پیش از این، به برخی سوابق تجربی در قلمرو هویت اشاره شد. در اینجا برخی از یافته‌های پیشینه ای را که به اندازه‎گیری هویت شخصی پرداخته‎اند، مرور می‌کنیم.

 

به‎طور عمده، دو نوع اندازه‎گیری در مورد هویت به کار گرفته شده است: مصاحبه و پرسشنامه (شوارتز، ۲۰۰۱).

 

مارسیا (۱۹۶۶) با توسل به مصاحبه نیمه ساخت‎دار، افراد را در یکی از پایگاه‎های چهارگانه هویت قرار داد. قلمروهایِ مورد آزمون شامل شغل، مذهب، و سیاست بود.

 

گروتوانت و دیگران (۱۹۸۲، نقل از آلیسون و شولتز،۲۰۰۱)، استدلال کردند که هویت صرفاً به مؤلفه ـ های ایدئولوژیکی یا  قلمروهای شغل، مذهب، و سیاست محدود نمی شود. این پژوهشگران اظهار داشتند که مهم است فرایند اکتشاف و تعهد را در روابط بین شخصی در چهار قلمروِ دوستی، روابط با غیرهمجنس،  نقش جنسی، و تفریح مشخص کرد.

 

آرچـر (۱۹۸۲)، فلوم[۱](۱۹۹۴)، میلمان^۲(۱۹۷۹) از این که قلمرو ایدئولوژیکی برای اندازه‎گیری هویت در اوایل دوره نوجوانی به کار رود، انتقاد کردند. از نظر این مؤلفان، هویت روابط بین شخصی در این دوره مهم است (آلیسون و شولتز،۲۰۰۱).

 

 

برزونسکی (۱۹۸۹) بر اساس الگوی سبک هویت، مقیاس خودگزارش‎دهی را تدوین کرده است (فهرست سبک هویت^۱) که مشتمل بر چهار مقیاس است که سه مقیاس این فهرست، سه سبک هویتی را اندازه‎گیری

 

می‎کنند. مقیاس مستقل چهارم، مقیاس تعهد است.

 

آدامز (آدامز، بنیون[۲]^۲، و هاه^۳، ۱۹۸۹، آدامز، ۱۹۹۸)، بر مبنای چهارچوب اریکسونی، مقیاسی (مقیاس عینیِ پایگاه هویتِ من^۴ـ OMEIS) را برای اندازه گیری چهار مقوله، هویت موفق، معوق، بازداشته و پراکنده، در سه قلمرو ایدئولوژیکی (شغل، مذهب، و سیاست) ساخت، که در نسخه تجدیدنظرشده ((OMEIS-II قلمروهای بین شخصی (دوستی، رابطه با غیرهمجنس، نقش‎های جنسی، و تفریح) بدان افزوده شد. نسخه تجدید نظرشده از ۲۴ سؤال به ۶۴ سؤال تبدیل شد که هم هویت ایدئولوژیکی و هم هویت بین شخصی را اندازه‎گیری می کند.

 

بالسیترری^۵(بالسیترری، بوش ـ راسناگل^۶و گیسینگر^۷، ۱۹۹۵)، مقیاس ۳۲ ماده‎ای را فراهم کرد (پرسشنامه فرایندِ هویت من^۸ـ EIPQ) که ابعاد اکتشاف و تعهد را در هشت قلمرو حرفه، سیاست، مذهب، ارزش‎ها، خانواده، دوستی، رابطه با جنس مخالف، و نقش‎های جنسی اندازه گیری می‎کند. مقیاس نمره‎های جداگانه ای برای اکتشاف هویت و تعهد هویت به‎ دست می دهد.

 

یک ردیف از مقیاس‎ها، هویت من را به‎طور کلی می‎سنجند (برای مثال، تان و دیگران، ۱۹۷۷). برخی دیگر مقیاس‎هایی هستند که تحول روان‎اجتماعی را بر اساس نظریه اریکسون می‎سنجند و زیرمقیاس هویت را با خود دارند (برای مثال، روزنتال و دیگران، ۱۹۸۱).

 

در باب اندازه گیری هویت در اوایل نوجوانی باید خاطر نشان ساخت که گرچه الگوی پایگاه هویت[۳](مارسیا، ۱۹۶۶) تاکنون پراستفاده‎ترین بسط تجربی نظریه اریکسون بوده است اما بهره‎گیری از این الگو در اوایل نوجوانی مناسب نیست؛ زیرا نوجوانان فرایند تحول هویت را تازه آغاز می‎کنند (آرچر، ۱۹۸۲) و بر اساس هیچ شیوه نظامداری که توسط یک مقیاس پایگاه هویت تشخیص داده شود، به اکتشاف نمی‎پردازند و احتمال ندارد که تعهدات هویتی بادوامی در آنها تحول پیدا کرده باشد. مطالعات مربوط به پایگاه هویت در بررسی فرایند تثبیت هویت در اواخر نوجوانی و بزرگسالی موفق بوده است و مقیاس‎های پایگاه هویت تعدادی از حیطه‎های محتوایی مرتبط با اواخر نوجوانی و بزرگسالی همچون ترجیحات سیاسی، باورهای مذهبی، انتخاب‎های حرفه‎ای و سبک‎های رابطه را می‎سنجند اما مرتبط بودن این حیطه‏ها با اوایل نوجوانی مورد سؤال قرار گرفته است (برای مثال، آرچر و واترمن^۱، ۱۹۸۳، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹). برای مثال، در مطالعه‎ای که آرچر (۱۹۸۲) در نمونه‎ای از نوجوانان دوره راهنمایی و دبیرستان انجام داد، به این نتیجه دست یافت که بیشتر شرکت‎کنندگان (خصوصاً نوجوانان کم سن‎تر) فعّالیّت هویتی کمی از خود نشان می‎دهند.

