بخشی از کارکنان برای بهبود بهره وری و همبستگی و انسجام در محیط کاری می‌دانند که ورای الزامات سازمانی است(هودسن[4]،2006،ص70) .

  ایفای رفتارهای شهروندی سازمانی در سازمانهای آموزشی با توجه به حساسیت بالایی که دارند دو جندان است.  مدارس نیازمند نسل ارزشمندی از معلمان است که مدرسه را موطن خود می دانند و برای تحقق اهداف آن و جامعه، بی هیچ چشم داشتی، فراترازوظایف رسمی ومعین خود عمل کرده، ازهیچ کوششی فروگذار نیستند. امروزه این تلاش های فراتراز انتظار و سودمندرا درادبیات علم سازمان و مدیریت، «رفتارهای افزون بر نقش[5]» ویا «رفتار شهروندی سازمانی» می خوانند(دیپائولا وشانن موران[6]،2001).

   چه عواملی می تواند بروز رفتار شهروندی سازمانی معلمان را گسترش دهد؟ آیا معلمانی که شغلشان برایشان معنادار است و آن را در محدوده تبحر و قابلیتهای خود می بینند رفتار شهروندی بالاتری دارند؟ آیا اگر معلمان خود را در مدرسه تاثیر گذار احساس کنند و سازمان برای آنها ارزش قائل باشد، رفتار شهروندی بالاتری دارند؟ آیا اگر مدیران مدارس، معلمان را در انجام امور مشارکت دهند و به دغدغه های آنها توجه کند،رفتار شهروندی بالاتری دارند؟ هنگامی که با کارکنان با احترام بر خورد می شود و آنان فرصت بیان اندیشه های خود را داشته باشند و در تصمیم گیریها بیشتر دخالت کنند واکنش های مطلوب و مناسبی از خود نشان می دهند(بین استاک، دمورانویل واسمیت[7]،2003). به نطر می رسد در مدرسه مدیران نزدیک ترین اشخاص به معلمان و پر قدر ت ترین عامل در مدرسه و نظام تعلیم و تربیت هستند که می توانند بررفتار و  برنامه های معلم تاثیر بگذارد. مدیران با ایفای نقش رهبری اﻣﺮوز ﺑﻪ آﮔﺎﻫﻲ، ﺟﺎﻣﻊ ﻧﮕﺮی، اﻧﻌﻄﺎف ﭘﺬﻳﺮی اﻧﺪﻳﺸﻪ و ژرف اﻧﺪﻳﺸﻲ ﺑﺴﻴﺎرﻧﻴﺎز دارﻧـﺪ تا ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎ را ﻫﺪاﻳﺖﻛﻨﻨﺪ و ﺳﺘﺎﻧﺪه ﻫﺎی آﻧﻬﺎ را ﻣﻨﺎﺳﺐ اﻧﺘﻈﺎرات ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ. ﭘﻴـﺮوان رﻫﺒـﺮان ﺗﺤـﻮﻟﻲ ﺗﻌﻬـﺪ ﺑﻴـﺸﺘﺮی ﺑـﻪ رﺳﺎﻟﺖ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ، ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻛﺎر ﺳﺨﺖ ﺗﺮ، ﺳﻄﻮح ﺑﻴﺸﺘﺮی از اﻋﺘﻤـﺎد ﺑـﻪ رﻫﺒـﺮان و اﻧـﺴﺠﺎم را ﻧـﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﻨﺪ. اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻲ رود ﻛﻪ رﻫﺒﺮی ﺗﺤﻮﻟﻲ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺧﻠﻖ ﺷـﺮاﻳﻄﻲ ﺑﻬﺘـﺮ ﺑـﺮای ﻓﻬـﻢ ﭼـﺸﻢ اﻧـﺪازﻫای راﻫﺒﺮدی، رﺳﺎﻟﺘﻬﺎ، اﻫﺪاف و ﭘﺬﻳﺮش آﻧﻬﺎ از ﺳﻮی ﭘﻴﺮوان ﺑﺎﺷﺪ.ﻛﺎﻧﮕﺮ و ﻛﺎﻧﺎﻧﮕﻮ[8](1987) ﺑﻴﺎن ﻣﻲ دارﻧـﺪ ﻛـﻪ رﻫﺒﺮان ﺗﺤﻮﻟﻲ ﭼﺸﻢ اﻧﺪازی را ﺑﺮای اﻳﺠﺎد اﻳﺪه ﻫﺎ و اﻣﻜﺎﻧﺎت ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺮای آﻳﻨﺪه در ﻃﻲ زﻣﺎن ﺑﺤﺮان و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺧﻠﻖ ﻣﻲ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ(ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﻣﻮﻏﻠﻲ،1381). رﻫﺒﺮی ﺗﺤﻮﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس رواﺑﻂ ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﺷﺨﺼﻲ ﻣﻴﺎن رﻫﺒﺮ و زﻳﺮدﺳﺘﺎن اﺳﺘﻮار اﺳﺖ، ﻋﻼوه ﺑﺮ  ﻫﺪاﻳﺖ و اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺮوان ﺟﻬﺖ ﻋﻤﻠﻜﺮد ورای اﻧﺘﻈﺎرات ﺑﻪ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت و ﻛﺎرﻫﺎی ﭘﻴﺮو ﺑﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ﺑﻬﺒﻮد ﻛﺎراﻳﻲ او از ﻃﺮﻳﻖ اﻧﮕﻴﺰه ﻫﺎی ﻋﻤﻠﻲ ﻳﺎ اﻟﻬﺎﻣﻲ ﺗﻮﺟﻪ دارد  ( اﻳﺮان ﻧﮋاد ﭘﺎرﻳﺰی، ص 207).

