هنگام تولد و کمی پس از آن، نخستین حالت عاطفی نوزاد، هیجانی کلی است که در برابر محرک ها پدیدار می شود. معمولا پیش از پایان دوره نوزادی، هیجان های کلی به واکنش های ساده ای مبدل می شودند که نشان های خوشایندی یا ناخوشایندی نوزاد است. عواطف نوزاد به زودی از مرحله ی سادگی می گذرد و به تدریج شکل مشخصی به خود می گیرد. حتی پیش از پایان یک سالگی، حالت های عاطفی شبیه آنچه در بزرگسالان وجود دارد، در کودک پدید می آید. با افزایش سن، بر تعداد واکنش های عاطفی کودک افزوده می شود (احدی و بنی جمال، ۱۳۸۲).

کنجکاوی، یکی از مهم ترین عواطف انسان است که در دوران کودکی نمود می یابد. لحاظ کردن عواملی که کنجکاوی کودک را بر می انگیزد، در طراحی می تواند زمینه ساز جلب توجه کودک به محیط و درگیر شدن آن با محیط باشد.

در دو سه ماه اول زندگی، علاقه کودک به محیط اطراف، بسیار محدود است و تنها برخی انگیزه ها او را متوجه پیرامونش می کند. پس از سه ماهگی، هر چیز تازه و غیر عادی،توجه کودک را بر می انگیزد و در پی ایجاد این حالت عاطفی، کودک برای ارضای آن، به اکتشاف می پردازد. اشیای مادی، تنها انگیزه هایی نیستند که کنجکاوی کودک را برمی انگیزند، اشخاص و علت رفتار آنان، تفاوت بی چهره ها، صدا و لباس افراد و … نیز باعث بروز حس کنجکاوی در او می شوند. مدت ها پیش از آن که کودک به مدرسه برود، لوازم برقی و مکانیکی توجه او را جلب می کنند وحس کنجکاوی اش را تحریک می نمایند. در ابتدا کودک از طریق اندام های حسی اش، با جهان خارج ارتباط برقرار می کند. اما از نیمه ی دوم سال اول تا چهار سالگی، کودک بیش از آن که حواس را مورد استفاده قرار دهد، به تمرین و آزمایش ماهیچه ای می پردازد. در این مدت کودک به علت نا هماهنگی میان کارکرد ماهیچه ها، ممکن است به اشیا آسیب برساند یا آن ها را بشکند. کنجکاوی به صورت پرسش، در حدود سه سالگی در کودک آغاز می شود و هنگام آغاز تعلیم و تربیت رسمی به نهایت شدت خود می رسد (احدی و بنی جمالی، ۱۳۸۲).

۲-۳-۴-۳-رشد اجتماعی کودک ۲ تا ۶ سال

در اینجا برای توصیف رشد اجتماعی، بیان سه مرحله ی اول نظریه ی اجتماعی اریکسون (از تولد تا شش سالگی) لازم به نظر می رسد:

مرحله ی اول، مرحله ی اعتماد در مقابل بی اعتمادی (تولد تا یک سالگی) است. در این مرحله، نوباوگان از مراقبت گرم و پذیرا، احساس اعتماد و اطمینان می کنند که دنیا مکان خوبی است. بی اعتمادی زمانی ایجاد می شود که نوباوگان مجبور باشند برای آسایش، مدت زیادی انتظار بکشند یا با آن ها برخورد خشنی شود. مرحله ی دوم، مرحله ی خود مختاری در برابر شرم و تردید (یک تا سه سالگی) است. در این مرحله، کودکان با به کارگیری مهارت های ذهنی و حرکتی، می خواهند خودشان انتخاب کنند و تصمیم بگیرند. خودمختاری زمانی پرورش می یابد که والدین امکان انتخاب آزاد را فراهم کرده و به کودک فشار نیاورند یا او را شرمنده نکنند. مرحله ی سوم، مرحله ی ابتکار عمل در برابر احساس گناه (سه تا شش سالگی) است. در این مرحله، کودکان از طریق بازی وانمود کردن، نوع آدمی را که می توانند بشوند، کاوش می کنند. ابتکار عمل – احساس بلند پروازی و مسئولیت- زمانی شکل می گیرد که والدین از درک جدید هدف و مقصود در فرزند خود حمایت کنند. در صورتی که والدین زیاد توقع داشته باشند که فرزند آن ها، خود را کنترل کند، موجب احساس گناه در او می شوند (اریکسون، ۱۹۴۰).

