هوش یک سازه ی فرضی است نه یک خصلت عصب شناختی آدمی. به سخن دیگر،هوش یک مفهوم ساختگی است که روان شناسان آن را برای سهولت ارتباط ابداع کرده اند.اما این واقعیت مانع از نظریه پردازی در باره ی هوش نشده و روان شناسان وابسته به رویکرد های مختلف در این باره نظریه های گوناگونی ارائه داده اند. این نظریه ها بر اساس سه دیدگاه روانسنجی،دیدگاه پیاژه، و دیدگاه خبر پردازی دسته بندی شده اند(سیف،۱۳۸۲).

الف: دیدگاه روان سنجی:

قدیمی ترین دیدگاه مربوط به هوش دیدگاه روانسنجی است. این دیدگاه با اندازه گیری کارکرد های روانشناختی سرو کار دارد.در نظریه های وابسته به این دیدگاه هوش به گونه های مختلفی تعریف شده است. وکسلر(۱۹۵۸) هوش را یک توانایی کلی می داند که فرد را قادر می سازد تا به طور منطقی بیندیشد،فعالیت هدفمند داشته باشد، و با محیط خود به طور موثر به کنش متقابل بپردازد. در مقابل دیدگاه وکسلر دیدگاه های دیگری وجود دارند که هوش را نه یک توانایی کلی واحد بلکه متشکل از مجموعه ای از توانایی یا عامل می دانند(سیف،۱۳۸۲).

ب:دیدگاه پیاژه:ضمن توجه زیاد  روی  پاسخ هایی  که کودکان به سوالات آزمون می دادند، کیفیت  این پاسخ ها و دلایلی  که پشتوانه ارائه پاسخ ها بودند ، به بررسی درونی آزمودنی ها پرداخت. نتایج کار وی را می توان در چند مقوله مطرح کرد:

۱- رشد  عقلی از الگوی  مشخصی   پیروی می کند

۲- در نحوه  تفکر  کودکان  در سنین مختلف تفاوت های کیفی وجود دارد.

۳- هماهنگ  با رشد و افزایش سن ، ساخت ها و توانایی های شناختی جدید نیز رشد می کند

۴- رشد  عقلی  در حدود سال هایپایانی نوجوانی کامل می شود. پیاژههوشراشکل خاصی از سازگاری شخص با محیط می دانست. به اعتقاد وی کودک بتدریج که رشد می کند همواره ساخت های روانی خود  را از نو سازمان می دهد تا بتواند به گونه ای مطلوب با محیط خود  تعامل  برقرار کند. این  فرایند از راه درون سازی و برون سازی انجام می گیرد. به نظر پیاژه رشد هوشی به طور طبیعی در ۱۵ سالگی کامل می شود و از آن به بعد  آنچه رشد می کند پیشرفت یا یادگیری های اکتسابی است. وی چهار عامل را در رشد هوش موثر می داند: ۱- عوامل بیولوژیک ۲- عوامل موازنه یا تنظیم کننده خودکار ۳- عوامل  عمومی  که  از زندگی  اجتماعی  سرچشمه می گیرند ۴- عوامل مربوط به آموزش و پرورش و انتقال فرهنگی به نظر پیاژه دوره های رشد در همه فرهنگها رخ  می دهد و توالی آنها تغییرنا پذیر است و از نظر سن پیدایش هر مرحله، تفاوتهای فردی وجود دارد. وی به طور کلی هوش را به عنوان فرایندی سازشی تصور می کند. ازنظر پیاژه سازگاری مستلزم ایجاد و تعادل بین ارگانیسم و محیط است. در نظریه ی پیاژه هوش یک فرایند فعال فرض شده است که متضمن سازگاری پیشرونده با محیط از طریق تعامل بین جذب و انطباق است. نتایج این فرایند هوشمندانه در ساخت ذهنی فرد انعکاس می یابند. ویژگی اصلی ساخت ذهنی این است که با سن تغییر می کند و این تغییرات مبنای نظریه ی مراحل رشد یا تحول نظریه ی پیاژه را می سازند(سیف،۱۳۸۲).

