گفتار دوم : آثار جنگ نسبت به افراد عادی دشمن‌

بروز‌ حالت‌ جنگ،‌ خواه نا خواه به افـراد دشـمن لطـمه می‌زند.این لطمات یا متوجّه‌ شخص‌ آنان است، یا فعّالیّت اقتصادی ایشان را تحت تأثیر قرار مـی‌دهد و یـا اموال آنا را‌ از‌ بین‌ می‌برد.حقوق جنگ ‌در مورد هر کدام از این مقولات دارای قواعد و مـقرّراتی‌ اسـت‌ کـه ذیلا آن ها را بررسی می‌کنیم.

بند اول : اتباع غیر نظامی دشمن:

تا قبل از سال ۱۹۴۹،‌ در‌ حالی که‌ نظامیان تحت پوشش عهد نامه‌های ژنـو قـرار داشـتند، غیر نظامیان از هر گونه حمایت‌ حقوقی‌ محروم بودند؛به طوری که مخصوصا در طیّ دو جنگ جـهانی، در عـمل ملاحظه شد که‌ اتباع‌ غیر‌ نظامی دشمن آماج هر نوع تجاوز و تعدّی بودند.در آن دوران، بر خـلاف بـر‌ داشت‌ سنّتی که از سوی دانشمندان کلاسیک ابراز شده بود، جنگ هرکز یـک اقـدام‌ که‌ انحصارا‌ مربوط به حکومتها باشد، نـبود، بـلکه مـستقیما ملّتها را نیز در بر می‌گرفت که از‌ آن‌ جـمله مـی‌توان توقیف و باز داشت آنان را در اردوگاه های کار اجباری‌ نام‌ برد.

‌متاسفانه در گذشته معاهدا صلح نیز چـنین اقـداماتی را صحّه می‌گذاشت؛امّا با انعقاد عـهد نـامه ژنو‌ مـورّخ‌ ۱۲‌ اوت ۱۹۴۹ مـربوط بـه حمایت از افراد غیر نظامی در زمان جـنگ،‌ اتـباع‌ دشمن از حیث فردی تحت حمایت شدید حقوقی قرار گرفته و عنوان«شخص حمایت شـده»را یافتند.

از ایـن‌ پس،‌ بموجب مفادّ عهد نامه ژنـو، افراد غیر نظامی مـقیم در سـرزمین دشمن‌ حقّ‌ ترک یا خـروج از سـرزمین بیگانه و باز‌ داشت‌ به میهن خویش را دارند و چنانچه‌ در‌ خواست ایشان مورد قبول قـرار نـگیرد، می‌توانند به دادگاه صالح مـحلّی رجـوع نـمایند.در‌ مقابل،‌ دولت محلّ اقـامت آنـان نمی‌تواند‌ آنان‌ را مجبور‌ بـه‌ اقـامت‌ در سرزمین خود کند.

اتباع بیگانه حقّ‌ کار‌ کردن در سرزمین دشمن را حفظ کرده و آن را دارا خواهند بود؛ولی‌ اجباری‌ بـه ایـن امر ندارند، مگر در‌ حدّ متعارف افـراد بـومی.باز‌ داشت‌ و تـوقیف غـیر نـظامی دشمن‌ ممنوع‌ می‌باشد، مـگر اینکه این امر برای تضمین امنیّت کشوری که این افراد در‌ قلمرو‌ ‌حاکمیت‌ آن هستند، ضرورت داشـته‌ بـاشد‌ که‌ در این صورت‌ یک‌ نظارت دائمـی از سـوی‌ مـقامات‌ قـضائی یـا اجرائی ضروری خـواهد بـود.در نتیجه، نگهداری(توقیف)آنان تابع قواعد بسیار دقیقی، از حیث‌ محلّهای‌ نگهداری، تغذیه، پوشاک، مراقبت‌های پزشکی و انجام‌ فرائض مـذهبی‌ و غـیره،‌ خـواهد بود^[۲۵].

