظارات فرد و انتظارات دیگران در قلمرو نقش معینی می‌تواند فشار را افزایش دهد (Kahn et al, 1964) و احتمالاً به تعارض کار- خانواده منجر شود.

 

• در قضیه سوم آنها اظهار می‌دارند که برجستگی نقش[۲] بر رابطه بین فشار نقش و تعارض کار-خانواده تأثیر می‌گذارد و فشارهای ناشی از نقش معین را تشدید می‌کند. بدین ترتیب با برجسته شدن هویت شغلی یا خانوادگی فرد، وی به آن نقش یا هویت، تعهد بیش‌تری می‌یابد و نسبت به ایفای آن از سطوح بالاتری از انگیزش برخوردار می‌گردد و نسبت به فشارهای محیطی در آن نقش حساس‌تر شده و موفقیت‌ها و پاداش‌های مربوط به آن نقش برای وی بسیار مهم می‌گردد، درنتیجه تعهد زمانی بیش‌تری نسبت به آن نقش پیدا می‌کند. این وضع سبب بروز فشارهایی می‌شود که می‌تواند باعث برخورد آن نقش با نقش‌های دیگر فرد شود.

 

• آن‌ها در قضیه چهارم مطرح می‌کنند که تعارض کار- خانواده زمانی تشدید می‌شود که برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش مجازات‌هایی وجود داشته باشد. زیرا فقدان مجازات ممکن است فشار برای انجام تقاضاهای نقش را کاهش دهد (گروث و همکاران، ۱۹۵۸). بنابراین ویژگی‌های محیطی‌ای که احتمال مجازات را برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش کاهش می‌دهند، احتمالاً تأثیر فشار نقش را نیز بر تعارض‌های مبتنی بر زمان و فشار و رفتار ضعیف می‌کنند. گرین هاوس و بیوتل در این قضیه به تأثیر عامل جنسیت بر رابطه مجازات- تعارض می‌پردازند. به نظر آنان مردها به طور سنتی مجازات‌های شدیدتری برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش کاری در مقایسه با تقاضاهای نقش خانوادگی تجربه می‌کنند و زنان برعکس. در صورت عدم تبعیت از نقش، منبع مجازات فقط فرستندگان نقش نمی‌باشند، بلکه انتظارات و ادراکات فرد از الزامات نقش نیز می‌تواند منبعی برای مجازات باشد.

 

 

• قضیه پنجم ناظر بر این موضوع است که جهت‌یابی تعارض کار- خانواده پس از پاسخ فرد به موقعیت تعارض آمیز ادراک می‌گردد. به اعتقاد گرین هاوس و بیوتل علی‌رغم آن که در دیدگاه آنان تعریف تعارض کار- خانواده وجود فشار نقش‌های ناسازگار متقابل را مشخص می‌کند و تداخل بین دو نقش را مدنظر ندارد اما هم در نظریه و هم در روش چنین فرض شده است که کار با خانواده تداخل پیدا می‌کند. حال آن که تعیین جهت تداخل نقش، زمانی میسر است که فرد به موقعیت تعارض‌آمیز پاسخ دهد. در این حالت زمانی که فرد به فشارهای همزمان نقش‌ها از طریق اختصاص زمان بیش‌تر به کار در برابر خانواده پاسخ می‌دهد، احتمالاً چنین ادراک می‌کند که کار با وظایف خانوادگی وی تداخل دارد (گرین هاوس و بیوتل،۱۹۸۵: ۸۴).

 

• در قضیه ششم، مدل تعارض کار – خانواده با مرحله معینی از زندگی شخص پیوند می‌خورد. در این قضیه گرین هاوس و بیوتل از یکسو با استناد به تحقیق بایلن[۳] اظهار می‌کنند که تعارض کار-‌خانواده در مراحل اولیه دوره زندگی شغلی شخص شدیدتر است و فرد در سال‌های اولیه اشتغال، از هر دو قلمرو نقش کاری و خانوادگی فشارهای قوی‌تری می‌پذیرد. از سوی دیگر این احتمال نیز وجود دارد که تعارض کار- خانواده در طول مرحله میانی زندگی شغلی شدید‌تر باشد، زیرا در مرحله میانی زندگی شغلی (در سن ۴۲-۳۵) این احتمال وجود دارد که افراد دوباره به سوی زندگی خانوادگی روی آورند و توجه بیش از حد به کار را مورد تردید قرار دهند. بدین ترتیب افزایش اهمیت به نقش‌های غیر کاری و خانوادگی در طول مرحله میانی زندگی شغلی ممکن است فشارهای شدیدتری در درون قلمروی خانوادگی فراهم کند که با فشارهای ناشی از نقش کاری تضاد داشته باشد. تفاوت درتأثیر مرحله زندگی شغلی شخص و تعارض کار- خانواده می‌تواند تا حدی با عامل جنسیت تبیین شود. برای زنانی که باید در مراحل اولیه زندگی شغلی برای تثبیت خود در شغل با تقاضاهای خانوادگی همسر و فرزندان مبارزه کنند، تعارض بیش‌تر می‌باشد و برای مردان، شدیدترین فشارهای متضاد ممکن است در طول مرحله میانی زندگی شغلی پدید آید که کار به عنوان یک جزء مهم از زندگی باقی می‌ماند.

 

• در قضیه هفتم، گرین هاوس و بیوتل بین حمایت از دیگران مهم با تعارض کار- خانواده ارتباط برقرار می‌کنند. این قضیه ناظر به حمایت اجتماعی است که به دو شکل با تعارض کار-خانواده مربوط می‌شود: نخست از این طریق که اعضای یک مجموعه نقشی از راه فراهم کردن تقاضاهای زمانی کمتر، فشار کمتر یا انتظارات منعطف‌تر نسبت به فرستنده نقش مستقیماً فشارهای نقش معین را کاهش می‌دهند. دوم حمایت اجتماعی ممکن است رابطه بین تعارض کار- خانواده و پیامدهای منفی آن بر سلامت روانی و روابط اجتماعی فرد را از طریق تأثیر ابعاد ویژه حمایت (عاطفی، ابزاری و اطلاعاتی) بر تعارض تعدیل کنند (گرین هاوس و بیوتل،۱۹۸۵: ۸۵- ۸۶).

[۱] Self -Concept

 

[۲] Role Salience

 

[۳] Bailyn. L