 

آلیسون^۲۱[۴]و شولتز^۲(۲۰۰۱) در بازنگری یافته‎های آرچر مشاهده کردند که حیطه‎های محتوایی که در مقیاس‎های پایگاه هویت سنجیده می‎شوند، همچون انتخاب حرفه‎ای، باورهای مذهبی و ارزش‎های شخصی، احتمالاً برای نوجوانان در اوایل نوجوانی مناسب نیستند. مقیاس‎هایی که انسجام و سردرگمی کلّی هویت را می‎سنجند، برای بررسی فعّالیّت هویتی در اوایل نوجوانی مناسب‎ترند (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵). چنین مقیاس‎هایی شاخص‎هایی از انسجام هویت و سردرگمی هویت را فراهم می‎آورند و بنابراین، بررسی میزان غلبه انسجام هویت را بر سردرگمی هویت امکان‎پذیر می‎کنند و بیشتر منعکس‎کننده دیدگاه اریکسون هستند تا پایگاه هویت (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹). اگرچه مقیاس‎های اریکسونی و پایگاه هویت در اواخر نوجوانی و اوایل بزرگسالی ارتباط تنگاتنگی دارند (شوارتز، ۲۰۰۷)، مقیاس‎های اریکسونی به‎طور منحصر به فردی برای اندازه‎گیری وهله‎های اولیه فعّالیّت هویتی در اوایل نوجوانی مناسب‎اند. اتکا به مقیاس‎های پایگاه هویت که برای نوجوانان بزرگ‎تر و بزرگسالان بیشتر مناسب‎اند، تا حدودی موجب این فرض بوده است که فعّالیّت در حیطه تحول هویت در اوایل نوجوانی به‎وقوع  نمی‎پیوندد (نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹). با توجه به مطالب مطرح شده، در پژوهش کنونی از یک مقیاس کلّی هویت برای سنجش متغیرهای انسجام و سردرگمی هویت سود جسته‎ایم.

 

۲ـ۲ـ۲ تحول رفتاری

 

کلیه تغییرات نوجوانان در قلمروهای جسمانی، شناختی و روان‎اجتماعی، آنها را آماده می‎سازد که رفتارهای جدیدی را طیّ گذارشان از کودکی به بزرگسالی آزمایش کنند. این آزمایشگری به‎نو‎به‎خود به آنها کمک می‎کند که تحولشان را در این قلمروها سازگارتر کنند. مخاطره‎جویی در دوره نوجوانی، شیوه مهمّی است که نوجوانان از طریق آن هویت خود را شکل می‎دهند، مهارت‎های تصمیم‎گیری جدید خود را امتحان می‎کنند و سنجش‎هایی واقعی از خود، دیگران و جهان به‎ دست می‎آورند. این گونه رفتارهای اکتشافی در دوره نوجوانی، طبیعی است و نوجوانان به این آزمایشگری و کسب تجربه در مورد نتایج تصمیم‎گیری‎هایشان در موقعیت‎های متفاوت نیاز دارند اما گاهی ظرفیت خود را برای این که از عهده موقعیت‎های جدید برآیند، بیش برآورد می‎کنند و این رفتارها پیامدهای جدّی برای آنها و جامعه خواهد داشت، در چنین مواقعی با رفتارهای مشکل‎آفرین روبه‎رو هستیم (انجمن روان‎شناسی آمریکا، ۲۰۰۲).

 

در سطوری که در پی می‎آیند، به ترتیب به تعاریف و مفهوم‎پردازی‎های رفتار مشکل‎آفرین، تفاوت‎های جنسی و تحولی در رفتار مشکل‎آفرین، تأثیر عوامل درون‎شخصی (هویت) بر رفتار مشکل‎آفرین و در نهایت اندازه‎گیری رفتار مشکل‎آفرین خواهیم پرداخت.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Flum, H.
۲٫ Meilman, P. W.

 

1. Identity Style Inventory 4.Objective Measure of Ego Identity Status   ۷٫ Geisinger, K. F

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲٫ Bennion, L. D.	۵٫ Balistreri, E	۸٫ The Ego Identity
۳٫ Huh, K.	۶٫ Busch-Rossnagel, N. A	Process Questionnaire

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Waterman, A. S.
۲٫ Allison, B. N.

 

3. Schultz, J. B.

ارائه تعریفی واحد از اصطلاح رفتار مشکل‎آفرین به لحاظ موضع‎گیری‎های نظری متفاوت، دشوار است.