از سوی دیگر،‌ دولت محلّ اقامت آنان حقّ نـدارند اتـباع غـیر نـظامی دشـمن را بـه عنوان زندانیان یا‌ اسیران‌ جنگی تلقّی نماید.همچنین، غیر نظامیان دشمن‌ در‌ تمام‌ دوران‌ مخاصمه،‌ حقّ غیر نظامی‌ بودن‌ خود را حفظ نموده و در حدود مقرّرات می‌توانند حقوق ناشی از اهلیّت مـدنی خو را‌ اعمال‌ کنند؛بدین‌ معنی که این افراد حقّ اقامه دعوی‌ به طور‌ کلّی‌ نزد‌ مقامات‌ قضائی‌ دولت محلّ توقّف را خواهند داشت.

‌در مورد مبنای حقّ اقامه دعوای اتباع دشمن در مراجع قضائی کشور محلّ تـوقّف، نـظرات متفاوتی ابراز شده است؛ولی مهمّ‌ترین آن ها مربوط‌ به دکترین انگلوساکسن از یکسو و دکترین قارّه اروپای مرکزی از سوی دیگر است.

«دکترین انگلوساکسن مبتنی بر این نظریّه است که کشورهای چنین حقّی را برای افراد غـیر نـظامی دشمن،‌ حداقلّ‌ به عنوان خواهان یا شاکی نمی‌شناسند؛امّا دکترین قارّه اروپا(حقوق نوشته)با الهام نظرات ژان ژاک روسو مبتنی بر اینکه«جنگ چیزی نیست مگر رابطه حـکومت بـا حکومت دیگر»، حقّ اقامه دعـوی‌ را‌ بـرای غیر نظامیان دشمن برسمیّت شناخته است.دو جنگ جهانی عملا پیروزی نظریّه انگلوساکسن را نشان داده است؛ولی خوشبختانه عهد نامه ۱۹۴۹ ژنو رویّه‌ عملی‌ را ردّ نمود»^[۲۶].

بالاخره، اذیّت و آزار بدنی غـیر نـظامیان دشمن به هر صـورت کـه باشد ممنوع خواهد بود و رجوع به مقامات حمایت کننده که همان نمایندگان‌ کشورهای‌ بیطرف هستند، همواره امکان‌ پذیر‌ می‌باشد.همان‌ طور که گفته شد با توجّه به عهد نامه ۱۹۶۱ وین ‌در مورد روابـط کـنسولی و دیپلماتیک، اتباع کشور متخاصم که مقیم در سرزمین کشور طرف مخاصمه هستند، می‌توانند تحت‌ حمایت‌ یکی از نمایندگان کشورهای بیطرف قرار گیرند.

بند دوم : فعّالیّت اقتصادی دشمن:

اعلان جنگ موجب توقّف هر گونه فعّالیّت اقتصادی میان اتـباع کـشورهای متخاصم بـا یکدیگر می‌گردد و مبادلات اقتصادی میان طرفین را‌ قطع‌ می‌کند.فعّالیّت اقتصادی‌ افرا دشمن مورد توجّه حقوق قرار دادی مخصوصا عـهد نامه ۱۹۴۹ ژنو مربوط به حمایت از افراد‌ غیر نظامی در زمان جنگ، واقـع نـشد و مـوضوع به حقوق‌ عرفی‌ احاله‌ گردید.

طبق حقوق عرفی، جنک روابط خصوصی میان اتباع کشورهای متخاصم را قطع می‌کند.این قاعده از حـیث ‌ ‌اقـتصادی ‌‌دو‌ جنبه دارد:یکی ممنوعیّت تجارت با دشمن و دیگری لغو قرار دادهای خصوصی اتباع‌ کـشورهای‌ مـتخاصم‌ بـا یکدیگر.

الف.ممنوعیّت تجارت با دشمن:

یکی از جلوه‌های قطع روابط خصوصی میان اتباع کشورهای متخاصم با‌ یکدیگر، ممنوعیّت تـجارت است.تا سال ۱۹۱۴، اغلب ‌مولفان و دانشمندان انگلوساکسن، به پیروی‌ از نظرات«بینکرشوک»هلندی، معتقد به‌ وجود‌ یـک قاعده عامّ در حقوق بـین‌الملل در مـورد ممنوعیّت تجارت با دشمن بودند.در مقابل، دکترین قارّه اروپا یا حقوق نوشته این قاعده را مردود می‌دانست؛ولی این اصل را پذیرا بود که‌ کشورهای متخاصم حقّ اخذ تصمیم ‌در مورد ممنوعیّت تجارت با دشمن را دارا مـی‌باشند.همان‌ طور که ملاحظه می‌شود، این دو نظریّه تنها از حیث شکلی و ظاهری با یکدیگر متفاوت است.