انسان زندگی را به عنوان یک موجود غیر اجتماعی شروع می کند، کودک در روزهای اول زندگی، نمی تواند با دیگران ارتباط برقرار کند و بزرگترها نمی توانند بر رفتار او اثر بگذارند. رشد اجتماعی کودک، با اعمال ساده ای مثل لبخند زدن شروع می شود. به تدریج کودک یاد می گیرد که اعمال ساده ای را تقلید کند و حرف بزند. کودک در چد ماه اول زندگی به کودکان همسن خود توجه اندکی دارد حتی در دو سالگی، او بیشتر مایل است به تنهایی بازی کند و این تمایل را حتی وقتی او را در کنار سایر کودکان می گذاریم نشان می دهد. در سن چهار یا پنج سالگی، کودک به تدریج تعامل پیچیده ای را با سایر کودکان آغاز می کند. این تعامل در دوران کودکی و نوجوانی پیچیده تر می شود و در بزرگسالی در شبکه ای از هم بستگی های متقابل اجتماعی قرار می گیرد (مان، ۱۳۷۸).

کودک باید شیوه ی رفتار با دیگران و سازگاری اجتماعی را در اثر تماس با دیگران بیاموزد. برای این که رشد اجتماعی در مسیر مطلوبی پیش برود، کودک نیازمند راهنمایی بزرگترهاست. جامعه پذیری (اجتماعی شدن) و آموختن هم زیستی مسالمت آمیز با دیگران، از مشکلات بزرگ کودک است.تربیت اجتماعی مطلوب و سازگاری با گروه های اجتماعی، مستلزم پدید آمدن فرصت های مناسب برای کودک است. هرچه این فرصت ها زودتر فراهم شوند، رشد اجتماعی کودک آسان تر خواهد بود.عدم رشد اجتماعی کودک به علت کمبود تماس با دیگران موجب کاهش تمایل او برای تماس با مردم، بی علاقه گی به زندگی اجتماعی، تضعیف نیروی ابتکار و ناتوانی کودک در طرح زندگی آینده می شود. ر رشد اجتماعی کودک، کیفیت روابط اجتماعی بسیار مهم تر از کمیت آن هاست. بودن با دیگران، تنها همراه با وجود علایق مشترک، به رشد اجتماعی کودک کمک می کند (احدی و بنی جمالی، ۱۳۸۲).

پیاژه جامعه پذیری یا رشد اجتماعی کودکان را به سه مرحله تقسیم می کند. مرحله ی نخست را خود مداری یا خود میان بینی می نامد. در این مرحله انگیزش اجتماعی خارج، در کودک تاثیری ندارد. در مرحله دوم، کودک کوشش می کند که روابط اجتماعی واقعی برقرار کند. در مرحله سوم، داد و ستد اجتماعی، به وجود می آید و کودک با دیگران رفتار احترام آمیز و متقابل دارد. البته سن مربوط به هریک از این مراحل در گروه های اجتماعی – اقتصادی و فرهنگ های مختلف تفاوت دارد.

محیط باید امکان تماس کودکان با یکدیگر و بروز فعالیت های دسته جمعی را فراهم کند. از آن جایی که همه ی کودکان به بازی علاقه دارند، وجود این علاقه مشترک می تواند زمینه ساز برقراری روابط اجتماعی کودکان با یکدیگر باشد (هوشمند، ۱۳۹۰: ۸۵).

در اینجا با توجه به اهمیت مقوله ی اجتماعی شدن کودکان در ارتباط با موضوع رساله، به توضیح بیشتری از اجتماعی شدن و عوامل موثر بر آن پرداخته می شود.

همان طور که قبلا گفته شد مهم ترین نظریه شناختی متعلق به پیاژه است که شامل چهار مرحله می شود و با توجه به اینکه رشد کودک در سن ۲ تا ۶ سالگی در مرحله ی پیش عملیاتی اتفاق می افتد، در اینجا به توضیح این بخش از رشد شناختی پرداخته می شود.