  از سویی دیگر « تئوری تبادل اجتماعی[9] »، به این موضوع می پردازد که افراد وقتی از فعالیت ها و اقدامات هر شخصی سود کسب می کنند، خود را متعهد و ملزم به ادای دین دانسته، سعی در جبران و واکنش متقابل خواهندداشت. بدین ترتیب اگرکارکنان سازمانی حمایت های دریافتی از طرف سازمان خود را در سطحی مطلوب و مناسب احساس کنند، این احتمال وجود دارد که برای ادای دین خود به سازمان رفتارهای مفیدی مانند رفتارهای شهروندی سازمانی، رفتارهای مشتری محور، رفتارهای خدمات محور و غیره ارائه کنند که این موضوع باعث خواهد شدعملکرد سازمان بهبود یابد(هوانگ وهمکاران[10]،2004). با توجه به اینکه کارکنان صفی سازمان ها وظیفۀ مدیریت ارائۀ خدمات سازمان به مشتریان را بر عهده دارند، ارتباط بین وظایف مدیریت منابع انسانی و عملکرد سازمانی نیز بسیار قوی است. تا کنون پژوهشهای زیادی در مورد ارتباط مدیریت عملکرد با دیدگاه رابطۀ مدیر-کارمند و با دیدگاه کارمند- نقش انجام شده است، اما در این میان، رابطۀ سازمان-کارمند که می تواند تأثیر مهمی بر عملکرد سازمان داشته باشد، کمتر مطالعه شده است. روشا[11]( 2008) و اینگهام[12] (2008)در تحقیقات خود بیان کردند که کارکنان سازمان ها همیشه بر اساس میزان ارزشی که سازمان برای ایجاد رفاه، آسایش و امنیت شغلی آن ها قائل است،اعتقاد درک حمایت و علاقه خاصی به سازمان پیدا می کنند. این اعتقاد و باور تحت عنوان«درک حمایت سازمانی» معرفی شده است(اینگهام،2008،ص7).

   ماکانجی[13](2006) حمایت سازمانی را «تعهد سازمان به کارکنان»تعریف کرده است. حمایت سازمانی ادراک شده حالتی است که بر اساس آن فرد احساس می کند سازمان وی را فردی مهم، برجسته و مفید می داند و به خدماتش نیاز فوری دارد(گنجه سحر و نیسی،1386).

دراین تحقیق با توجه به تغییراتی که در سیستم آموزشی مدارس ، تعداد پایه ها، ایجاد مجتمع های آموزشی با سرپرستی و نقش پررنگ تر مدیران مدارس و برنامه های اجرایی اتفاق افتاده است، تصورات ذهنی معلمان را از شرایط کاری خود را تغییرداده است و آنها سازمان آموزش وپرورش را با سایر سازمانهای دیگر مقایسه می کنند. در شرایطی که مدارس پاسخ گویی نیازهای جامعه نیستند، دغدغه های اقتصادی فرهنگیان و همچنین کمبود امکانات رفاهی و عدم حمایتهای روانی درپاره ای اوقات برخدمت آنان سایه می افکند، کتابهای درسی در بسیاری اوقات قدیمی است و فرایندهای ارزشیابی ناقص است، تاکید پیدا و پنهان برحفظ محوری است و عوامل متعددی فرایند یادهی- یادگیری را تهدید می کند ، درچنین شرایطی این معلم است که می تواند با روحیه تحول گرایی نقش پررنگ خود را ایفا کند و خطاهای مطرح شده را جبران کند.

با توجه به تحقیقات انجام شده در سال­های اخیر در دنیا و با توجه به اهمیت مدیریت تحول آفرین به عنوان سبک مدیریت موفق در سازمان های امروز  و اهمیت حمایت سازمانها در انگیزش کارمندان و نیز بررسی رفتار شهروندی سازمانی به عنوان یکی از عوامل مهم اثربخشی سازمان ها، تحقیقات اندکی در این رابطه در ایران انجام شده است. در این تحقیق پژوهشگر به دنبال پاسخ دادن به این سؤال است که آیا بین سبک رهبری تحول آفرین مدیران وحمایت سازمانی ادراک شده با رفتار شهروندی سازمانی معلمان جامعه مورد مطالعه رابطه معنی داری وجود دارد؟

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش:

  اﻫﻤﻴﺖرﻓﺘﺎر ﺷﻬﺮوﻧﺪی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ در ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ اﻧﻜﺎر اﺳﺖ، اﻣﺎ ﻫﻨﮕﺎﻣﻲ ﺻﺤﺒﺖ ﻛﻪ  از  ﻣـﺪارس ﻣﻲ ﺷﻮد، ﻧﮕﺎه ها ﺑﻪ آن ﻣﻮﺷﻜﺎﻓﺎﻧﻪ ﺗﺮ و ﺣﺴﺎس ﺗﺮ ﻣﻲﺷﻮد ﻧﻘﺶ ﻣـﺪارس در ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﻧﻴـﺮوی اﻧﺴـﺎﻧﻲ آﻳﻨـﺪه و ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﻫﻤﻪﻛﺸﻮرﻫﺎ، دﻟﻴﻞ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ اﻧﻜﺎر ﺑﺮ ﻟﺰوم  ﺑﻬﺮه ﻣﻨـﺪی از ﻣﻌﻠﻤـﺎن ﺑﺮﺧـﻮردار از  رﻓﺘـﺎر  ﺷـﻬﺮوﻧﺪی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﺎﻻ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ. وﻇﻴﻔﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن ارﺗﻘﺎی ﻫﺮ ﭼﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮ ی در داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﺳﺖ و ﻧﻈﺮ ﺑﻪ ﻣﺎﻫﻴﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﺪون ﺷﻚ ﻧﻤﻲ ﺗﻮان ﺑﺎ اﻧﺠﺎم وﻇﺎﻳﻔﻲ ﺧﺎص و از ﭘـﻴﺶ ﺗﻌﻴـﻴﻦ  ﺷـﺪه آن را ﺑـﺎ ﻛﻴﻔﻴﺘﻲ ﺑﺎﻻ اﻳﺠﺎد ﻛﺮد(اپلاتکا[14]، 2006). علی رغم اهمیت رفتار شهروندی سازمانی در تمام سازمانها شواهد موجود نشان می دهد که در مدارس کم تر به آن توجه شده است(دیپائولا،تارتر و هوی[15]،2005؛اپلاتکا،2006).

   «معلم»عمده ترین نیروی انسانی نه تنها در آموزش و پرورش بلکه در بین سازمانهای کشور است؛ لذا تغییر وتحول در این بخش می تواند منجر به تحولی بزرگ درکشور گردد. در فرایند یادگیری این معلم است که در آخرین حلقه از حلقه های فرایند یاددهی- یادگیری نقش اصلی ونهایی را ایفا می کند. مانند 

کتاب­های الکترونیکی دارند و به­طور میانگین میزان استفاده از کتاب­های الکترونیکی 30 دقیقه در روز می­باشد. در میان کتابداران 90 درصد کتابداران متخصص کتابداری، 75 درصد کتابداران را زنان تشکیل می­دهند.