در جریان‌ جنگ‌ جهانی اوّل، کلیّه متخاصمان بدون استثنا، تدابیری به منظور منع تجارت با دشمن اتّخاذ نمودند.این ممنوعیّت نه تنها شـامل تـجارت با اتباع دشمن بود، بلکه تجارت با دولت‌ها دشمن را نیز‌ در‌ بر می‌گرفت.در طول جنگ جهانی دوّم هم نظامی مشابه نظام مذکور مجری و معمول بود.

امروزه قاعده ممنوعیّت تجارت با دشمن از جمله قواعد عـامّ حـقوق بین‌الملل می‌باشد.این قاعده مکان‌ خاصّی‌ در حقوق داخلی بعضی کشورها نیز دارد؛بدین صورت که«قوانین داخلی به طور کلّی ممنوعیّت تجرات با دشمن را با ضمانت اجراها کیفری و مدنی(بطلان قرار دادها) اعلام داشـته‌اند». ^[۲۷]

ب.بطلان قـرار‌ دادهای‌ خصوصی‌ با دشمن:

با این ساز و کارها تجارت تاثیر مثبت بر رشد اقتصادی دارد. با این وجود، کروگمن (۱۹۹۴) و رودریک، (۱۹۹۵) و رودریگونز و رودریک (۲۰۰۱) معتقدند اثر باز بودن بر رشد اقتصادی در بهترین حالت بی معنی و دربدترین وضعیت گمراه کننده است و ‌بنابرین‏ مدل های تئوریک نمی توانند سیاست تجاری بازار را به رشد اقتصادی سریع تر پیوند زنند.

از دهه ۱۹۹۰ مطالعات تجربی فرانانی در تأیید تاثیر مثبت باز بودن تجاری بر رشد اقتصادی اجرا شده است. برخی از مهم ترین مطالعات عبارتند از : ادواردز (۱۹۲)، دلار (۱۹۹۲)، سیاکس و وارنر (۱۹۹۵)، هریسون (۱۹۹۶)، ادواردز (۱۹۹۸)، فرانکل و رومر (۱۹۹۹)، واژیرگ (۲۰۰۱)، یانیک کایا (۲۰۰۳) و سالاری مارتین و همکاران (۲۰۰۴)، هریسون و هانسون (۱۹۹۹) و رودریگونز و رودریک (۲۰۰۱)، رابطه مثبت سیاست تجاری و رشد اقتصادی را به چالش کشیدند. آن ها نشان دادند بسیاری از نتایج مطالعات تجربی از استحکام لازم برخوردار نیست. با وجود مبانی نظری و مطالعات تجربی فراوان، کماکان، درباره تاثیر باز بودن تجاری بر رشد اقتصادی اختلاف نظر وجود دارد (سلمانی،۱۳۸۷، ص۲۱۴).

۲-۶ تمرکز

تمرکز و عدم تمرکز از مباحث مهم و پیچیده سازمان و مدیریت و محافل سیاسی است که ‌در مورد آن مباحث و جدل های بسیاری در بین سیاستمداران، دانشمندان و صاحب نظران و مدیریت وجود دارد (رابینز^[۴۲]، ۱۳۷۸). با این وجود، امروزه بحث عدم تمرکز و تفویض اختیار در سطح خرد (سازمان ها) و کلان (جامعه) برای سرعت بخشیدن به تصمیم گیری ها، جلب مشارکت نیروی انسانی در امور سازمان ها و بالاخره افزایش انعطاف پذیری هر چه بیشتر مؤسسات و سازمان ها در برابر تغییر و تحولات محیطی مطرح گردیده و آن ها را با سرعت به سوی شیوه های غیر متمرکز در تصمیم گیری سوق داده است (مینتز برگ^[۴۳]، ۱۳۷۱).