علت نامگذاری این مرحله به به پیش عملیاتی آن است که کودکان در این مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند. اندیشه های کودکان پیش از سن هفت سالگی، در قیاس با تفکر بزرگسالان، مملو از موارد متناقض و اشتباهات منطقی است. با این وجود، در این مرحله زبان کمک زیادی به رشد شناختی کودک می کند و او را قادر می سازد تا پدیده ها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده، مفاهیم مختلف را بشناسد. مرحله ی پیش عملیاتی، خود به دو مرحله تقسیم می شود. مرحله ی اول، مرحله ی پیش مفهومی (از دو تا چهار سالگی) است و از آن لحاظ به این مرحله پبش مفهومی می گویند که مفاهیم کودکان در این مرحله هنوز به معنی واقعی کلمه “مفهوم” نیستند، یعنی از جامعیت واقعی برخوردار نمی باشند. علت این امر آن است که کودک در این مرحله هنوز به مفهوم طبقات کلی دست نیافته است. منطق کودک در این مرحله بیشتر جنبه تمثیلی دارد، یعنی استدلال او از یک امر جزیی به یک امر جزیی دیگر مبتنی است.

از ویژگی های دیگر این مرحله خودمداری یا خود محوری کودکان است، یعنی آنان بر تصورات شخصی خود تکیه می کنند و نمی توانند خود را در موقعیت دیگران قرار دهند و دیدگاه آن ها را درک نمایند. از ویژگی های دیگر کودکان در این مرحله جاندار انگاری اشیا و امور است. به نظر این کودکان، اشیا بی جان جاندار هستند. مرحله ی دوم، مرحله ی تفکر شهودی (از چهار تا هفت سالگی) است و علت نامگذاری این مرحله به تفکر شهودی آن است که تفکر کودک در این مرحله بیشتر جنبه ی ادراکی دارد و بر جنبه های ظاهری امور مبتنی است. از ویژگی های تفکر کودک در این مرحله آن است که بر یکی از جنبه های مشخص امور تکیه می کند و جنبه های دیگر آن ها را نادیده می گیرد. ویژگی مهم دیگر کودکان این مرحله این است که استدلال آن ها بازگشت ناپذیر است، یعنی کودک نمی داند که هر عمل منطقی قابل بازگشت است. به طور خلاصه، فرایندهای فکری کودک را در مرحله ی پیش عملیاتی (از دو تا هفت سالگی) می توان با ویژگی های زیر معرفی کرد:

• هر چند کودک از دنیای حسی – حرکتی خارج شده و بر بسیاری از اموری که قبلا برای او قابل درک نبودند (چون نمادسازی و کاربرد زبان) تسلط یافته و به درک مفهوم بسیاری از پدیده ها نایل آمده است، اما هنوز قادر به طبقه بندی اشیا و امور بر حسب قوانین منطقی نیست.
• کودک خودمدار است و تصورات و ادراکات خود را بر تصورات و ادراکات دیگران ترجیح می دهد، اما این امر ناشی از عدم رشد کافی اوست و علتش آن است که نمی تواند خود را در موقعیت دیگران قرار دهد.
• کودک هنوز به مفاهیم مختلف بقا دست نیافته است (سیف، ۱۳۸۰: ۲۰۳-۱۹۹).

در ادامه با توجه به اهمیت خلاقیت و بازی به عنوان ابزارهای اساسی رشد شناختی و جایگاه خاص این ابعاد در هدف پروژه جاری و نیز رویکرد مشارکتی طرح و نیاز مبرم کودک امروز به اجتماعی شدن، به تشریح مختصری از جنبه های مختلف خلاقیت، بازی و اجتماعی شدن پرداخته می شود.

۲-۳-۴-۲-۱-خلاقیت

خلاقیت در طول تاریخ همواره ستوده شده است. خلق اسطوره ها در گروه های مذهبی و فرهنگی و نقاشی های ماقبل تاریخ در غارها نمایانگر این میل انسان به خلاق بودن است (دافی، ۱۳۸۱: ۱۹). در طول تاریخ خلاقیت و توانایی خلق یک اثر، موهبتی الهی بوده و هنرمندان و معماران خلاق، افرادی منسوب به خدایان لقب می گرفتند (آنتونیادس،۱۳۸۳: ۴۰). به طور کلی خلاقیت توانایی حل مساله ای است که فرد قبلا حل آن ها را نیاموخته است. پس پاسخی مشابه ممکن است برای فردی خلاق باشد و برای دیگری غیر خلاق (حسینی، ۱۳۷۸: ۲۹-۳۱).