ج: خبر پردازی:

نظریه های وابسته به دیدگاه خبر پردازی نیز مانندنظریه ی پیاژه، علاقمند به ویژگی های فرایندی هوش هستند و لذا، به جای استفاده از روش های کمی، از روش های کیفی سود می برند. دو نظریه ی معروف وابسته به این دیدگاه عبارتند از نظریه ی رابرت استرنبرگ(۱۹۸۵) و نظریه یهوارد گاردنر(۱۹۸۳) اشتنبرگ   به  این نتیجه دست یافت که مهمترین فرایندهای مولفه ای عبارتند از رمز گردانی و تطبیق. به نظر وی هوش از یک دسته مهارت های تفکر و یادگیری که در حل مسایل تحصیلی و  مسایل روزانه به کارمی روند تشکیل شده است. اما در حل مسایل هوشی دو مولفه یعنی رمزگردانی وتطبیق از اهمیت خاصی برخوردار است. اشتنبرگ در بررسی هوش  نظریه  پردازش اطلاعات را به کارمی برد و از اصطلاحاتی بهره میگیرد که بیشتربه کارکرد یا کنش هوش ارتباط دارند. مانند ارائه اطلاعات، رابطه ها و پردازش در این نظریه ذهن انسان مانند کامپیوتر تلقی شده است. ذهن  اطلاعات را  از محیط  دریافت کرده و در حافظه  خود  ذخیره می کند. آنگاه به پردازش، دستکاری و بازنمایی آنها پرداخته و عملیات گوناگونی روی آن انجام می دهد. مغز با  داشتن ذخایر عظیمی از اطلاعات، محرکهای دریافتی رارمز گردانی کرده و به حافظه  می برد و بعد آنها را پردازش می کند و سازمان می دهد. روانشناسان شناختی در این دیدگاه هوش را بر حسب متغیرهایی مانند گنجایش اندوزش، سرعت دستیابی به محتوای خزانه حافظه، سرعت عملیات اساسی و تعداد تنوع برنامه های  ذخیره  شدهدر حافظه تجزیه و تحلیل می کنند(سیف،۱۳۸۲).