تعیین معیارهای درجه مطلوب عدم تمرکز در بخش اعتباری بانک نیز در جهت کاهش دیوان سالاری های زائد، مشتری مداری بیشتر ، لزوم انعطاف پذیری و سرعت در انجام خدمات اعتباری، استفاده از فناوری اطلاعات، توانمندسازی کارکنان و به طور کلی نیازهای حاصل از تحولات شدید و سریع محیطی و لزوم ‌پاسخ‌گویی‌ سریع به آن که استفاده از شیوه های غیر متمرکز در مدیریت را ضروری می‌سازد، صورت گرفته است.

مینتزبرگ تمرکز را مطمئن ترین دستاویز برای هماهنگ کردن تصمیم گیری در سازمان یادکرده و بیان می‌کند که « ارضاء شهوت قدرت» و مهم تر از آن، ضرورت هماهنگی ، علت روی آوردن به تمرکز است، ولی دلیل تمایل سازمان ها به سوی عدم تمرکز را در عدم توانایی اخذ تصمیمات توسط یک مرکز با یک مغز می‌داند و می نویسد گاهی اطلاعات بایسته به مرکز مورد نظر نمی رسد، شاید رساندن اطلاعات دشوار باشد، شاید فرستادن اطلاعات زمان بر باشد ‌و مسائلی از این قبیل.

از جمله دلایل دیگری که مینتزبرگ برای روی آوردن سازمان ها به عدم تمرکز ذکر می‌کند، افزایش توانایی سازمان در از بین بردن دشواری های بومی است و دلیل دیگر این که عدم تمرکز وسیله ای برای ایجاد انگیزه به شمار می‌آید. از نظر مینتزبرگ میزان تمرکز و عدم تمرکز در سازمان، به نوع ساختار سازمانی و سازو کار هماهنگی آن مربوط می شود (رابینز، ۱۳۷۸).

تمرکز و عدم تمرکز به دلیل تعاریف و تعبیرهای مختلف و بسیار به عنوان یکی از ابعاد مهم و پیچیده ساختار مطرح است. عدم تمرکز، به واگذاری اختیار تصمیم گیری به مدیران و کارکنان سطوح پایین سازمان، یعنی افرادی که در ارتباط مستقیم با مشتری هستند و نظارت و ارزیابی بر عملکرد آن ها ‌بر اساس معیارهای تعیین شده در دستیابی به اهداف سازمان اتلاق می‌گردد (رابینز، ۱۳۷۸).

در تعریفی دیگر، هرگاه قدرت تصمیم گیری در یک پایگاه معینی از سازمان قرار گیرد و در نهایت در دست یک فرد یا واحد باشد، آن ساختار را متمرکز و به نسبتی که این قدرت در میان افراد بیشتری پراکنده شود، آن ساختار را غیر متمرکز می‌گویند (مینتزبرگ، ۱۳۷۱).

از نظر مینتزبرگ، موضوع عدم تمرکز به سازو کار هماهنگی در سازمان باز می‌گردد، یعنی با توجه ‌به این که کدام سطح در سازمان مسئولیت هماهنگی را عهده دار باشد، نوع خاصی از تمرکز و عدم تمرکز در آن سازمان شکل می‌گیرد.

جیمز استونر^[۴۴]، فری من^[۴۵] مطرح می‌کند که تمرکز و عدم تمرکز به صورت یک طیف گسترده از تمرکز کامل تا عدم گسترده ازتمرکز کامل تا عدم تمرکز کامل را شامل می شود و به طور کلی از این دیدگاه، ارزش تمرکز زدایی تا آنجا است که بتواند سازمان را در راه رسیدن به اهدافش یاری دهد (استونر و فری من، ۱۳۷۵).

از دیدگاه گری دسلر^[۴۶] تمرکز و عدم تمرکز حاصل تفویض اختیار به علاوه نظارت در سازمان می‌باشد. از این نظر تصمیم باید در نقطه ای از سازمان اتخاذ شود که مشکل یا مسئله در آن احساس شده است، همچنین در جایی از سازمان که با مشتریان و ارباب رجوع ارتباط نزدیک دارد باید اختیارات بیش تری وجود داشته باشد (دسلر، ۱۳۶۶).