گرچه برای تعریف کردن خلاقیت راه ها و روش های مختلفی وجود دارد و هر کس آن را به شکلی تعریف می کند ولی هیچ تعریف واحد و ساده ای که مقبولیت همگان را داشته باشد نداریم، با این حال واژه هایی هستند که ما را در این جهت به حرکت در می آورند. به طور کلی، اغلب توانایی دستیابی به چیزی را به شکلی نو و بدیع، خلاقیت می گویند. خلاقیت به عنوان یک فرایند فکری، راه حلی برای یک مسئله، یک محصول یا یک تلاش ارائه می دهد (قاسم زاده، ۱۳۶۸: ۵۲). به تعریف دیگر، خلاقیت توانایی ایجاد یک نظریه ی بدیع یا تطبیق دادن نظرات دیگران است. گارانر معتقد است که توانایی حل مسائل یا تولید کالایی، به طور منظم به شکلی بدیع در ضمن قابل قبول برای جامعه است (سرپرست، ۱۳۸۶: ۶۴).

اهمیت خلاقیت و از طرفی عدم وجود تعریف دقیقی از آن سبب شده تا عده ای از نظریه پردازان حوزه روانشناسی با شناخت عوامل تأثیرگذار بر آن به چیستی خلاقیت بپردازند. یکی از مهم ترین عوامل تأثیرگذار در بروز رفتار خلاق پس از عامل ذاتی و درونی، محیط و عوامل محیطی می باشد. ارنست ویل معتقد است یکی از روش های مهم متبلور کردن خلاقیت ایجاد فضای محرک، مستعد و به طور کلی خلاق است. او بر این باور است که به وجود آوردن محیط خلاق مهم ترین عامل برای عرضه اندیشه های جدید و بکر است (سعیدی کیا، ۱۳۸۵: ۵۲ ).

اهمیت تأثیر محیط تا آنجاست که حتی می تواتند از یک فرد عادی یک شخصیت ممتاز و استثنایی بسازد. ( جلایی پور، ۱۳۷۵، ص ۱۰ ). بهبود شرایط خانه و مدرسه ( شرایط محیطی ) کودک بسیار آسان تر از تغییر شخصیت ( انگیزه های درونی ) او است و این موضوع اهمیت طراحی محیط مناسب برای کودکان را دو چندان می کند. اولین قدم برای بالا بردن تفکر خلاق، تغییر انتظارات در محیط کلاس درس است، به عبارت دیگر ما باید بتوانیم، برای یادگیری تجارب متغیر و متنوع در برنامه درسی خود زمانی را فراهم آوریم. دومین قدم، برای بالا بردن تفکر خلاق، در هم شکستن « فکر قالبی » در شاگردان است، ما چگونه می توانیم در محیطی که مسائل از طریق فعالیتهای غیر خلاق و همگرا به نتیجه می رسند، انتظار فعال بودن و واگرا فکر کردن را داشته باشیم (مفیدی، ۱۳۸۶: ۱۸۵). بنابراین باید برای تدریس خلاقیت در طرح ریزی هر برنامه دو شرط اساسی وجود داشته باشد.

۱- پذیرش این فرضیه که خلاقیت ذاتی نبوده و هدیه و موهبت ویژه ای نیست که به افراد انتخاب شده ای اختصاص داده شده باشد.

۲- تغییر محیط و فضای کلاس به گونه ای که در قالب آن راه حلهای همگرایی تقویت نشود و رشد نیابد (همان: ۱۸۶).

از انجا که یکی از مهمترین ابزارهای پررورش خلاقیت در سنین پیش دبستان وسال های اولیه ی کودکی بازی است، در ادامه به بازی و اهمیت آن در رشد اجتماعی پرداخته می شود.

۲-۳-۴-۲-۲-بازی

بازی تخیل را القا می کندو تخیل، خلاقیت را و خلاقیت، کاوش را و کاوش، اکتشاف را، اکتشاف، حل مسأله را باعث می شود و حل مسأله، مهارت های جدید را و مهارت های جدید باعث اعتماد به نفس می شوند و اعتماد به نفس، باعث احساس امنیت می شوند و احساس امنیت، بازی بیشتری را طلب می کند (جکمن، ۱۳۹۰: ۷۳).