بچه‌ها در دوران نوزادی محرک‌های حسی را کسب می‌کنند یعنی به صورت گزینشی از بین محرک‌های محیطی چیزهایی را که دوست دارند انتخاب می‌کنند. بنابراین با در نظر گرفتن این نکته که کودک اطلاعات خوشایند را از محیط کسب می‌کند به طور طبیعی هرچه محیط ارتباطی او غنی‌تر باشد توان گرفتن اطلاعات در او قوی‌تر می‌شود. به همین دلیل است که به طور طبیعی سیر رشد حرکتی و کلامی کودکی که در خانه تنها و بدون هم‌بازی است و از قضا مادر و پدر کم حرفی هم دارد  به تاخیر می‌افتد. در حقیقت کودکان همان‌قدر که به غذا و آب و شیر مادر احتیاج دارند برای رشد اطلاعاتی هم به داده‌ها و ورودهای حسی نیاز دارند. این داده‌های حسی در حقیقت روند تکامل مغز را فراهم می‌کنند. بنابراین اگر محیط از لحاظ رنگ غنی‌تر باشد به دلیل تحریکات بینایی کودک به مراتب شانس بیشتری برای دریافت اطلاعات پیدا می‌کند. همین اتفاق در مورد تحریکات صوتی هم رخ می‌دهد زمانی که محیط از نظر صوتی غنی‌تر باشد، یعنی تعامل گفتاری مادر و کودک و حتی پدر و کودک بیشتر باشد کودک شانس بیشتری برای کسب اطلاعات شنیداری و در نتیجه قدرت تکلم دارد. به طور کلی هرچه محیط اطلاعاتی غنی‌تر باشد شانس این‌که کودک از نظر توان کلامی بالاتر باشد به مراتب بیشتر است. برای اینکه کودکان معنی خواندنیها را دریابند، نیاز به تجربه در رابطه با مفاهیم‏ خواندنی دارند. بسیاری از کودکان با پیشینه تجربی بسیار غنی به برنامه‏های آموزشی اولیه‏ راه می‏یابند. زیرا والدینشان برای آنها کتابهای زیادی خوانده‏اند، آنها را به گردش و مسافرت و مشاهده طبیعت و محیط پیرامون، دیدار دوستان و آشنایان و غیره برده‏اند. این‏ کودکان از والدینی برخوردار بوده‏اند که با آنها ارتباط کلامی خوبی برقرار کرده‏اند و پرسشهای آنها را به خوبی پاسخ داده و تجربیات خود را در هر زمینه به زبان ساده به آنها منتقل کرده‏اند طبیعی است که کودکان در چنین محیطها و خانه‏هایی، براساس تجربیات خود مفاهیم‏ بسیاری را قبل از ورود به مدرسه فرا می‏گیرند و آمادگی آنها برای خواندن در مقایسه با کودکان بدون تجربه قبلی، بیشتر است. در بسیاری از جوامع بدین منظور تجربیاتی برای‏ وسعت بخشیدن به مفاهیم کودکان این سنین طراحی می‏شود، مواردی چون تدارک‏ گردشهای علمی، کتابخوانی، مشاهده فیلم، تصاویر، فعالیتهای گروهی، بازی و هنرهای‏ ویژه، آشنایی با موسیقی، علوم یا پروژه‏های در رابطه با مطالعات اجتماعی را به منظور آماده‏سازی کودکان برای درک مفاهیم خواندن لازم و ضروری می‏دانند. لازم به ذکر است که دیدگاه های امروزی، ما را در این جهت هدایت می‏کنند که‏ کودکان حتی از زمان تولد در مسیر آمادگی برای خواندن قرار می‏گیرند و این نوع از آمادگی نتیجه ترکیبی از تجارب رسشی و یادگیریهای تدارک دیده شده از طریق محیط و پیرامون کودک است. به همین جهت معلمان و مربیان باید مشاهدات مستقیم و دقیقی در رابطه با مهارتهای آمادگی خواندن کودکان این سنین داشته باشند تا به تواناییها و میزان‏ آمادگیهای خواندن آنها پی ببرند و از راه های مختلفی چون آزمونهای استاندارد شده و چک‏ لیستهای تعیین آمادگی، قابلیتهای آنان را در آغاز ورود به مدرسه مورد سنجش قرار دهند. با وجود این، کودک به محض ورود به یکی از مراکز پیش ‏دبستانی با تجربه‏های محیطی‏ فراوانی روبه‏رو می‏شود. این تجربه‏ها از طریق برنامه‏ها و فعالیت‏های طرح‏ریزی شده، مانند استفاده‏ از اسباب‏بازی‏ها، تصاویر و کتاب‏ها، قصه‏گویی و داستان‏خوانی، بازی‏های گوناگون، تئاتر و نمایش، سرودها و آوازهای کودکانه، گردش‏های علمی و مواردی از این قبیل، باعث می‏شوند واژگان گفتاری‏ و گنجینه‏ی لغات آن‏ها به طور مستمر و با سرعت فراوان افزایش یابد و مهارت‏های سخن‏گویی آن‏ها تقویت شود. آموزش‏های تدارک دیده شده در این دوره، به ویژه برای کودکان متعلق به خانواده‏های‏ محروم اقتصادی و فرهنگی، بسیار تأثیرگذار است(حسینی،غیاثی،۱۳۹۰).