از نظر رابینز، تمرکز به نحوه پراکندگی اختیارات تصمیم گیری در سازمان باز می‌گردد، به طوری که در هر نقطه از سازمان که در‌ آنجا کنترل بیشتری به مراحل مختلف تصمیم گیری، شامل جمع‌ آوری اطلاعات ‌در مورد مشکل یا مسئله، شناسایی و انتخاب راه حل ها و حل مشکل یا مسئله اعمال شود، قدرت تصمیم گیری بیشتری در آنجا وجود دارد (رابینز، ۱۳۷۸).

از دیدگاه هارولد کونتز^[۴۷]، هر اندازه در سازمان اختیار واگذار شود، آن سازمان به سوی نامتمرکز شدن حرکت می‌کند. از نظر این نظریه پرداز، تمرکز یا عدم تمرکز مطلق وجود ندارد و از این لحاظ با دیدگاه های قبلی مانند مینتزبرگ و استونر متفاوت است. به عبارت دیگر، از نظر کونتز عدم تمرکز کامل به مفهوم نبود ساختار سازمانی است و تمرکز کامل نیز به همین نحو می‌باشد.

مهم ترین عامل در تعیین درجه تمرکز و عدم تمرکز، از این دیدگاه ، تعداد تصمیم هایی است که در سطوح پایین سازمان اخذ می شود. همچنین اهمیت تصمیمات اخذ شده در سطوح مختلف سازمان نیز می‌تواند نقش مهمی را در تعیین درجه تمرکز و عدم تمرکز در سازمان ایفا نماید (کونتز و همکاران، ۱۳۷۷).

با توجه به نظریات بیان شده و سایر مبانی نظری می توان نتیجه گیری نمود که تمرکز و عدم تمرکز در سازمان به صورت یک طیف گسترده است و در هر سازمان باید شاخص ها و استانداردهای تفویض اختیار را تعریف و ‌بر اساس آن درجه مطلوب عدم تمرکز را تعیین کرد. همچنین با استنتاج از نظریات بیان شده می توان گفت که بین تفویض اختیار و عدم تمرکز تفاوت عمده ای وجود دارد و در سازمان هنگامی عدم تمرکز به وجود می‌آید که در آن، اختیارات ‌از سطوح بالاتر به سطوح پایین تر تفویض شود.

۲-۷ نسبت هزینه عملیاتی

منظور از هزینه مبالغی است که جهت کسب درآمد به خرج گرفته می شود. یعنی اگر مؤسسه کارش ارائه خدمات است، برای ارائه این خدمات متحمل خرج ها و پرداخت هایی می‌گردد که آن را هزینه گویند. هزینه های عملیاتی شامل هزینه هایی هستند که برای اداره یک مؤسسه و انجام عملیات آن طی یک دوره مالی انجام می پذیرد. این هزینه ها، می‌توانند در مؤسسات مختلف دارای تقسیم بندی های گوناگون باشند (مجتهدزاده و علوی، ۱۳۸۷،ص۲۶۳).

۲-۲-۳-۴-۸ از تجسم فکری استفاده کنید.

مؤثرترین وسیله در آموزش و پرورش، تجسم فکری است که متأسفانه کمتر مورد استفاده قرار گرفته است. هنگامی که ما در ذهن خود تجسم می‌کنیم که به اهداف خود دست یافته ایم، این عمل باعث بروز خلاقیت ها و افزایش انگیزه می شود و در حقیقت، درک و آگاهی ما را نسبت به خود و محیط اطرافمان تغییر می‌دهد. از این رو معلم باید از دانش آموزانش بخواهد تا روزی ۵دقیقه مجسم کنند که به هر یک از اهدافشان رسیده اند. این عمل می‌تواند سریعاً به تغییرات اساسی و بنیادی منجر شود(کانفیلد،۱۹۹۰).

۲-۲-۳-۴-۹ عمل کنید.