 

از نظر گالامبوس (۲۰۰۴)، رفتار مشکل‎آفرین برای با هم گروه‎بندی کردن بسیاری از فعالیت‎های نوجوان که بالقوه برای او یا دیگران مشکلات یا دشواری‎هایی ایجاد می‎کنند، مورد استفاده قرار گرفته است. به بیان گالامبوس، رفتار مشکل‎آفرین به عنوان رفتاری که از استانداردهای خانوادگی یا اجتماعی به دور است و برای فرد یا جامعه خطر دارد، تعریف می‎شود که این ممکن است شامل اعمال غیرقانونی آشکار چون دزدی از مغازه یا رفتارهای به ظاهر کمتر جدی، مثل اطاعت نکردن از قوانین والدین یا مراجع مدرسه، باشد. گالامبوس همچنین به این نکته اشاره می‎کند که رفتار مشکل‎آفرین با رفتار مخاطره‎جو تا حدّی همپوشی دارد اما رفتار مخاطره‎جو از رفتار مشکل‎آفرین گسترده‎تر است و مخاطره‎های عقلانی و بدنی را هم شامل می‎شود.

 

 

دیسهیون^۱[۱]و پترسون^۲(۲۰۰۶) بر این باورند که رفتار مشکل‎آفرین همان رفتار ضد اجتماعی است اما چون طیّ دوره نوجوانی رفتارهای جدیدی همچون مصرف مواد و رفتار جنسی پیش از موقع^۳ به آن اضافه می‎شود، برای بیان این ناهمگونی، از اصطلاح کلی‎تر رفتار مشکل‎آفرین استفاده می‎شود. از نظر آنها، همه اشکال رفتار ضد اجتماعی یک ویژگی مشترک دارند و آن این است که قربانیان یا اشخاصی که به نوجوان نزدیک‎اند این رفتارها را تنفّرآور، مخرّب یا نامطلوب قلمداد می‎کنند. این مؤلّفان برچسبِ رفتار مشکل‎آفرین را از کودکی تا نوجوانی در قالب شکل ۴ـ۲ ترسیم کرده‎اند. در این شکل، دیدگاه کنونی راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‎های روانی^۴ نیز منعکس است.

 

 

جسور و جسور (۱۹۷۷، نقل از لی و دیگران، ۲۰۰۷) رفتارهای مشکل‎آفرین را رفتارهایی می‎دانند که از نظر اجتماعی یک مشکل، منبع نگرانی یا طبق هنجارهای جامعه متعارف^۵، نامطلوب تعریف می‎شوند و وقوع آنها معمولا نوعی پاسخ مهار اجتماعی را موجب می‎شود. طبق این تعریف، مجموعه متنوعی از رفتارهای نوجوانان را می‎توان رفتار مشکل‎آفرین در نظرگرفت؛ از جمله مصرف الکل، سیگار کشیدن، مصرف حشیش، مصرف داروهای غیر مجاز، رفتار بزهکارانه و شروع زودهنگام فعالیّت جنسی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اوایل کودکی	اواسط کودکی	نوجوانی
عدم اطاعت	پرخاشگری آشکار و نهان	بزهکاری
تضادورزی	پرخاشگری رابطه‎ای	مصرف مواد
قشقرق		رفتار جنسی مخاطره‎آمیز

اختلال تضادورزی                                                                اختلال رفتار ارتباطی

 

شکل ۴ـ۲٫ برچسب رفتار مشکل‎آفرین از کودکی تا نوجوانی (اقتباس از دیسهیون و پترسون، ۲۰۰۶، ص.۵۰۵ )

 

آخن‎باخ و ادلبروک (۱۹۸۷، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵)، سه مقوله از رفتارهای مشکل‎آفرین را در دوره نوجوانی متمایز ساخته‎اند: مشکلات درونی‎سازی‎‎شده، مشکلات برونی‎سازی‎‎شده، و سوء مصرف مواد. مقوله اخیر به مصرف سازش‎نایافته مواد شامل الکل، نیکوتین، حشیش، کوکایین و ال‎اس‎دی^۱، داروهای محرّک یا مسکّن اطلاق می‎گردد. مشکلات”درونی‎سازی‎‎شده”، مشکلاتی را دربرمی‎گیرند که جهت‎گیری آنها به طرف درون شخص نوجوان است و به شکل استیصال عاطفی و شناختی متظاهر می‎گردند؛ از جمله افسردگی، اضطراب یا هراس. مشکلات”برونی‎سازی‎‎شده”، مشکلاتی هستند که جهت آنها به بیرون از شخص نوجوان است و در قالب مشکلات رفتار ارتباطی متظاهر می‎گردند؛ از جمله بزهکاری، پرخاشگری ضد اجتماعی، و غیبت غیر موّجه از مدرسه. ونگ‎بای[۲]^۲، برگمن^۳ و مگنسون^۴(۱۹۹۹) به مشکلاتی در نوجوانان اشاره می‎کنند که کاملاً در این سه مقوله نمی‎گنجند؛ از جمله مشکلات تحصیلی (برای مثال، انگیزش ضعیف)، مشکلات با گروه همسال (محبوبیّت کم، مهارت‎های اجتماعی ضعیف)، و مشکلات توجه.

 

همان‎طور که ملاحظه شد، در دوره نوجوانی، رفتارهای گوناگونی را می‎توان مشکل‎آفرین نامید. در فصل اول در بخش تعاریف عملیاتی متغیّرها بیان شد که در پژوهش حاضر رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎‎شده بر

 

اساس رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون و مشکلات توجه تعریف شده است.

 

در ادامه، نظریّه رفتار مشکل‎آفرین، الگوی تبادلی^۱ مشکلات رفتار ارتباطی، الگوی بوم شناختی و الگوی بوم‎شناختی تحولی را که به تبیین رفتار مشکل‎آفرین می‎پردازند، توضیح خواهیم داد.