کلمات کلیدی: ارزیابی، کتاب­های الکترونیکی، کتابدار

1-1. مقدمه

کتاب­های دانشگاهی، در آموزش دانشگاهی از جایگاه ویژه‌ای برخوردارند و جوامع دانشگاهی که برگرفته از دانشجویان، اساتید و محققان می­باشد، منابع تخصصی مخصوص به خود را می­طلبند که باعث تولید و افزایش دانش در جامعه خود می­شوند. امروزه با توجه به رشد و توسعه فن­آوری­های مربوط به محیط الکترونیکی کتابخانه­های دانشگاهی برای ارائه خدمات اطلاعاتی به کاربران خود، ­باید در کنار منابع چاپی کتاب­های الکترونیکی را نیز تهیه نمایند. همچنین مدیران کتابخانه­های دانشگاهی باید نسبت به تهیه و خرید انواع کتاب­های الکترونیکی اقدام نموده و برای امکان دسترسی به آن­ها از سوی کاربران تلاش نمایند (فهیمی­فر، 1388، 3). با روند روبه گسترش فناوری اطلاعات، کتابخانه­ها بتدریج ازحالت یکنواخت و سنتی خود خارج می­شوند. بدین ترتیب کتابخانه­ها باید با جریان روبه پیشرفت فن­آوری اطلاعات همگام شوند. از سویی مکتوبات الکترونیکی، حوزه گسترده­ای را شامل می­شود. یکی از منابع الکترونیکی که بسیار مورد توجه قرارگرفته است، کتاب الکترونیکی است (اصنافی، 1383، 1). با افزایش انتشارات الکترونیک، ناشران نسبت به نشر مجلات الکترونیکی، کاربران برای مطالعه این نوع  منابع و کتابداران به تهیه و فراهم­آوری آن رغبت زیادی نشان داده­‌اند، مسئله­ای که در نشر کتاب الکترونیکی کمتر دیده شده است. با توجه به رغبت کاربران به استفاده از کتاب الکترونیک، پژوهش­های انجام گرفته حاکی از این است که یکی از دلایل توجه محدود کاربران به کتاب الکترونیک در ایران عدم شناسایی معیارهای مورد نظر آن­ها به­منظور انتخاب کتاب الکترونیکی مناسب است (فهیمی­فر، 1388، 3). کتاب الکترونیکی رامی­توان به­­طور ساده این­گونه تعریف کرد” ذخیره اطلاعات یک کتاب در قالب دیجیتال به صورتی که بتوان آن را بر روی صفحه رایانه مشاهده کرد.” (علیزاده، 1390، 2). کتاب­های الکترونیکی را می‌توان بر روی محمل­های دیجیتالی مثل دیسک فشرده، دیسک فشرده دیجیتالی، شبکه جهانی وب، و جز آن منتشر کرد. برای مثال بسیاری از منابع مرجع مثل دایره‌المعارف بریتانیکا، دایره‌المعارف آمریکانا، فرهنگ وبستر، فرهنگ آکسفور و از این قبیل، علاوه بر قالب چاپی، بر روی دیسک فشرده و نیز شبکه جهانی وب قابل دستیابی هستند. در سال­های اخیر، ناشران منابع مرجع سعی کرده‌اند تا علاوه بر لوح فشرده، انتشارات خود را از طریق شبکه جهانی وب در محیطی فراگیرتر، ارزان‌تر و با قابلیت­های چند­رسانه‌ای و فرامتنی در دسترس طیف وسیعی از خوانندگان قرار دهند (حیدری، 1388، 12). با وجود کاستی­ها و چالش­ها، در سال­های گذشته پیشرفت­های زیادی در انتشار کتاب­های الکترونیکی صورت گرفته است. با این وجود کتاب­های الکترونیکی هنوز در مراحل اولیه پیشرفت هستند (علیدوستی، شیخ شعاعی، 1385، 114).

کتاب الکترونیکی معمولا بازنمونی از یک کتاب و نسخه چاپی آن می­باشد که گاهی نیز از همان آغاز      به­صورت رقومی تولید شده است و نسخه چاپی مشابهی ندارد. کتاب­های الکترونیکی به­طور کلی عناوین منفرد را شامل می­شود که غالبا داستان یا کتاب­های درسی می­باشند. کتاب­های الکترونیکی و ویژگی­های افزوده آنها از قبیل قابلیت چندرسانه­ای، ارجاع­های درون متنی و برون متنی، سهولت جستجو در میان صفحات گوناگون کتاب و غیره توانسته­اند گرایش کاربران را روز به روز نسبت به این­گونه کتاب­ها افزایش دهند. با توجه به افزایش علایق کاربران و نیازهای آن­ها، کتابخانه­های امروزی نیز در کنار منابع چاپی خود، در فراهم­آوری این­گونه کتاب­ها تلاش کرده­اند، به­گونه­ای که هم نیازهای کاربران خود را فراهم نمایند و هم از ویژگی­های این کتاب­ها نظیر ارائه آماری روزآمد از میزان استفاده، جلوگیری از سرقت، گم شدن و مزایای آن­ها در زمینه حمل و نقل و به­ویژه در مورد کتاب­های مرجع برای کتابخانه­های خود استفاده نمایند (فهیمی­فر، 1387، 54). پیشرفت و بهبود یک محصول جدید و قابلیت پذیرش آن در میان مخاطبان زمانی حاصل خواهد آمد، که آن محصول با نیازها و معیارهای مخاطبان خود تا بالاترین میزان ممکن مطابقت داشته باشد. بنابراین کتاب­های الکترونیکی به­عنوان رسانه­ای فرهنگی که به تازگی در بازار نشر، در میان کاربران و کتابخانه­ها ظهور نموده و مورد استفاده واقع می­شوند، باید تا حد ممکن به­منظور همه­گیری خود در جامعه، مطابق با نیازهای همه مخاطبان خود از جمله پژوهشگران و کتابداران تولید و عرضه شوند.