برای این که موفق شوید باید شخصاً وارد عمل شوید. معلم می‌تواند برای دانش آموزانش این مثال را بزند که کسی نمی تواند به جای آنان تمرین شنا کند و انتظار داشته باشد ماهیچه های آنان قوی شوند. دائما با دانش آموزان باید کار شود تا گام های عملی آن ها را بلندتر کنند تا بتوانند در انجام کارهایی که ثبلاً برای آنان غیرممکن بوده است، موفق شوند(کانفیلد،۱۹۹۰).

۲-۲-۳-۴-۱۰ به واکنش های دیگران جواب دهید و ثابت قدم باشید.

معلم باید با گفتن داستان افرادی که همانند خودشان سعی کرده‌اند با مبارزه با چیزهای عجیب و غریب، کارهای بزرگ انجام دهند در آن ها ایجاد انگیزه کنم. برای مثال معلم باید از ویلیام رادولف، ستاره بزرگ دو می‌دانی، نام ببرد که در جوانی به او گفته بودند که هیچ وقت قادر به راه رفتن نخواهد بود. به آن ها نشان دهد که چگونه از اشتباهات برای رشد و پیشرفت خود استفاده کنند و چگونه واکنش های مثبت و منفی را در جهت منافع خود به کار گیرند و چگونه ثابت قدم بمانند تا به اهداف خود برسند(کانفیلد،۱۹۹۰).

هنگامی که معلمان از این ۱۰ مرحله در کلاسشان استفاده کنند، تقویت عزت نفس دانش آموزان و موفقیت های آن ها فوق العاده خواهد بود.

۲-۲-۳-۵ عزت نفس و پیشرفت تحصیلی

عزت نفس، از ویژگی های شخصیت هر فرد می‌باشد که برای ارزشیابی و قضاوتی به نسبت پایدار برای او نسبت به خود دلالت دارد که از تولد تا بزرگسالی علاوه بر تأثیرپذیری کودک از روند رشد جسمانی، تحت تأثیر عامل های مختلفی از جمله: خانواده، نزدیکان، مدرسه، فعالیت های جسمانی، سلامت جسمانی، پیشرفت تحصیلی و … قرار می‌گیرد.عزت نفس بر فرآیندهای شناختی، گرایش ها، نیازها، علاقه ها و آرمان های فرد اثرگذار و اثر پذیر است. پیشرفت تحصیلی نیز می‌تواند متأثر از میزان عزت نفس دانش آموز باشد. الیس(۲۰۰۵)، دریافته اند که بین عزت نفس مثبت و نمره های بالا در مدرسه رابطه ی مستقیمی وجود دارد. عزت نفس یک جنبه ی مهم در کارکرد یا کنش کلی فرد بوده و با زمینه‌های دیگری چون سلامت روانی- اجتماعی و عملکرد تحصیلی او در ارتباط است.راه کار عزت نفس، ‌به این شکل است که هم می‌تواند علت و هم معلول نوعی از عملکرد که در زمینه ای دیگر حاصل شده است، باشد. پژوهش ها نشان می‌دهد افرادی که دارای عزت نفس پایین تری هستند، نسبت به آنانی که عزت نفس بالاتری دارند بیشتر تحت تأثیر رابطه های قانع کننده قرار می گیرندو بیشتر به همرنگی و هم نوایی در موقعیت های اجتماعی تن در می‌دهند(بشارت زاده،۱۳۹۰).

به نظر می‌رسد که رابطه ی بین پیشرفت تحصیلی و عزت نفس، یک رابطه ی دو طرفه باشد، یعنی از طرفی داشتن عزت نفس موجب پیشرفت تحصیلی می‌گردد؛ چرا که در باور داشتن خود و برداشت مثبت از خویشتن در یادگیری، انگیزه برای تحصیل و … اثر گذاشته و موجب پیشرفت تحصیلی می شود و از طرفی دیگر، موفقیت های تحصیلی در رسیدن به اوج در کار آموزش، موجب افزایش عزت نفس می شود.بسیاری از روان شناسان معتقدند که بین این دو متغیر (عزت نفس و پیشرفت تحصیلی) رابطه ی تنگاتنگی وجود دارد. به طوری که می توان با افزایش یا کاهش در یکی از آن ها، متغیر دیگر را نیز دستخوش تغییر کرد. به عقیده ی کوپر اسمیت کودکانی که عزت نفس بیشتری دارند، کسانی هستند که در آنان خلاقیت، استقلال و احساس ارزشمندی بیش تری وجود دارد و کم تر تحت تأثیر و نفوذ عامل های محیطی قرار می گیرند. جامعه ای که افراد آن از عزت نفس بالا و احساس مسئولیت برخوردار باشند، در مقابل فشارهای روانی، تهدیدها و واقعیت ها، مقاوم و پایدار خواهند بود(بشارت زاده،۱۳۹۰).