 

۱ نظریّه رفتار مشکل‎آفرین

 

جسور و جسور (۱۹۷۷، نقل از دورکین^۲، ۱۹۹۵) یک الگوی روان‎شناختی اجتماعی تحولی را از تقابل عواملی که  فرض می‎داشتند پدیدآیی رفتار مشکل‎آفرین را در نوجوانی تبیین می‎کنند، پیشنهاد کردند (شکل۵ـ۲). همان‎طور که در شکل ۵ـ۲ نشان داده شده است، این عوامل، متغیرهای پیشایندی که بافت تحولی نوجوان را تشکیل می‎دهند (شامل وضعیت و ساختار خانوادگی، تأثیرات جامعه‎پذیری)، متغیرهای روان‎شناختی اجتماعی (شامل شخصیت فرد، ادراک او از محیط اجتماعی) و مجموعه‎ای از انتخاب‎های رفتاری در دسترس نوجوان را شامل می‎شود. برخی از این انتخاب‎ها از سوی مرجع بزرگسال مجاز شمرده می‎شوند (همچون عملکرد تحصیلی) و پاره‎ای دیگر مجاز شمرده نمی‎شوند (همچون کشیدن مواد مخدر) (دورکین، ۱۹۹۵).

 

همان‎طور که ملاحظه می‎شود، برخی از کمان‎های الگو، دو طرفه‎اند. این امر مبیّن آن است که مؤلفان به یک دیدگاه تعاملی قائل‎اند؛ یعنی، معتقدند که رفتار، شخصیت و ادراک‎های فرد از محیط، روابط متقابل دارند. طبق دیدگاه این مؤلفان، این رفتارها مشکل‎آفرین هستند، اما کنشی هم دارند؛ به عبارت دیگر این رفتارها فرد را بر ‎می‎انگیزند تا برخی از چالش‎های اصلی گذرهای دوره نوجوانی را حل کند و استقلال عمل فرد را در زندگی‎اش افزایش می‎دهند. این مؤلفان، برای توصیف گرایش برخی نوجوانان به زیر پا گذاشتن پیش از موقع قواعد رفتار مرتبط با سن، مفهوم مهم”آمادگی گذر^۳[۳]“را ارائه کردند و استدلال می‎کنند که هر چه آمادگی گذر بیشتر باشد، احتمال اشتغال زودهنگام به رفتار گذر بیشتر است (همان منبع).

 

کوستا (۲۰۰۸) در باب نظریه رفتار مشکل‎آفرین اظهار می‎دارد که:

 

نظریه رفتار مشکل‎آفرین یک چهارچوب مفهومی روان‎شناختی چند متغیّره و نظامدار است که در ابتدا از مفاهیم ارزش و انتظارِ راتر^۴ (۱۹۵۴، ۱۹۸۲) و مفهوم هنجارگسیختگیِ^۵ مرتون^۶ (۱۹۵۷) نشئت گرفت. فرض بنیادی نظریه این است که رفتار، نتیجه تعامل شخص ـ محیط است. در این نظریّه، سه نظام عمده از متغیّرهای تبیینی^۷ مشخّص شده ‎است: نظام محیط ادراک‎شده، نظام شخصیّت، و نظام رفتاری. هر نظام از متغیّرهایی تشکیل می‎شود که از آنها به عنوان مشوّق^۸ رفتار مشکل‎آفرین یا مهارکننده این رفتار بهره گرفته می‎شود. تعادل بین مشوّق‎ها و مهارکننده‎هاست که میزان آمادگی برای رفتار مشکل‎آفرین در هر نظام را تعیین می‎کند.

 

 

 

 

ساختار اجتماعی جمعیت‎شناختی     تحصیلات پدر   شغل پدر   مذهب پدر   تحصیلات مادر   مذهب مادر   شاخص هالینشد   ساختار خانواده                                ت

 

 

جامعه‎پذیری     جهان‎بینی والدین          باورهای سنتی مادرانه   دینداری مادرانه   تحمل انحراف مادرانه   باورهای سنتی پدرانه   دینداری پدرانه   جو خانه   دستورالعمل‎های مهاری مادرانه   تعامل عاطفی مادرانه   تاثیر همسال          دستورالعمل‎های  مهاری مادرانه   تعامل عاطفی مادرانه   تاثیر همسال   رغبت‎های دوستان   تاثیر رسانه   علاقه به تلویزیون                     ث

 

 

نظام شخصیت     ساختار توحید انگیزشی   ارزش قائل شدن برای پیشرفت تحصیلی   ارزش قائل شدن برای استقلال   ارزش قائل شدن برای عاطفه   تفاوت ارزش استقلال ـ پیشرفت   انتظار پیشرفت تحصیلی   انتظار استقلال   انتظار عاطفه   ساختار باور شخصی   انتقاد اجتماعی   بیگانگی   حرمت خود   مسند مهارگذاری درونی و بیرونی   ساختار مهار شخصی   تحمل نگرشی انحراف   مذهبی بودن   تفاوت کنش‎های مثبت ـ منفی                                                             الف

 

 