1-2. بیان مسئله

با استفاده روزافزون از رایانه در کتابخانه­ها، بتدریج شکل سنتی خدمات کتابخانه­ها، رنگ می­بازد، تغییرات روی داده، اجتناب ناپذیر به­نظر می­رسند، زیرا انقلابی که فن­آوری­های جدید اطلاعاتی به وجود آورده است، پیامدهای خویش را نیز به دنبال دارد. از مهمترین محصولات فن­آوری­های جدید اطلاعاتی که کتابخانه مجازی[1] بر مبنای آن استوار می­گردد، مدارک الکترونیکی، اعم از کتاب و مجله است. تعداد کتاب­ها و مجلات الکترونیکی با چنان سرعتی افزایش می­یابد که می­توان آن را انقلاب الکترونیکی نامید (یعقوبی، 1385، 132). کتاب الکترونیکی، پدیده­ای کاملا تازه در این بین است و در حال دگرگون سازی نظام آموزش و اطلاع­رسانی است. کتاب­های الکترونیکی صرفا نسخه­های الکترونیکی مطالب مکتوب نیستند، بلکه می­توانند علاوه بر متن، صوت، تصویر و … را نیز شامل شوند. کتاب­های الکترونیکی، از لحاظ ماهیت اطلاعاتی به­مانند کتاب­های چاپی هستند. کاربران به هنگام انتخاب کتاب­های الکترونیکی به قصد استفاده از آن، علاوه بر در نظر گرفتن بسیاری از ویژگی­های متمایز کننده یک کتاب چاپی با کتاب چاپی دیگر نظیر محتوا، ناشر و نظایر آن، معیارهای ویژه­ای را مدنظر قرار می­دهند (فهیمی­فر، 1388، 3). از جمله مزایا و ویژگی­های کتاب الکترونیکی: سهولت انتقال و یکپارچگی مطالب، انسجام مطالب و تنوع کاربرد، تبادل بینابین مطالب با یکدیگر، پشتیبانی از امکانات چندرسانه­ای و سهولت کار و اجرا است (سالاری، 1383، 206).

دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران با 28000 دانشجو و 19 دانشکده، به­عنوان یکی از بزرگترین و مهمترین واحدهای دانشگاهی جامع در کشور و با اعتباری جهانی است، که در راستای تولید، توسعه و انتقال علم و فن­آوری با ارائه خدمات آموزشی و پژوهشی در حل مسائل اساسی جامعه و توسعه پایدار آن گام برمی­دارد. با توجه به کثرت دانشجویان و رشته­های مختلف تحصیلات تکمیلی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران نقش مهمی داشته و از توان بالقوه بالایی برای افزایش تولیدات علمی  برخوردار است. از آنجایی که این واحد دانشگاهی از جمله واحدهای مطرح در بین دانشگاه­های آزاد  اسلامی سراسر کشور می­باشد، لازم است در زمینه­ی کتاب­های الکترونیکی خدمات لازم را در اختیار  کاربران خود قرار دهد و در بالا بردن آگاهی کاربران خود نقش موثری را ایفا نماید در زمینه­ی نحوه­ی دسترس­پذیری کاربران به کتاب­های الکترونیکی فراهم شده در کتابخانه مرکزی و کتابخانه­های دانشکده­ای اقدامی صورت نگرفته است تنها برخی از کتابخانه­ها این کتاب­ها را از طریق تکثیر بر روی دیسک فشرده یا دی وی دی در اختیار کاربران قرار می­دهند. هم­چنین از آنجا که تاکنون  بررسی کامل و جامعی در زمینه ارزیابی کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی صورت نگرفته، لازم است بررسی جامعی در این زمینه صورت گیرد. در این پژوهش سعی شده است کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی و کتابداران دانشگاه 

فراهم نمودن امکانات آموزشی و پرورشی یکسان برای تمام کودکان جامعه از اصول مسلم نظام های آموزشی کشورهاست. جوامع همواره در پی این هستند که کودکان خود را جامعه پذیر بار آورده و تا حد ممکن استعدادهای فطری آنان را شکوفا نمایند. نظام آموزشی که مطمئناً پس از نهاد خانواده بیشترین اثر گذاری را بر روی رشد فرد دارد، در هر جامعه ای با توجه به سطح انتظارات و رشد آن جامعه، مبتنی بر فلسفه وجودی خاص، شکل می گیرد. این فلسفه وجودی خاص تعیین کننده ماهیت زیر بنایی نظام آموزشی و ارزش های حاکم بر آن و اهداف مورد نظر است. در جوامع مختلف دو رویکرد کلی در این زمینه وجود دارد. رویکرد اول بر این دیدگاه استوار است که افراد جامعه از نظر توانایی ها یشان در پیوستاری قرار گرفته اند.  در چنین جامعه ای ایجاد مرزی بین افراد بر اساس توانایی و یا ناتوانی آنها نه تنها غیر عملی است بلکه مغایر با اصول حاکم بر آن جامعه است. در چنین رویکردی این مسئولیت بر دوش جامعه است تا حداکثر امکانات را به نحوی ارائه دهد که هیچ فردی حتی با حداقل توانایی از بستر عادی جامعه جدا نشود. رویکرد دوم مبتنی بر دیدگاه طبقه بندی افراد بر اساس ناتوانی هایشان و سپس ارائه خدمات ویژه در مراکز مخصوص به آن ها است. در چنین جامعه ای، اصول اولیه حاکم بر جامعه ای که اعضاء آن باید از حق یکسان و برابرِ بهره مند شدن از امکانات را داشته باشند، نقض شده و یکپارچگی وجودی افراد ناتوان انکار شده و توانایی های آنها نادیده گرفته شده است. از طرف دیگر این نوع نظام آموزشی بین گروه اقلیت از کودکان جامعه(کودکان دارای نیازهای ویژه) و کودکان عادی همان جامعه شکاف عمیقی ایجاد کرده است که این شکاف نه تنها یک گروه را از شناخت گروه دیگر محروم می سازد، بلکه به شناخت ناصحیح آن ها نیز منجر می شود. با توجه به سیر تاریخی آموزش و پرورش در دنیا رویکرد دوم ابتدا تسلط پیدا کرده و به دلیل وجود تفاوت ها و نیازهای ویژه در گروه اقلیت ناتوان به ناچار آموزش ویژه در جهت تأمین حقوق افراد ناتوان و برخورداری از آموزش های لازم ایجاد گردیده است تا بتوانند هماهنگ با سایر دانش آموزان مهارت های لازم را کسب نمایند و تبدیل به شهروندانی مؤثر و مفید گردند. با وجود این، بررسی تاریخی نظام های آموزش و پرورش نشان می دهد که اگر چنانچه آموزش ها و برنامه های  ویژه ای  در جهت ارتقاء وضعیت افراد دارای نیازهای ویژه وجود نداشته باشد در تمام زمینه های تحصیلی، اجتماعی، رفاهی و شغلی دچار مشکلات عدیده ای گردیده و از این که تبدیل  به شهروندانی مؤثر و مفید گردند باز خواهند ماند. بنابراین و بنابه دلایل فوق ضرورت احساس        می گردد برنامه ریزی های مدون و جامعی شکل گرفته و روش های  آموزشی کار آمد، نوین و پویا که پاسخگوی نیازهای دائماً در حال تغییر مخاطبان آن باشد اجرا گردد و نتایج آن به صورت دقیق، سنجیده و علمی مورد سنجش قرار گیرد. بررسی ها نشان می دهد که علیرغم پیشرفت های زیاد در زمینه های تحصیلی، متأسفانه در زمینه مهارت های غیر تحصیلی برای دانش آموزان ویژه سنجش مناسبی صورت نگرفته است. به عبارت دیگر پا به پای سنجش تحصیلی و ایجاد فرصت های آموزشی در زمینه تحصیلی، توجه دقیقی به جنبه های دیگر آموزش اعم از مهارت های زندگی و مهارت های اجتماعی صورت نگرفته است. بنابراین منتقدان در دهه های اخیر به این مسائل توجه ویژه نموده و به انتقاد از آموزش ویژه پرداخته اند و پیشنهادهایی را در جهت بهبود وضعیت این افراد ارائه نموده اند تا به آموزش بهتر، انسانی ترو عقلانی تر منجر گردد. لذا بحث آموزش تلفیقی[1] و متعاقب آن، آموزش فراگیر مطرح گردیده است. حال بر همین اساس این پژوهش در پی بررسی این موضوع است که آیا دانش آموزان تلفیقی در مقایسه با دانش آموزان عادی و ویژه که ضمن برخورداری و دریافت خدمات ویژه، از مزایای فضای های آموزشی عادی با دانش آموزان عادی هم سن و سال خود برخوردار می گردند از کفایت اجتماعی و خود کارآمدی تحصیلی بالاتری برخوردارند و میزان اختلات رفتاری آنان کاهش یافته است یا نه؟