عزت نفس برای جوانان و نوجوانان، اهمیت اساسی دارد. این کیفیت های روانی که به ندریج شکل می گیرند، پایه ی بهداشت روانی، شایستگی ها، ارتباط سالم و سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی و آرمان شغلی محسوب می‌شوند. هم چنین اهمیت تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش اموزان، به حدی است که برخی از متخصصان، آن را دست کم تا نیمه ی دوم دوره ی نوجوانی، معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند(بشارت زاده،۱۳۹۰).

۲-۲-۳-۶ خودپنداره، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی

عزت نفس را باید از خودپنداره^[۶۴] متمایز دانست. به گفته برنز^[۶۵] (۱۹۷۹)،‌ خودپنداره، سازه‌ای روانی است که احساسات، ارزیابی‌ها و نگرش های ما را شامل می‌شود و در واقع توصیفی از خودمان است. خودپنداره، در ظاهر توسط رفتارها و ویژگی های شخصیتی ما و باطناً توسط این که چگونه درباره خود و جهان اطرافمان احساس می‌کنیم مشخص می شود. خودپنداره شناختی تعمیم یافته از خود است که خصوصاًً روی ادراک خویشتن و ادراک از دیگران تأثیر دارد (پورشافعی،۱۳۸۰). فرد می‌تواند خود را به عنوان بازیگر خوب بیس‌بال، علاقمند به داستان های علمی و دانش‌آموزی متوسط در نظر بگیرد که این موارد از جمله اجزاء خودپنداره ی وی به شمار می‌روند. عزت نفس بعد ارزیابانه اطلاعات تشکیل دهنده خودپنداره است، و از احساسات فرد درمورد تمام ابعاد وجودش ناشی می‌شود(مک‌کی و فانینگ^[۶۶]، ۲۰۰۲، ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۷).

در تحقیقات فراوانی که درباره خودپنداره و عزت نفس انجام گرفته است پنج جنبه بررسی شده است این جنبه ها عبارتند از: هر فردی دارای خودپنداره همسانی است. رفتار افراد با خودپنداره آن ها همخوان است. تجاربی که همسان خودپنداره نیستند تهدید تلقی می‌شوند. خودپنداره و عزت نفس در نتیجه یادگیری و بلوغ تغییر پیدا می‌کند و رابطه ای بین نوع هدفی که دانش آموز دنبال می‌کند و شکل‌گیری خودپنداره و عزت نفس او وجود دارد (مهدوی، ۱۳۸۴). از این دیدگاه دانش آموزانی که خود را بی‌کفایت ارزیابی می‌کنند ممکن است تکالیف درسی خود را خوب انجام ندهند و احساس کنند که نمی توانند دانش آموز موفقی باشند، برعکس دانش آموزان خوب، چون خود را خوب ارزیابی می‌کنند از گرفتن نمره بد ناراحت می‌شوند چرا که با تجاربشان مغایرت دارد.

فرانکن^[۶۷](۲۰۰۷) بیان می‌کند که تحقیقات نشان می‌دهد که خودپنداره پایه‌ای برای همه رفتارهای برانگیخته شده است و ویلهایت^[۶۸] (۱۹۹۰)، اشاره ‌کرده‌است که بیشتر یافته ها در این حوزه مبین این مسئله است که آن هایی که خودپنداره مثبت و عزت نفس بالا دارند، اعتماد به نفس بیشتری دارند و نمره های بالاتری می گیرند(کیامنش، ۲۰۰۵).