نظام ادراک شده محیط     ساختار با واسطه   حمایت والدین   مهارهای والدین   حمایت دوستان   مهارهای دوستان   هماهنگی والد ـ دوستان   تأثیر والد ـ دوستان   ساختار بدون واسطه   تأیید رفتار مشکل‎آفرین از سوی والد   تأیید رفتار مشکل‎‎آفرین از سوی دوستان   الگوهای فراهم شده رفتار مشکل‎‎آفرین از سوی دوستان                                 ب

 

 

نظام رفتار     ساختار رفتار مشکل‎آفرین   مصرف حشیش   آمیزش جنسی   اعتراض فعال   مشروب خوری   مشروب خوری مشکل‎آفرین   رفتار کلی   شاخص رفتار مشکل‎آفرین چندگانه   ساختار رفتار متعارف   حضور در کلیسا   عملکرد تحصیلی                                                   پ

 

 

شکل ۵ـ۲  ساختار مفهومی نظریه رفتار مشکل‎آفرین  (جسور و جسور، ۱۹۷۷، اقتباس از دورکین، ۱۹۹۵، ص.۵۶۲ )

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مفاهیم تشکیل‎دهنده نظام محیط ادراک‎شده شامل مهارهای اجتماعی، الگوها و حمایت هستند. دو دسته متغیّر در این نظام متمایز می‎شوند: متغیّرهای نزدیک (برای مثال، الگوهای گروه همسال برای مصرف مواد) که مستقیماً حاکی از رفتاری خاص‎اند و متغیّرهای دور[۴] (برای مثال، حمایت والدین) که در زنجیره علّی دورتر و مستلزم پیوند نظری با رفتار هستند. آمادگی برای رفتار مشکل‎آفرین در نظام محیط ادراک‎شده شامل مخالفت کم والدین در مورد رفتار مشکل‎آفرین، تأیید زیاد رفتار مشکل‎آفرین از سوی گروه همسال، مهار و حمایت کم والدین، مهار کم گروه همسال، الگوهای زیاد گروه همسال برای رفتار مشکل‎آفرین، هماهنگی[۵] کم بین انتظارات والد و همسال، و تأثیر کم والدین (در مقایسه با تأثیر گروه همسال) هستند. مفاهیم تشکیل‎دهنده “نظام شخصیّت” شامل مجموعه‎ای از متغیّرهای اجتماعی شناختی و نسبتاً بادوام مرتبط با هم، یعنی، ارزش‎ها، انتظارات، باورها و نگرش‎هاست که یادگیری اجتماعی و تجربه تحولّی را منعکس می‎سازد. آمادگی داشتن برای رفتار مشکل‎آفرین در نظام شخصیّت، ارزش کم قائل شدن برای پیشرفت تحصیلی، در نظرگرفتن ارزش زیاد برای استقلال، انتقاد اجتماعی بیشتر، بیگانگی زیادتر، حرمت خود کمتر، و دینداری کمتر را دربر می‎گیرد. مفاهیم تشکیل‎دهنده”نظام رفتار” شامل هم رفتارهای مشکل‎آفرین و هم رفتارهای متعارف است. مصرف الکل، سیگار کشیدن، مصرف حشیش و دیگر مواد غیر قانونی، رفتارهای بزهکارانه و دیگر اعمال خدشه‎دارکننده هنجار، رانندگی مخاطره‎آمیز و آمیزش جنسی پیش از موقع از رفتارهای مشکل‎آفرین محسوب می‌شوند. اقدام به یک رفتار مشکل‎آفرین به لحاظ ارتباط با بوم‎شناسی اجتماعی نوجوان و فرصت‎های سازمان‎یافته از نظر اجتماعی برای یادگیری و تمرین آنها با یکدیگر، احتمال مشارکت در رفتارهای مشکل‎آفرین دیگر را افزایش می‎دهد. رفتارهای متعارف، رفتارهایی هستند که از نظر اجتماعی برای نوجوان تأیید شده و از نظر هنجاری مورد انتظارند. آمادگی برای رفتار مشکل‎آفرین در نظام رفتار به صورت شرکت در دیگر رفتارهای مشکل‎آفرین و شرکت کم در رفتارهای متعارف است. به‎طور خلاصه، در هر نظام تبیینی، تعادل مشوّق‎ها و مهارهاست که آمادگی روان‎اجتماعی برای شرکت در رفتار مشکل‎آفرین را تعیین می‎کند. تعادل مشوّق‎ها و مهارها در سه نظام سطح کلّی آمادگی برای رفتار مشکل‎آفرین یا عدم متعارف‎ بودن[۶] روان‎اجتماعی را مشخص می‎سازد. (صص.۳ـ۱۰)

 