1-2 بیان مسأله:

اجتماعی بودن انسان، جوامع مختلف را به سوی ایجاد ساختارهای اجتماعی، سوق داده است. از سوی دیگر و به تبع این شرایط، نهادهای اجتماعی دیگری نیز با هدف بالا بردن مهارتهای افراد در جهت سازگاری بیشتر با این ساختارهای اجتماعی ایجاد شده است. یکی از این نهاد‌های اجتماعی که با هدف توانمندتر کردن افراد برای حضور بهتر در جامعه و سازگاری بیشتر و استفاده بیشتر از امکانات و تسهیلات به وجود آمده، ساختاری تحت عنوان آموزش و پرورش و نظام آموزشی حاکم بر آن است ( هوسپیان، 1378).

آموزش و پرورش دو بعد مهم دارد که یکی آموزش و دیگری پرورش است که به اعتقاد قریب به اتفاق متخصصان تعلیم و تربیت، اولی (آموزش) در خدمت دومی (پرورش) می‌باشد. طبق تعریف، آموزش و پرورش کوششی است برای کمک به مردم در تحقق شرایط نظری و عملی لازم برای سازگاری موفق با محیط و برخورداری از زندگی سالم (شعاری نژاد، 1381). هماهنگ با این تعریف، اهداف آموزش و پرورش نیز در تمام مقاطع تحصیلی به طور کلی در جهت تأمین، ایجاد و پرورش افراد با کفایت‌های اجتماعی بالا و توانمندی و کارآمدی بیشتر و برخورداری از سازگاری و سلامت جسمی و روانی حداکثری می‌باشد تا به این وسیله ضمن رشد همه جانبه‌ی خود، در جهت رشد و گسترش اهداف عالی انسانی قدم بردارند.

آموزش و پرورش ویژه نیز، به عنوان بخشی از آموزش و پرورش عمومی، در طول حیات خود شکل‌های مختلفی را تجربه کرده است تا در زمینه‌ی آن، کودکان معلول به اهداف کلی و اساسی آموزش و پرورش نائل آیند. با توجه به نیازهای خاص افراد دچار ناتوانی و لزوم برآورده شدن این نیازها، برنامه آموزش ویژه با هدف ارائه خدمات به کودکانی که دارای ناتوانی بوده و ارائه این خدمات در کلاس های عادی مقدور نبوده، شکل گرفت. تفاوت اصلی برنامه‌های آموزش ویژه با برنامه کلاس های عادی مورد توجه قرار دادن تفاوت‌های میان گروهی و میان فردی است (هوسپیان، 1378). علیرغم نظرات و دلایل مثبت برای جداسازی کودکان معلول و جایگزینی آن ها در مدارس ویژه در فاصله بین سال‌های 1950 تا 1980 حداقل 50 نوع تحقیق در خصوص مفید بودن این کلاس‌ها برای افراد معلول صورت گرفت که نتایج آن ها مبهم و گاه پیچیده بود (کافمن و هالاهان[2]، 1371). بنابراین منتقدان آموزش ویژه بعد از سال 1980 دو دلیل کلی، برای جایگزینی کودکان معلول در کلاس‌های عادی ذکر کردند که اولی مربوط به رعایت نکات اخلاقی بود و دوم این که بر فرآیند آموزشی موقعیت کلاس‌های عادی تأکید کردند(هالاهان و کافمن، 1371). لذا بعد از آن، تغییرات در روش‌های آموزش ویژه صورت گرفت که آموزش تلفیقی کودکان معلول در مدارس عادی، یکی از همین روش‌ها و برنامه‌هاست. تلفیق یک اصطلاح عمومی است که به جایگزینی دانش‌آموزانی که دارای ناتوانی هستند در محیطی که سایر همسالان آنها فاقد ناتوانی هستند، گفته می‌شود یا به عبارت دیگر تلفیق عبارت است از ثبت‌نام در یک کلاس عادی با حداقل غیبت از کلاس، جهت استفاده از برنامه‌های خاص درمانی- آموزشی که ارائه آن ها در یک کلاس عادی باعث بر هم زدن نظم آن کلاس می‌شود. نکته مهم این است که فقط قرار گرفتن در یک محیط مشترک به معنی تلفیق نبوده و برای تحقق آن نیاز به برنامه‌ریزی‌های خاص است. برای مثال تلفیق زمانی عملی می‌شود که تلاش‌هایی توسط معلمان نیز صورت گیرد. تا دانش‌آموزان به طور فعالانه در معرض روابط اجتماعی و یا تحصیلی با همسالان غیر ناتوان خود قرار گیرند (هوسپیان، 1378).