۶-۳-۲- رشد واژگان در کودکان پیش دبستانی

کودکان بین ۲ و ۶ سالگی در زبان پیشرفت اساسی می کنند. پیشرفت های چشمگیر کودکان بعلاوه اشتباهاتی که در این راستا می کنند روش فعال و قانون مند آنها را در تسلط یافتن بر زبان نشان می دهند. گنجینه لغات یک کودک در سن ۲ سالگی واژگانی مشتمل بر ۲۰۰ کلمه داشت او در ۶ سالگی تقریبا ۱۰۰۰۰ کلمه را یاد می گیرد او برای این کار تقریبا روزی ۵۸ کلمه را یاد خواهد گرفت. آنها بعد از فقط یک مواجعه کوتاه می توانند کلمات تازه را به مفاهیم زیر بنایی خود ربط دهند. فرایندی که ربط دادن سریع نامیده می شود. هنگامی که بزرگسالان به شی اشاره می کنند و نام می برد به کودک کمک می کند که معنی آن را درک کند. و کودکان افعال را به اضافه می کنند ( رفتن دویدن ) کودکان غربی اسامی اشیا را به سرعت ربط می دهند زیرا این اسامی به مفاهیم اشاره دارد کودکان چینی و ژاپنی و کره ای افعال را خیلی سریع یاد می گیرند. در این زبانها اسامی از جملات بزرگسالان حذف می شود و بر افعال تاکید می شود. و به تدریج کودکان پیش دبستانی توصیف کننده ها را اضافه می کنند ( قرمز، گرم ) تمایز های کلی قبل از تمایز های خاص حاصل می شود مثلاً ابتدا آنها بزرگ یا کوچک بعد بلند – کوتاه پهن ، باریک را اکتساب می کنند. کودکان معنی کلمات جدید را به وسیله مقایسه کردن با کلمات قبلی درک می کنند هنوز کاملا روشن نیست که چگونه مفهوم را می یابند. مثلاً وقتی به کودکان ۲ ساله اسامی دو شی تازه کاملا متفاوت گفته می شود(سنجاق و شیپور) آنها هر اسم را به درستی به کل شی نه بخشی از آن اختصاص می دهند. کودکان از اطلاعات اجتماعی برای معرفی کلمات تازه استفاده می کنند. کودکان واژگان را به قدری با کارآمدی و دقت اکتساب می کنند که نظریه پردازان معتقدند که آنها بطور فطری برای معنی دادن کلمات آمادگی دارند(لورای برک،۲۰۰۱،ص۴۲۱).

تعامل با سخن گویان ماهر در دوره نوپاهی بسیار مهم است . گفتگو با بزرگسالان به مهارتهای زبان مقدماتی کمک می کند بزرگسالان در برخورد با اشتباهات دستوری نباید به عیب جویی کودکان بپردازند این باعث می شود کودکان آزادانه به کسب مهارتهای جدید نپرداخته و مایوس شوند .در عوض بزرگسالان در مورد دستور زبان بازخورد غیر مستقیم می دهند تغیر شکل بازسازی گفتار نادرست به شکل درست و  گسترش دادن گفتار کودکان و افزایش دادن پیچیدگی آن با این حال چند پژوهشگر معتقدن که این راهبردها در مقایسه با روبه رو شدن با محیط زبان غنی اهمیت کمتری دارد .تبادل گفتگو بین والد وکودک یکی ازبهترین پیش بین های رشد اولیه زبان ومهارت تحصیلی در سالهای دبستان است.گفتگو دربارۀ عکسهای آلبوم،روش بسیار موثری برای صحبت کردن با بچه هاست(لورای برک،۲۰۰۱،ص۴۴۹).

۸-۳-۲- معنی شناسی:

اگر معنی شناسی را به عنوان بررسی رسمی و نظام یافته در نظر بگیریم در آن صورت علم نسبتاً جوانیاست و تنها درباره چند نکته آن می توان با اطمینان  سخن گفت معنی شناسی یا بررسی رشد معنی است. کاملا روشن است که کودک برای تمام چیزهایی که درک می کند و تمام فعالیتهایی که دارد یا پیرامون خود مشاهده می کند، واژه یا نام بخصوصی را در اختیار ندارد به همین ترتیبروشن است. که کودک هم چنان که بزرگتر می شود قادر است اجسام و فعالیت های پیرامون خود را با دقت بیشتر از هم تمیز دهد. این تمایز در مورد اندیشه هایی که نزد کودک مطرح می شود که نه شی ( یا اسم ) ونه فعالیت  (یا فعل) هستند نیز صورت می گیرد. واژه های مربوط به رنگ ها، حروف اضافه و واژه هایی که بیانگر اندازه ها و جهات است. همگی با رشد شناخت کودک مشخص تر می شوند اگر چه در مورد فعالیتهای کودک مشاهدات فراوانی وجود دارد با این وجود اطلاعات کمی در مورد فرایندهای مشخص که بر رشد معنایی کودک حاکم است وجود دارد و هر چند نظریه های چندی در دسترسی است، هیچ کدام طرف دار زیادی پیداه نکرده است. یک نظریه جالب در مورد رشد معنی، نظریه ای است که هر برت کلارک پیشنهاد کرده است (۱۹۷۰) او با پذیرفتن نظریه ای که شامل تصور یا کوبسون از تقابلهای دو شی در تشکیل تمایز های معنایی است، برخی مشکلات در زمینه ی رشد معنایی راه حل هایی ارائهداد. کلارک بطور متقاعده کننده ای استدلال کرد که کودکان در یاد گیری صفات مطلق و تقسیر قطبی، دو صفت را با هم یاد می گیرند. (مثلا کمتر/ بیشتر ، کوچک / بزرگ  و دور / نزدیک ) که اشاره به بعد کلی دارد بدین معنا که بیشتر و کمتر هر دو به معنیمقداری یا دارای اندازه هستند سپس کودک یاد می گیرد که لازم است بعدی وجود داشته باشد و دو صفت یاد شده را در قطب مثبت این بعد قرار می دهد بنابر این  کمتر کنار بیشتر قرار می گیرد و با « هم معنی می شود و سرانجام کودک می آموزد که این بعد، قطب متضادی هم دارد و هر صفت را به طور متناسب میان دو قطب مثبت و منفی توزیع می کنند. چنین نگرشی به معنای شناسایی کودک زمانی نتایج بهتری در بردارد که طرح هایی را که آزمایش آنها دشوارتر صورت می گیرد بیش از صفات یا مکان ها مورد بررسی قرار دهیم دانش غیرزبانی ظاهراً طبق اصولی محکم و پا بر جا شکل می گیرد، همین اصول است که ادراکات کودک را نظم  می بخشد و در کلیتی پیوسته و طبقه بندی می کند که بر اساس آن بعداً اگر داده های زبانی ترسیم می شود. بر طبق نظر کلارک، کودک اصطلاحات مکانی را به کمک نام هایی که از قبل درباره ی مکان می شناسد و نیز اصطلاحات زمانی را با نشان دادن مکان در شرایط مشابه زمانی فرا می گیرد. برایدستیابی به ماهیت واقعیت طرح فراگیری زبان، باید اطلاعات وسیعی درباره ی پایه های عصب شناختی و فیزیولوژیکی مربوط به عملکرد عالی ذهن در اختیار داشته باشیم(فلارد جیمز،۱۳۶۹). معناشناسی شامل سه جنبه ی واژگان تصویری، ربطی و شفاهی است. واژگان تصویری نظام گوش کردن(مهارتهای دریافتی) را در بر می گیرد. واژگان ربطی شامل نظام سازمانی (مهارتهای یکپارچه سازی و واسطه گری) است. بالاخره، واژگان شفاهی نظام صحبت کردن(مهارتهای بیانی) را در بر می گیرد. این سه جنبه از مهارتهای زبانی، خزانه ی لغات کودک را می سنجند. اما جنبه ی نحو شامل درک دستوری، تقلید جمله و تکمیل دستوری است که آگاهی و توانایی کودک را در به کارگیری تکواژه ای مناسب در بافت جمله مورد سنجش قرار می دهد که در مجموع شش مهارت اصلی را تشکیل می دهند(نیوکامر، هامیل،۱۳۸۱،ص۱۳).