در سال‎های اخیر، نظریّه رفتار مشکل‎آفرین گسترش یافته و عوامل حفاظت‎کننده و عوامل خطرآفرین را دربرگرفته است (جسور، ۱۹۹۱، نقل از کوستا، ۲۰۰۸). پیشتر گفتیم که متغیّرهای نظریّه رفتار مشکل‎آفرین یا مهارکننده رفتار مشکل‎آفرین‎اند یا مشوّق آن. مهارکننده‎ها، شبیه عوامل حفاظت‎کننده و مشوّق‎ها، همتراز با عوامل خطرآفرین محسوب می‎شوند. نقش عوامل حفاظت‎کننده، کاهش احتمال شرکت در رفتار مشکل‎آفرین و فراهم کننده الگوهایی برای رفتار مثبت و جامعه‎پسندانه^۱ (برای مثال، الگوهای گروه همسال برای پیشرفت تحصیلی)، مهارهای شخصی و اجتماعی در مقابل رفتار مشکل‎آفرین (برای مثال، عدم تحمّل نگرشی انحراف^۲)، حمایت والدین برای حفظ تعهد جامعه‎پسندانه (برای مثال، علاقه والدین به فعالیّت‎های تحصیلی و حمایت از آن) است. در مقابل، نقش نظری عوامل خطرآفرین، افزایش احتمال شرکت در رفتار مشکل‎آفرین، فراهم آوردن الگوهایی برای رفتار مشکل‎آفرین (برای مثال، الگوهای گروه همسال برای مصرف الکل)، فرصت بیشتر برای شرکت در آن (برای مثال، در دسترس بودن مواد مخدّر)، و آسیب‎پذیری شخصی و بافتی برای وقوع رفتار مشکل‎آفرین (برای مثال، فرصت‎های محدود ادراک‎شده برای موفقّیّت در زندگی، فشار گروه همسال برای مصرف مواد) است. چهارچوب جدید مفهومی حفاظت‎کننده/خطرآفرین، با درنظرگرفتن نه تنها اندازه‎های تفاوت‎های فردی (برای مثال، نگرش‎ها، ارزش‎ها و باورها)، بلکه مجموعه جامع‎تری از اندازه‎های اجتماعی چندگانه که در بوم‎شناسی زندگی روزانه نوجوان برجسته‎اند، یعنی، خانواده، گروه همسال، مدرسه و محله. دامنه گسترده‎تری از متغیّرها را دربر می‎گیرد (کوستا، ۲۰۰۸).

 

جسور و جسور (۱۹۷۷، نقل از همفیل^۳[۷]و دیگران، ۲۰۰۷) وجود یک نشانگان رفتار مشکل‎آفرین^۴ را مطرح ساخته‎اند. آنها فرض می‎دارند که یک نشانگان منفرد و به هم مرتبط از انحراف وجود دارد که طیف وسیعی از رفتارهای مشکل‎آفرین را دربر می‎گیرد. بنابراین، فرض می‎شود که مصرف مواد، مشکلات تحصیلی، بزهکاری و رفتار جنسی مخاطره‎آمیز همگی یک نشانگان واحد را منعکس می‎سازند. جسور و همکارانش بر مبنای مشاهداتشان فرض می‎دارند که رابطه میان رفتارهای مشکل‎آفرین گوناگون از یک سازه زیربنایی یا متغیر پنهان”عدم متعارف بودن” شخصی و اجتماعی در دوره نوجوانی نشئت می‎گیرد.

 

در سه دهه گذشته پژوهش‎های طولی و مقطعی در آمریکا این نظریه را تأیید کرده‎اند (وازونی و دیگران، ۲۰۰۹). نتایج تحقیق وازونی و دیگران (۲۰۰۹) در نمونه سویسی و گرجستانی و همین‎طور تحقیق جسور و دیگران (۲۰۰۳) در نمونه‎های چینی و آمریکایی، شواهدی دال بر تأیید این نظریه را ارائه کرده‎اند. لکن برخی دیگر از پژوهشگران بر مبنای داده‎های تجربی، استدلال می‎کنند که رفتارهای مشکل‎آفرین از عواملی چندگانه تشکیل می‎شوند (برای مثال، ابوت[۸]و دیگران، ۱۹۹۱؛ گیلمور^۲و دیگران، ۱۹۹۱، نقل از همفیل و دیگران، ۲۰۰۷).

 

 

 

۲ الگوی تبادلی

 

داج و پتیت (۲۰۰۳) بر مبنای یافته‎های به‎ دست‎آمده از پژوهش‎هایی که در باب مبناهای تحوّل ضد اجتماعی انجام شده‎اند، یک الگوی پویای زیست‎روان‎اجتماعیِ تحوّلِ مشکلات رفتار ارتباطی مزمن نوجوانان را ارائه کرده‎اند. این مؤلفان پیشنهاد کرده‎اند که تعامل غیرخطّی^۳، قوی‎ترین پیش‎بینی‎ها را بین عوامل فراهم می‎آورد؛ تجربه‎های زندگی، اثرهای عامل آمادگی‎های^۴ زیست‎شناختی و عامل بافت اجتماعی ‎فرهنگی^۵را واسطه‎گری می‎کند و واسطه‎گر معمول و مستقیم کلیّه متغیّرهای پیش‎بینی‎کننده، الگوی اکتسابی^۶ پردازش اطلاعات اجتماعی است. در شکل ۶ـ۲، مؤلفه‎های این الگوی تحولی نمایش داده شده‎اند.