مطابق با دیدگاه فلنر[3](2002) کفایت اجتماعی پدیده ای پویا و مهارتی ساختمند است که در فرآیند ارتباطات فردی و مقایسه های اجتماعی تحقق پیدا می کند. در این روند، افراد با همتا سازی توانمندی های خویش با گروه های همگن و هم سال، زمینه بهبود رفتارها، واکنش ها و روابط خویش با دیگران را مهیا می کنند. از این رو، شکل گیری، ظهور و تداوم این مهارت ها مستلزم حضور مستمر در روابط پویا و فعال بین فردی است و در این راستا بسیاری از مهندسان رفتار در دهه های اخیر، به نقش موقعیت های آموزشی در شکل گیری ادراکات کفایت اجتماعی تأکید ورزیده اند(ریچاردسون[4]، 2006).

منطبق بر نظریه فوق، در یک دهه گذشته، دغدغه پرورش و رشد توانمندی ها و کفایت اجتماعی در  دانش آموزان دارای نیازهای ویژه مورد توجه سازمان 

در پژوهش خود به دنبال مورد دوم می باشیم.از نظر برخی از اندیشمندان مانند نراقی علم اخلاق را علم آگاهی و اطلاع از عادات و آداب و سجایای بشری تعریف شده است.به عنوان مثال نراقی در جامع السعادات می گوید: “علم اخلاق دانش صفات (ملکات) مهلکه و منجیه و چگونگی موصوف شدن و متخلق گردیدن به صفات نجات‌ بخش و رهائی از صفات هلاک‌ کننده  است” (نراقی،1368 :84). به نظرجوادی علم اخلاق از دیدگاه اندیشمندان اسلامی، علمی است که از انواع صفات خوب و بد بحث کرده، آنها را مورد شناسایی و تعریف و بررسی قرار داده، کیفیت اکتساب صفات خوب و فضایل را و نیز چگونگی زدودن صفات رذیله را بیان کرده است.علم اخلاق،پیرامون فضایل و کمالات انسانی گفتگو می کند، فضیلت ها را از رذائل جدا می سازد و نشان میدهد که انسان خود را باید به چه فضایلی بیاراید و خود را از چه رذایلی دورسازد تا شایسته و قابل ستایش و احترام شود و در زندگی شخصی هم به سعادت کمال و نیک بختی والایی برسد (جوادی ،1386).

سه نوع تقسیم بندی برای مسائل اخلاقی قرار داده می شود1-تقسیم بندی بر اساس تنوع قوای نفسانی(نظریه اعتدال ارسطو)2- تقسیم بندی بر اساس مبادی نفسانی افعال 3- تقسیم بندی بر اساس متعلقات افعال اخلاقی.که بخش اول شامل اخلاق فردی بخش دوم را اخلاق اجتماعی و بخش سوم را اخلاق الهی نام میگذارد(میرزایی،1390).ارزش های اخلاقی طیفی از احکام دستوری در عرصه های اخلاق فردی،اخلاق خانوادگی،اخلاق اجتماعی و اخلاق زیست محیطی را در بر میگیرد.اگر نظام اخلاقی یک جامعه از پایگاه دینی برخوردار باشد و از معارف آن جامعه برگرفته باشد،حساسیت اخلاقی آن جامعه ابعاد مضاعفی می یابد(جوادی ،1386) .

هدف غایی مطالعات  اجتماعی تربیت فرزندان مومن،مسئول، آگاه و توانمند در زندگی فردی و اجتماعی ، پای بند به اخلاق و ارزش های دینی و علاقه مند به ایران و هویت اسلامی – ایرانی است(مقدمه کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم،1392).از جمله مسائلی که باید در کتب درسی دوره ابتدایی مورد توجه قرار گیرد، تببین حوزه های اخلاقی می باشد،زیرا در این دوره کودکان 11-12 ساله(پایه پنجم تا ششم دبستان) آمادگی بالایی برای دریافت اطلاعات از محیط خود را داشته وشخصیت خود را با محیطی که رشد می کنند وقف می دهند وتوجه به این موضوع امری مثبت و سازنده محسوب خواهد شد و استفاده ی درست از این ظرفیت موجب به وجود آمدن شخصیتی با فضیلت های اخلاقی بالا در مراحل بعدی رشد شناختی خواهد شد.

بنابراین پژوهش حاضر به دنبال شناسایی حوزه های اخلاق  در دوره ابتدایی است و این که  تا چه حد کتب اجتماعی پایه پنجم و ششم بر حوزه های اخلاق تاکید دارند؟

 اهمیت و ضرورت پژوهش

حسن زاده آملی در کتاب فیض عرشی می گویداز اهم مراقبات این است که انسان وارادات و صادرات دهانش را مواظب باشد. آن لقمه نانی را که به دهان می گذارد اگر از روی حساب نباشد، هرزه خوار می شود، انسان هرزه خوار، هرزه گو می شود. آن دهانی که وارداتش آلوده است. صادراتش هم آلوده است (ربانی،1378: 103). اصلاح اخلاق انسان ها و آراستگی به مکارم و فضائل اخلاق و مبارزه با مفاسد اخلاقی ،یکی از اهداف مهم پیامبران بوده است( حاجی بابائیان امیری ،1388: 23).

 ضوابط اخلاقی هرگاه از طریق وحی دریافت شده اند، مؤثرتر و صحیح تر بوده اند ولی این بدان معنی نیست که اخلاق ویژه انسان های دیندار است. نیاز به اخلاق را عقل انسان نیز درک می کند و درستی و نیکی برخی از اعمال و خطا بودن و زشتی برخی دیگر را می توان درک نمود. خداوند در وجدان اخلاقی انسان، آگاهی و تمایل به خیر را قرار داده است؛ هر چند این آگاهی اجمالی و مختصر باشد .عقل انسان نیاز به اخلاق را حداقل در قلمرو روابط و مناسبات اجتماعی درک می کند. انسان ها همان طور که ضرورت قانون را برای برقراری نظم در می یابند، ضرورت قوانین اخلاقی را برای برقراری نظم عادلانه و آرام بخش می فهمند. انسان جامعه ای را که با ضوابط اخلاقی حفاظت و هدایت می شود دلپذیرتر می یابد و می فهمد که راه رسیدن به تعادل، آرامش و موفقیت، التزام به اخلاق است. امیر مؤمنان علی ـ علیه السلام ـ در روایتی فرموده اند: «لوکنا لا نرجوا جنه و لا نخشی ناراً ولا ثواباً ولا عقاباً لکان ینبغی لنا ان نطالب بمکارم الاخلاق فانها مما تدل علی سبیل النجاح؛ اگر به بهشت و پاداش امید نداشتیم و از آتش جهنم و عقاب نمی هراسیدیم، شایسته بود که مکارم اخلاق را بخواهیم، زیرا که آنها راهنمای نجات و پیروزی اند» ( شیرازی ،1388 ج 1: 38 ). تربیت اخلاقی را می توان به عنوان فرایند ایجاد و پرورش فضائل اخلاقی در فراگیران و تدارک شرایطی جهت بازداشتن آنها از رذائل اخلاقی در مقام نظر و عمل تعریف نمود. در قیامت  چیزی را در نامه عمل انسان نمی گذارند که از حسن خلق افضل باشد[5] .