به هر گونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدفداری که به صورت فردی یا گروهی انجام پذیرد و موجب کسب لذت در کودک شود، بازی می گویند (مطلق زاده، ۱۳۷۸). نگرش های نظری در مورد بازی کودکان، به دو دسته نظریه های کلاسیک (نظریه مازاد انرژی، نظریه تجدید انرژی، نظریه تفریح و بازآفرینی، نظریه آماده شدن برای دوران بزرگسالی) و نظریه های مدرن (کاهش تشویش و اضطراب، نظریه شناخت از خود، ایجاد فرصت برای دستیابی به مهارت ها، تثبیت آموخته های قبلی و یادگیری مسایل نو) تقسیم می شوند (ایزدپناه جهرمی، ۱۳۸۳).

تا سن شش سالگی، همه ی آنچه که کودک یاد می گیرد، از طریق بازی و تجربه است بازی بخشی از فرآیند خلاق است. کودکانی که در دوران نخست زندگی بازی های تخیلی می کنند، در سال های آینده زندگی خود دارای تفکر خلاق و توان بیشتر در حل مسائل خواهند بود (میرزاآقایی، ۱۳۸۱: ص ۲۰). در این میان، بازی های تقلیدی نقش مؤثری در پرورش خلاقیت کودکان دارند. هر چه که توانایی یک محیط برای بازی های تقلیدی کودکان بالاتر باشد، شاهد خلاقیت بیشتری در کودکان خواهیم بود. مطالعات انجام گرفته بر روی کودکان دبستانی ارتباط مستقیمی بین تنوع عملکردهای زمین های بازی و افزایش بازی های تقلیدی کودکان را نشان می دهد.

متأسفانه، به علت زندگی شهرنشینی و عدم وجود مکان های امن و مناسب بازی برای کودکان، امروزه بازی کردن برای کودکان در مقایسه با نسل قبلی کمتر به صورت اتفاقی و خودبه خودی صورت می گیرد. کودکان در حال حاضر معمولاً برای بازی نیاز به نوعی عامل مشوق و محرک دارند در حالی که برای نسل های قبلی، وجود هر چیزی به صورت ناخودآگاه پتانسیلی برای بازی به شمار می رفت. با این حال شاهد آنیم که کودکان همچنان از تحرک و بازی در طبیعت استقبال می کنند. بنابراین همراه کردن فضاهای معماری و بستر طبیعت، انگیزه ی کودک را برای بازی و یادگیری خودانگیخته در محیط بیشتر می کند.

باتوجه به اهمیت بازی در رشد اجتماعی کودکان بویژه در محیط های بازی، در ادامه رشد اجتماعی کودک در حین بازی بررسی می گردد.

بازی اجتماعی فرصتی است که کودکان یاد می گیرند جدا از بزرگسالان تصمیم بگیرند و عمل کنند. اجتماع کودکان در رشد شخصیت کودک نقش عمده ای بازی می کند و کمک می کند تا با پیوستن به جمع هم سن و سال هایش قوت قلب بگیرد و احساس پشتیبانی کند. تقسیم بندی های متفاوتی از بازی های کودکان ارایه شده است از جمله سانتراک (۲۰۰۷) و پارتن(۱۹۳۸) بازی های کودکان را به سه دسته تقسیم می کنند:

۱- بازی های انفرادی

پایین ترین سطح از بازی اجتماعی، بازی انفرادی می باشد کودک حتی اگر در میان گروهی از کودکان قرار داشته باشد، کاملاً به تنهایی بازی می کند. کودکان دو ساله همچنین تا حد قابل توجهی به بازی تماشاگری مشغول می شوند، که هنگامی رخ می دهد که یک کودک به تماشای بازی کودک یا کودکان دیگر مشغول است و حتی در جایی که سئوالی می پرسد یا پیشنهادی را مطرح می سازد، به طور قطع تنها یک تماشاچی است، و در بازی شرکت فعال ندارد (پارتن: ۱۹۸۳ و سانتراک: ۲۰۰۷)[۱].