 

بر مبنای این الگو، برخی از کودکان با آمادگی‎های عصبی، هورمونی و روان‎فیزیولوژیکی و در بافتهای اجتماعی فرهنگی زاده می‎شوند که آنها را در مسیر تحولی مشکلات رفتار ارتباطی در زندگی قرار می‎دهد. البتـه این آمـادگی‎ها و بـافت‎ها مـی‎تـوانند پیامـدهای بسیاری داشته باشند. دوم آنکـه این عوامل باواسطه

 

 

 

 

آمادگی     زیست‎شناختی

 

 

بافت     اجتماعی فرهنگی

 

 

گروه همسال

 

 

آمادگی     زیست‎شناختی

 

 

فرایندهای     روانی

 

 

بافت     اجتماعی فرهنگی

 

 

مشکلات     رفتار ارتباطی

 

 

والدگری

 

 

شکل ۶ـ۲٫ الگوی زیست‎روان‎اجتماعی تحّول مشکلات رفتار ارتباطی مزمن نوجوان (اقتباس از داج و پتیت، ۲۰۰۳، ص.۳۵۱)

 

 

 

 

 

معمولاً کودک را به سمت تجربه‎های زندگیِ واجد خاستگاه پرخاشگرانه^۱[۹]، همچون انضباط خشن^۲، غفلت عاطفی^۳، یا فقدان آموزش از سوی والدین در تعامل‎های آنها با کودک در دوره نوپایی^۴، هدایت می‎‎کنند. آنها همچنین معمولاً موجب می‎شوند که کودک در دوره پیش‎دبستان با گروه همسال و خواهران و برادران پرخاشگر تعارض‎هایی پیدا ‎کند (داج و پتیت، ۲۰۰۳).

 

به هر حال، کودک در آغاز دبستان وارد نقطه‎ای انتقالی^۵ در مسیر تحول خود می‎شود. این زمانِ گذر، تغییر و فرصت برای تجدید سازمان مسیر زندگی است. متأسفانه کودکِ در خطرِ ابتلا به مشکلات رفتار ارتباطی در دوره نوجوانی، در حالی وارد دبستان می‎شود که فاقد آمادگی تحصیلی و اجتماعی است و احتمال دارد از سوی گروه همسال کلاس اول طرد شود و شاید مورد سرزنش معلم قرار گیرد. این تجربه‎های اولیه انضباط خشن و غفلت از سوی والدین و تجربه‎های شکست اجتماعی و تحصیلی اثرهای طنین‎اندازی بر کودک در نقطه انتقالی بعدی تحوّل، یعنی، انتقال به مدرسه راهنمایی در شروع بلوغ، دارد. این دوره، امکانات جدیدی را برای تغییر مسیر زندگی ایجاد می‎کند. علاوه بر این، کودکِ در معرضِ خطر، احتمالاً بافت اجتماعی دوره نوجوانی خود را از طریق اجتناب از ارتباط با گروه همسال عادی شکل می‎دهد و در عوض برای دریافت حمایت به گروه همسال منحرف^۶ روی می‎آورد. والدین این کودک یاد می‎گیرند که بر امور کودک کمتر نظارت داشته باشند تا از تعارض‎های مخرّب اجتناب کنند. نتیجه این می‎شود که کودک هرگز مهارت‎های لازم برای عبور کردن از دنیای نوجوانی را یاد نمی‎گیرد. بدین ترتیب آمادگی‎های زیست‎شناختی،  بافت‎های اجتماعی فرهنگی و تجربه‎های زندگی به‎طور متقابل بر یکدیگر تأثیر می‎گذارند (همان منبع).

 

در نهایت، کودک ساختارهای دانشی^۷ را کسب می‎کند که عبارت‎اند از: طرحواره‎های رابطه‎ای^۸ خصومت^۹، الگوهای تفکر پرخاشگرانه^۱۰، الگوهای فعّال^۱۱ روابط بین‎شخصی خصمانه، قواعد رهنمودی^۱۲ که پاسخدهی سریع دفاعی و نه تعمّق آهسته را دربر می‎گیرند. وقتی کودک با یک موقعیّت اجتماعی مشکل‎ساز روبه‎رو می‎شود، نمی‎تواند به سرنخ‎های^۱۳ اجتماعی مربوط توجه کند و به سرعت در مورد گروه همسال و بزرگسالان به‎طور خصمانه  اسناد می‎کند و به پاسخ‎های پرخاشگرانه دست می‎زند. او این پاسخ‎ها را به‎طور برانگیخته و بدون تفکّر در مورد پیامدهایشان می‎دهد یا پیامدهای احتمالی‎ آنها را به منزله پاسخ‎های پذیرفتنی ارزشیابی می‎کند و آنها را بر می‎گزیند. وقتی این کودک به نوجوانی می‎رسد، احتمال زیادی دارد که به وسیله یک همسال طعنه‎زن، یک معلّم متخاصم یا یک پلیس تهدید‎کننده، به شدت عصبانی شود (همان منبع).

 

همان‎طور که ملاحظه شد، در الگوی داج و پتیت (۲۰۰۳) به عوامل درون‎شخصی به عنوان عوامل واسطه‎گر توجّه شده است. برای تدوین الگوی پیشنهادی پژوهش حاضر، این الگو مدّ نظر قرار گرفته است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Dishion, T. J.	۴٫ Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
۲٫ Patterson, G. R.	۵٫ conventional
۳٫ precocious sexual behavior

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ lysergic acid diethlamide(LSD)	۳٫ Bergman, L. R.
۲٫ Wangby, M.		۴٫ Magnusson, D

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ transactional model	۴٫ Rotter, J.B.	۷٫ explanatory
۲٫ Durkin, K.	۵٫anomie	۸٫ instigator
۳  transition proneness	۶٫ Merton, R.K.