اخلاق نقش بسیار مهمی در سعادت فردی و اجتماعی انسان دارد و به همین رو از دیگر علوم برتر است و یا دست کم در زمره علومی است که که بر دیگرعلوم برتری دارد (داودی،1387 : 21) . علوم تربیتی با بهره گیری از دستاوردهای روان شناسی و شناسایی اصول حاکم بر رفتار انسان و تلاش در جهت آگاهی از فرمول هایی که کنش ها و واکنش های آدمی در چهار چوب آن ها شکل می گیرد، زمینه های رشد و شکوفایی هر چه بیشتر استعدادهای علمی، اخلاقی و مهارت های حرفه ای را فراهم می آورد و اگر توجهی به عوامل و زمینه های اخلاقی داشته باشد، نگاه او به این عوامل صرفاً یک رویکرد ابزاری و واسطه ای است و چون وجود فضیلت های اخلاقی، فرد را در طی مراحل تربیتی یاری می دهد، آنها را مورد توجه قرار می دهد(همان :28) . فایده علم اخلاق پاک ساختن نفس است از صفت های رذیله و آراستن آن به ملکات جمیله که از آن به تهذیب اخلاق تعبیر می شود (نراقی،1385 :25). در اخلاق از یک سو پای فطرت به میان آمده تا نشان دهد انسان و اخلاق لازم و ملزوم اند. فطرت اصل فضیلت خواهی را تأیید کرده اما به شیوه آن کاری ندارد پس اجتماع، خانواده، زمان، مکان و حتی دین می تواند منشأ خَلق یک خُلق باشد آن چه در دین مطرح شد وجود خلقیاتی است که غایت آن دین مداری است و اخلاق، مکتبی اخلاقی است که در آن به انسان یاد می دهد تا چگونه زیستن را تجربه کند و حتی چگونه مردن را نیز انتخاب کند. اخلاق دینی ـ مکتبی نوعی اخلاق اکتسابی است که در آن فرد با خواسته های دین آشنا شده و افعال و رفتارش را مطابق با آن تنظیم می کند. غیر از دین، محیط و موقعیت های خاص می تواند خلقیاتی را برای انسان اکتسابی کند(غفرانی،1391 : 10) .تعلیم گام نخستین در پیمودن طریق کمال است و پس از آموختن نوبت به عمل و سازندگی میرسد و با تکرار و ممارست، ملکه اخلاقی در نفس انسان شکل می گیرد و از همینجاست که برخی از فلاسفه ، چون سقراط و ارسطو،اخلاق را دقیقا بر علم مبتنی دانسته اند(فروغی،1385 :14).تربیت اخلاقی در نظر وعمل در صدر تعالیم و تکالیف دینی در کنار عقاید و شرایع قرار دارد و در روایات از جایگاه بلند اخلاق و تربیت سخن گفته شده است.هنگامی که پیامبر اکرم(ص)،معاذبن جبل را برای ابلاغ رسالت اسلام به یمن اعزام فرمود به او توصیه کرد:«کتاب خدا را به آنان بیاموز و به اخلاق خجسته تربیتشان کن» (حرانی،1398 ه ق : 25). نقش تربیت، شکوفا سازی شخصیت واقعی انسان و به فعلیت رسانیدن قوا و استعداد های نهفته اوست و بدون تربیت و اخلاق، آدمی شخصیت واقعی خود را باز نمی یابد و از حقیقت انسانی و هویت مستقل خویش آکاه نمی گردد و آنچه خارج از این حوزه یافته است«خود» انسانی او نیست. به قول کانت : «بشر تنها با تعلیم و تربیت آدم تواند شد و آدمی چیزی جز آنکه تربیت از او م

راهبردهای تدریس، و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (دومان[2]، 2010، ص 2078). بر اساس این نظریه تا زمانی که که مغز از انجام فرآیندهای طبیعی خود ممنوع نیست، یادگیری رخ خواهد داد (راماکریشنان و آناکودی[3]، 2013: 236).

در تبیین و ساده سازی فهم روش یادگیری مبتنی بر مغز، جنسن[4] (2008) معتقد است که این شیوه ی آموزشی بر اساس سه واژه به خوبی قابل درک است: تعامل[5]، راهبردها[6]، و اصول[7]. یادگیری مبتنی بر مغز تعامل راهبردهای مبتنی بر اصولی است که بر اساس مغز انسان پدید آمده اند. این شیوه از آموزش، به معنای یادگیری مطابق با روشی است که مغز به طور طبیعی برای یادگیری طراحی گردیده است (جنسن، 2008: 4). مغز انسان یک عضو استثنایی است که در آن رمز و رازهای بیشماری نهفته است و دارای ویژگی های مختلفی است که در هر لحظه از زمان باید مورد بررسی قرار گیرد. لذا در حالی که مغز میزبان هر نوع یادگیری است، این پرسش هیچ وقت نباید نادیده گرفته شود که بر اساس ساختار مغز، بهترین راه یادگیری چیست (اینسی و ارتن[8]، 2010: 1).

بر اساس آن چه گفته شد این پژوهش در تلاش است تا با به کارگیری شیوه ای نوین از یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و یادگیری درس علوم، تأثیر آن را بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در قیاس با روش های معمول و مرسوم موجود در مدارس، مورد بررسی قرار دهد.