ارکان زبان شامل مهارت های شنیدن، گفتن، خواندن و نوشتن می باشد. زبان با شنیدن آغاز می شود به گفتن می انجامد و با خواندن و نوشتن به تکامل می رسد. زبان آموزی از بدو تولد کودک و حتی در دوران جنینی آغاز می شود. کودک در این دوران کم کم به صداهای اطراف خود واکنش نشان می دهد. حتی برخی از زبان شناسان ریشه ی زبان آموزی را با مسائل ژنتیکی مرتبط می دانند. هنگامی که کودک وارد مدرسه می شود، مهارت های اساسی شنیدن و گفتن را آموخته است. نقش مدرسه در این زمینه کمک به اصلاح نقائص موجود در زبان کودک و افزایش کیفیت و کمیت زبان و ایجاد مقدمات لازم برای آموزش خواندن و نوشتن می باشد.

الف : گفتن و شنیدن

 گفت و گو با دیگران درباره ی مهارت های ارزشمند فردی( توصیف خود )

توصیف اشیا، رویدادها و روابط

سرگرمی با زبان از طریق گوش دادن به داستان، اشعار و داستان پردازی و قافیه سازی

تشخیص زیر و بم صدا ها و پیدا کردن منبع و جهت صدا

توجه به صدای آول و آخر کلمات

گوش دادن به صداهای پیرامون

بیان صحیح کلمات جدید

به کارگیری جملات و عبارات کوتاه

کامل کردن جملات ناقص

 ب : خواندن و نوشتن

 خواندن کتاب های داستان تصویری، نمادها و نشانه ها

ارتباط نماد تصویری و نماد نوشتاری

نوشتن به شیوه ی نقاشی، خط خطی کردن

دیکته کردن داستان ها(محمدبیگی،۱۳۸۵).

یک الگوی غیر انطباقی مصرف مواد که منجر به تخریب چشمگیر بالینی یا ناراحتی می‌شود و با سه مورد از موارد زیر تظاهر می‌کند که زمانی در یک دوره ۱۲ ماهه بروز می‌کنند:

• تحمل که به یکی از دو صورت زیر تعریف می‌شود:

الف) نیاز به افزایش مقدار ماده برای رسیدن به مسمومیت یا تأثیر دلخواه

ب)کاهش قابل ملاحظه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادیر یکسانی از آن

۲) حالت ترک که به یکی از دو شکل زیر تظاهر می‌کند:

الف)سندرم ترک برای آن ماده

ب) همان ماده (یا ماده مشابه آن) برای رفع یا جلوگیری از علائم ترک مصرف می‌شود.

۳) ماده غالباً به مقادیری بیشتر و برای دوره‌ای طولانی‌تر از آنچه مورد نظر است مصرف می‌شود.

۴) میل دائمی برای کاهش یا کنترل مصرف ماده وجود دارد و یا تلاش‌های ناموفقی در این زمینه صورت می‌گیرد.

۵) زمان زیادی در فعالیت‌های لازم برای به دست آوردن ماده (مثلاً مراجعه به اطباء متعدد یا رانندگی طولانی)، مصرف ماده یا رهایی از آثار ماده صرف می‌شود.

۶) فعالیت‌های مهم اجتماعی، شغلی و تفریحی به خاطر مصرف ماده کنار گذاشته می‌شود.

۷) ادامه مصرف مواد علی رغم آگاهی از مشکلات روانشناختی یا جسمانی مستمر یا عودکننده ای که احتمالاً از مصرف ماده ناشی شده و یا در نتیجه آن تشدید می‌شوند. (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷؛ ص ۴۷۸)

ملاک های تشخیصی DSM-5

الف) کنترل فرد مصرف کننده بر الگوی مصرفش تخریب شده باشد، شامل ۴ ملاک زیر:

۱) مصرف مواد بیش از مقداری که قصد شده یا زمانی که در نظر گرفته شده است انجام شود.

۲) تلاش های ناموفق زیاد جهت قطع، کاهش یا تنظیم مقدار مصرف مواد.

۳) صرف زمان فراوان جهت تهیه مواد، استفاده از مواد، و از بین رفتن آثار مواد در بدن.