۲- بازی های موازی

دومین سطح بازی اجتماعی، بازی موازی است، که در آن کودکان در یک زمان و در یک مکان به طور جداگانه به فعالیتی یکسان می پردازند. والدین یا معلمان ممکن است بیان دارند که گروهی از کودکان به خوبی در جعبه ی ماسه بازی با یکدیگر بازی می کنند، اما وقتی به دقت بررسی می کنند، در می یابند که کودکان ممکن است در یک مکان و با وسایل مشابهی بازی کنند، اما هر کدام از آنان سرگرم انجام بازی جداگانه و متفاوتی هستند به نظر می رسد که بازی موازی بیانگر نقطه گذر بین بازی انفرادی و بازی همکارانه است. شگفت اینکه بازی موازی اغلب کودکان را به سوی فعالیت های مشارکتی سوق می دهد، اما بازی انفرادی کمتر به این نتیجه می رسد و این باعث شده است که برخی از روان شناسان اظهار کنند که بازی کردن به طور موازی راهی مطمئن به سوی مهیا شدن شرایط برای تعامل عمیق گروهی است (شرایدن و اتال: ۲۰۰۱). [۲]

۳- بازی های مشارکتی

بازی شرکت پذیری که در میان کودکان سه ساله و به ویژه چهار ساله متداول است، همانند بازی موازی است که هر کودک هنوز هم بر فعالیت جداگانه ای تمرکز دارد، اما این بار میزان قابل توجهی مشارکت، قرض دادن، رعایت نوبت، شرکت در فعالیت های دیگر همسالان، و ارتباط گسترده به چشم می خورد. برای مثال دو کودک ممکن است در حال نقاشی کردن بر روی سه پایه های نزدیک به هم باشند و در حالی که هر یک کار هنری جداگانه ای را انجام می دهند، درباره نقاشی هایشان ( یا درباره هر چیز دیگری ) به هم گفت و گو کنند و یا از وسایل نقاشی به طور مشترک استفاده کنند. در واقع نوعی تمایل واقعی به معاشرت وجود دارد که بسیار جالب تر از نقاشی کردن یک تابلوست (۲۰۰۱، Sheridan & etal). سرانجام کودکان چهار ساله به بازی مشترکی می پردازند که نمایانگر بالاترین سطح اجتماعی است. بازی مشارکتی هنگامی رخ می دهد که دو یا چند کودک با یک هدف مشترک به بازی می پردازند و تنها زمانی تحقق می یابد که تمام بازیکنان نقشی را که به آنان اختصاص یافته است به خوبی انجام دهند (۱۹۳۸، parten، ۲۰۰۷، santrock). مثل زمانی که گروهی از شرایدن و اتال در حین بازی در جعبه ی ماسه بازی تصمیم می گیرند تا یک شهر ماسه ای بسازند، یک کودک بر روی جاده کار می کند دو نفر دیگر بر روی پل کار می کنند و سایرین تونل حفر می کنند.

درتقسیم بندی دیگری از انواع بازی ها،  پیاژه سطوح بازی کودکان را به چهار مرحله تقسیم می کند: ۱- بازی عملکردی و تمرینی، به بازی هایی گفته می شود که کودکان را وادار به عملکرد و استفاده از توانایی های جسمی می کند. مثل استفاده از حرکات تکراری که توسط کودکان زیر سه سال انجام می شود و برای بهبود حرکات جسمی آنها مفید می باشد. ۲- بازی های سازنده بازیهایی را شامل می شود که کودک در حین بازی مهارتهایی را نیز می آموزد. مانند : ورزش های مختلف. ۳- بازی های نمادین بازیهای نمایشی و تقلید از بزرگترها را شامل می شود که کودک با پوشیدن لباسهای خاص و اجرای حرکاتی خود را تبدیل به شخصیت های کارتونی می کند و همچنین در این بازی کودکان نقش شغل های موجود در جامعه را اجرا می کنند و ۴- بازی های با قاعده و قوانین، که بازهای با قاعده، دارای قواعدی با اهداف و مضامینی مشترک بین بازیکنان است، که کودکان موظف به اجرای قوانین برای ادامه بازی هستند که موجب می شود کودکان بر سر اهداف مورد نظر با هم بحث و مذاکره می کنند و از این طریق راهکارهایی را برای استدلال یک موضوع فرا می گیرند (پیاژه، ۱۳۶۶؛ نقل از سهیلی و دیگران، ۱۳۹۱: ۱۶۵).

[۱] Santrock& parten

[۲]Sheridan & etal