1-2. بیان مسئله:

آموزش از مقوله هایی است که انسان از دیر باز با آن سر و کار داشته است. منظور نهایی از آموزش و تدریس، رسیدن به یادگیری بهتر است و این هدف زمانی تحقق خواهد یافت که فرآیندی اساسی و اصولی، در انتخاب و ارائه محتوای درسی برای دانش آموزان داشته باشیم (جویس و همکاران، 1997). حاکمیت روشهای معمول و سنتی تدریس بر مدارس ما و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر برخی از دروس در دوره ابتدایی، و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است. به گونه ای که رتبه ی درس علوم دانش آموزان ایرانی در مطالعات تیمز (TIMS) در سال 1995، رتبه ی 25 در بین 26 کشور، در سال 2003 رتبه ی 22 در بین 25 کشور و در سال 2007 رتبه ی 27 در بین 36 کشور بوده است (کریمی، 2008).

تحلیل جزئی این نتایج حاکی از آن است که دانش­آموزان ایرانی از نظر به خاطر سپردن و فهمیدن در سطح نسبتاً بالایی قرار دارند، امّا در مهارتهایی چون ساختن فرضیه ها، تجزیه و تحلیل داده ها، حل مسئله و به کارگیری ابزارها و روشهای علمی یا تحقیق درباره­ی طبیعت و محیط­زیست در سطح بسیار پایینی قرار دارند (اسفیجانی و همکاران، 1387، ص 151). نتایج حاصل، ناتوانی دانش­آموزان ایرانی را در پاسخ­گویی به پرسش­هایی که نیاز به توصیف، توضیح، فرآیند انجام دادن عمل، تحلیل و تفسیر دارند نشان می­دهد (کیامنش، 1377). ضعف دانش آموزان در دوره ی ابتدایی به مقاطع بالاتر (راهنمایی و دبیرستان) انتقال یافته و به همین خاطر دانش آموزان راهنمایی نیز، در دروسی نظیر علوم که نیازمند یادگیری در سطوح بالاست، دچار ضعف و مشکل هستند.

و این از نتایج عدم توجه به روشهای فعّال و استفاده از روشهای غیرفعّال نظیر سخنرانی در تدریس علوم تجربی و نشأت گرفته از این طرز تفکّر است که بسیاری از معلّمان ما، معنی علوم را به همان شیوه­ای که خود فراگرفته­اند درک می­کنند؛ یعنی «فراگیری حافظه­ای یک سلسله واقعیّت­ها به طور منفرد و مجرد» (رستگار و همکاران، 1381). حال آنکه بیشتر پژوهش­های انجام شده در زمینه پیشرفت تحصیلی درس علوم، بر این نکته تأکید می­کنند که مهم‌ترین عامل در پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، روش تدریس یا شیوه­ی آموزش معلّم در کلاس درس است (قنبری پورطالمی، 1379).

بهینه سازی روش های تدریس در آموزش علوم نیازمند بررسی تجربی آن ها در پژوهش های میدانی است. از جمله ی شیوه های آموزشی که در دهه های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است، آموزش مبتنی بر مغز است. که بر اساس مطالعات صورت گرفته در حوزه ی عصب شناختی و روان شناختی آموزشی ایجاد گردیده است. دانش در مورد عملکرد مغز و اثرات آن بر یادگیری، از چنان پتانسیلی برخوردار است که می توان آن را انقلابی در آموزش و یادگیری قلمداد کرد. پژوهش های مغز در بردارنده ی دانش جدیدی درباره ی راه های بسیاری است که انسان یاد می گیرد (کاپادیا[9]، 2013: 98). در این زمینه پژوهشگر آموزشی اریک جنسن[10] (2008)، معتقد است که یک هم افزایی بین علوم زیست شناسی، عصب شناسی، روان شناسی شناختی و علوم آموزشی است که آموزش را در عمل مؤثر می سازد. این اطلاعات بیانگر آن است که معلمان می توانند مؤثرتر شوند اگر آنها در دانش و پژوهشی که رایج و قابل اعتماد است، سرمایه گذاری نمایند و با این فرض که معلمان درک بهتری از چگونگی یادگیری مغز داشته باشند، می توانند آموزش را به یک فرآیند باارزش و مؤثر تبدیل نمایند (به نقل از کیدینگر[11]، 2011: 8).

اگر چه ادبیات یادگیری مبتنی بر مغز، نشأت گرفته از علوم اعصاب است، اما در این مطالعه، تحقیقات مربوط به حوزه ی آموزشِ این موضوع در نظر گرفته شده است. به همین خاطر مطالعات اندکی در این زمینه در دست است و این خود یکی از دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر است. اهداف ذکر شده از پژوهش های انجام گرفته در این حوزه شامل فردی کردن آموزش، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (تیلستون[12]، 2004). که بدون دانستن چگونگی کارکرد سیستم مغز، فهم طبیعت یادگیری امکان پذیر نیست. اهمیت این موضوع به گونه ای است که زال[13](2002) معتقد است که هنر آموزش، باید هنر تغییر در مغز باشد. کلب و کلب[14](2005) معتقدند که یادگیری معنادار  تنها در یک راه رخ نمی دهد، اما در وحدت یک چرخه، اتفاق می­افتد زیرا مغز در یک وحدت کار می­کند، وقتی که در حال یادگیری هستیم. از این رو تدریس باید با تشریح مغز صورت بگیرد اگر چه ممکن است این چالش یادگیری را عقب بیندازد، اما ارتقاء دهنده ی آن خواهد بود.

در بررسی ادبیات تجربی موضوع نیز مطالعات اندک صورت گرفته اثربخشی این نظریه با خوبی نشان داده است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در حوزه ی آموزشی یادگیری مبتنی بر مغز، مطالعه ی باورسوک[15] (2009) است که در آن نشان داد که چگونه کار مونته سوری و جنسن می تواند به عنوان یک مقابله برای مشکلات خاصی که زبان آموزان غیر بومی در یادگیری انگلیسی داشتند، مورد استفاده قرار گیرد. دومان[16](2010) در بررسی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان با سبک های مختلف یادگیری، با یک مطالعه ی آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون نشان داد که روش مبتنی بر مغز، در موفقیت تحصیلی دانش آموزان در گروه آزمایش مؤثرتر از شیوه ی سنتی در گروه کنترل بوده است. اینوایزیبل[17] (2012) در بررسی اثربخشی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی و یادداری دانش آموزان در درس مطالعات اجتماعی، به شیوه ی نیمه آزمایشی، نتیجه گرفت که