۴) وجود وسوسه مصرف مواد.

ب) تخریب در مسائل اجتماعی شامل سه مورد زیر:

۵) تخریب قابل ملاحظه در نقش و وظایف فرد در محل کار، مدرسه یا منزل.

۶) ادامه مصرف مواد با وجود مشکلات پایدار و مکرر در وضعیت اجتماعی یا بین فردی که ناشی از اثرات مصرف باشد.

۷) فعالیت های مهم اجتماعی، شغلی یا تفریحی به علت مصرف مواد کاهش یابند یا قطع شوند.

ج) مصرف پرخطر شامل دو مورد زیر:

۸) نحوه مصرف مواد از لحاظ جسمانی خطرناک باشد.

۹) ادامه مصرف مواد با وجود علم به داشتن یک مشکل جسمانی یا روانی که از مصرف مواد ناشی شده باشد.

د) تأثرات دارویی مصرف مواد شامل دو مورد زیر:

۱۰) وجود نشانه های تحمل به یکی از این دو طریق: نیاز به افزایش مقدار ماده برای رسیدن به مسمومیت یا تأثیر دلخواه یا کاهش قابل ملاحظه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادیر یکسانی از آن.

۱۱) حالت ترک که به یکی از دو شکل زیر تظاهر می‌کند: نشانگان ترک برای آن ماده یا مصرف همان ماده (یا ماده مشابه آن) برای رفع یا جلوگیری از علائم ترک (DSM-5، ۲۰۱۳، ص ۴۸۴-۴۸۳)

پیشینه مواد مخدر در ایران

سوءمصرف مواد مخدر یک پدیده جهانی است. به ندرت می توان کشوری یافت که این معضل در آن یافت نشود. روند سوءمصرف به ویژه در نوجوانان علایمی از همگرایی گسترش مواد مخدر را در کشورها نشان می دهد. مطابق گزارش سالانه برنامه کنترل مواد مخدر سازمان ملل (UNDCP) حداقل ۱۳۴ کشور در سالهای دهه ۱۹۹۰ با مشکل سوءمصرف مواد مخدر روبرو بوده اند ( بهاری، ۱۳۹۲؛ ص ۴۴).

ار آشنایی ایران با تریاک و مشقات آن زمان زیادی نمی گذرد. ایرانیان باستان با تریاک آشنا نبوده اند. در اوستا و ادبیات باستانی نیز نامی از آن برده نشده است. ابن سینا و زکریای رازی از نخستین کسانی بوده اند که به خواص دارویی تریاک پی بردند و آن را برای درمان بیماران خود به کار می بردند. در ایران پیش از اسلام نوشیدن الکل رایج بوده است و پس از گرایش به اسلام، مصرف الکل مغایر با شعائر اسلامی و احکام دین تلقی می شده است. بسیاری از کسانی که تریاک مصرف می کردند، به کار و زندگی خود مشغول بودند و اساسا مشکلی در زمینه فعالیت های روانی اجتماعی و خانوادگی خود نداشته اند. به علاوه، تولید، مصرف و فروش آن جرم تلقی نمی شد و مصرف کنندگان نیز ازجمع طرد نمی شدند (سازمان جهانی بهداشت، به نقل از بهاری، ۱۳۹۲).

در قرن هفدهم میلادی کشتی های تجاری  انگلیس تریاک را از خاور دور به ایران آوردند. تاورنیه (۱۶۲۹)، جهانگرد فرانسوی، در مورد چگونگی اعتیاد در ایران می نویسد، «از عادتهای بد و حیرت انگیز ایرانیان استعمال تریاک است که حب کرده و می خورند و هنگامی که کار به اینجا می کشد جرأت ترک آن را پیدا نمی کنند» (کریم پور، ۱۳۶۶). خوردن تریاک در دوره صفویه افزایش چشمگیری داشته است. طوری که شاه عباس و شاه طهماسب به مخالفت با آن برخاستند (به نقل از بهاری، ۱۳۹۲).

بر اساس گزارش جهانی، مواد مخدر در سال ۲۰۰۰ حدود ۸/۲ اعلام شده است. اما این  رقم در سال ۱۳۷۵ به حدود ۵ % افزایش یافته است (صابری، ۱۳۸۴) بر اساس برآورد دولت ایران در سال ۱۳۲۸ نزدیک به ۵/۱ میلیون نفر در ایران معتاد وجود داشته است که ۹۸% آنها تریاک یا شیره مصرف می کردند. این رقم ۷% جمعیت ۲۱ میلیونی آن زمان را تشکیل می داده است. در سال ۱۳۴۴ دولت تصمیم به ممنوعیت کشت خشخاش گرفت و نتیجه مستقیم این تصمیم در اوایل سال ۱۳۴۵ کاهش شمار معتادان به رقم ۴۰۰۰۰۰ نفر بود. در سال ۱۹۶۹ سیاست گذاری جدیدی در ایران پیش گرفته شد که طرحی دو منظوره برای درمان و کنترل اعتیاد به تصویب رسید. طبق این خط مشی، جمعیت معتادان به دو گروه معتادان رسمی/قانونی و غیر رسمی/غیر قانونی تقسیم شدند. گروه اول معتادین بالای ۶۰ سال بودند که عمدتا تریاک مصرف می کردند و ظاهرا شانس کمی برای ترک و بازتوانی داشتند. برای رفع نیار این گروه، تصمیم گرفته شد کشت  محدود خشخاش در اراضی تحت نظارت دولت آغاز شود؛ و برای گروه دوم برنامه جامع درمان و توانبخشی معتادان غیرقانونی در کشور اجرا شد. پس از انقلاب مشروطه در دوره دوم مجلس شورای ملی قانون تحدید تریاک در تاریخ ۱۲ ربیع الاول ۱۳۲۹ به تصویب رسید. در سال ۱۳۰۷ قانون انحصار تریاک و مجارات مرتکبین قاچاق مواد افیونی  و تولید و توزیع غیر قانونی آن تصویب شد. با شروع جنگ دوم جهانی (۱۳۲۰) و طی سالهای جنگ دوم جهانی این انحصار و کنترل محدود هم از بین رفت. در بهمن سال ۱۳۴۴ قانون منع کشت خشخاش و جلوگیری از مصرف غیر پزشکی تریاک از تصویب مجلس گذشت. در این قانون وزارت بهداری مسئول معتادان شد و بودجه ای را هم از محل تریاک های مکشوفه برای درمان معتادان معین کرد. در سال ۱۳۴۸ دولت قانون منع کشت خشخاش را لغو و بجای آن قانون کشت محدود خشخاش را به تصویب رساند و مقررگردید که ۸۰% از درآمد دولت از تریاک، صرف درمان معتادان و برنامه  های پیشگیری شود. در سال ۱۳۵۷ و چندی پس از آن، کنترل دولت در زمینه مواد مخدر به کمترین سطح رسید و تولید و توزیع تریاک یکباره افزایش بی سابقه ای یافت. بر پایه برآورد مقامات رسمی جمهوری اسلامی ایران ۵% از کل جمعیت ایران معتاد به مواد مخدر به ویژه تریاک بودند. بنابراین تا سال ۱۳۵۸ یک مبارزه ملی علیه مصرف مواد مخدر آغاز شد و برای قاچاقچیان آن تا مجازات اعدام پیش بینی شد. در سال ۱۳۵۹ با تصویب قانون تشدید مجازات مرتکبین جرایم و مواد مخدر و اقدامات تامینی و درمانی، دولت در پی شدت عمل و استفاده از اهرمهای درمانی برآمد، اما نه تنها از افزایش جرایم کاسته نشد بلکه حتی به محدود کردن این جرایم نینجامید. در سال ۱۳۶۷ مجمع مصلحت نظام اقدام به تصویب قانون مبارزه با مواد مخدر در ۳۵ ماده کرد (به نقل از بهاری، ۱۳۹۲؛ ص ۱۵ و ۱۶).