 

 

1. distal

 

1. compatibility

 

1. unconventionality

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ prosocial
۲٫ attitudinal intolerance of deviance
۳٫ Hemphill, S. A.
۴٫  problem behavior syndrome

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫Abbott, R.D.	۳٫nonlinear	۵٫socialcultural
۲٫Gillmore, M.R.	۴٫predispositions	۶٫acquired

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ aggressogenic	۶٫ deviant peers	۱۱ working models
۲٫ harsh	۷٫ knowlege structures	۱۲٫ heuristics.
۳٫ emotional neglect	۸٫ relational schemas	۱۳٫ cues
۴٫ toddlerhood	۹٫ hostility
۵٫ switchpoint	۱۰٫ aggressive scripts

 

دیسهیون و پترسون (۲۰۰۶) الگویی از تحول رفتار ضد اجتماعی ارائه کردند که بنا به اظهار آنها توان کاربرد عمومی دارد و می‎توان در درمان و پیشگیری از رفتار مشکل‎آفرین در کودکان و نوجوانان از آن سود جست (شکل‎های۷ـ۲ و ۸ـ۲).

 

همان‎طور که در شکل ۷ـ۲ نشان داده شـده است، سه حیطه گسترده از سازه‎ها برای تبیین زمـان آغاز و شدت رفتار ضد اجتماعی در الگوی بوم‎شناسی مورد استفاده قرار می‎گیرند.

 

 

“پویاییهای رابطه^۱“، مقدمتاً بر تعامل با والدین، خواهران و برادران و همسالان به عنوان بافت‎هایی که آموزش بدون واسطه برای یادگیری و ابقای رفتار ضد اجتماعی از کودکی تا بزرگسالی را فراهم می‎آورند، تأکید دارند. “موقعیت رفتار^۲“، ویژگی‎های بافت‎هایی را توصیف می‎کند که به روابط تأثیرگذارنده بر رفتار مشکل‎آفرین ساخت می‎دهند.”خودنظم‎جویی^۳“توانایی فرد را توصیف می‎کند برای آنکه از نظر اداره امور روزمره، تنظیم هیجانات، مهار تفکر نارساکنش‎ور^۴ و انتخاب محیط‎های مساعد با رفتار معطوف به هدف، خودهدایتگر شود. افزون بر این سه حیطه، بافت فرهنگی به عنوان یک متغیر مشروط^۵[۱] در نظرگرفته می‎شود (دیسهیون و پترسون، ۲۰۰۶).

 

 

بافت فرهنگی

 

 

موقعیت‎های رفتار       خانه                                                             مدرسه                   محله

 

 

پویایی‎های رابطه     همسر                                    همسال       خواهر و برادر                              معلم       والدین

 

 

خود نظم‎جویی

 

 

شکل ۷ـ۲٫ بوم شناسی رفتار ضد اجتماعی (اقتباس از دیسهیون و پترسون، ۲۰۰۶، ص.۵۱۳)

 

شکل ۸ـ۲ الگویی را نشان می‎دهد که دیسهیون و پترسون (۲۰۰۶) بر اساس پژوهش‎های انجام شده در باب رفتار ضد اجتماعی تدوین کرده‎اند. این صاحب‎نظران در تدوین این الگو چهار نکته را مطرح می‎کنند:

 

• اگرچه رفتار ضد اجتماعی از نظر روان‎سنجی سازه‎ای باثبات است، درک فرایند تحولی و تفاوت ـ های جنسیتی برای درنظرگرفتن اشکال خاص رفتار ضد اجتماعی از جمله تمایزات بین پرخاشگری آشکار و پنهان، مفید به نظر می‎رسد.

 

• پویایی‎های تعامل والد ـ کودک و مدیریت خانواده در تعیین مسیر تحول رفتار مشکل‎آفرین در اوایل و اواسط کودکی و نیز نوجوانی نقش مهمی بازی می‎کند و پژوهش‎های مداخله‎ای، آشکار ساخته که تمرکز هدف این مداخلات بر شیوه‎های والدگری، خطر ابتلا به این رفتارها را در کودک و نوجوان کاهش می‎دهد.

 

 

• تأثیرات همسال در حال حاضر یک موضوع غالب در علت‎شناسی رفتار ضد اجتماعی است که در اوایل کودکی آغاز می‎شود و طیّ نوجوانی افزایش می‎یابد. پژوهش‎های مداخله‎ای بر تأثیر همسال در افزایش رفتار مشکل‎آفرین نوجوان تأکید دارند.

 

• پژوهش‎های علوم عصبی و تحوّلی در درک پیوند اساسی مغزـ رفتار که پیدایش و رشد مهار اجرایی و نهایتاً خود‎نظم‎جویی را تبیین می‎کنند، در حال همگرایی هستند.

 

 

موقعیت‎های رفتاری         خانه       محله       مدرسه

 

 

خود نظم‎جویی

 

 

مدیریت خانواده

 

 

ائتلاف با همسال و خواهر و برادر

 

 

رفتار ضد اجتماعی

شکل ۸ـ۲ الگوی تحول و بوم شناسی رفتار ضد احتماعی (اقتباس از دیسهیون پترسون، ۲۰۰۶، ص.۵۳۲)

 

 

 

در شکل ۸ـ۲ خطوط پیوسته مبیّن فرضیه‎هایی هستند که پژوهش‎های طولی و مداخله‎ای گذشته آنها را تأیید کرده است. خطوط نقطه‎چین فرضیه‎هایی هستند که به آزمونگری بیشتری نیاز دارند.

 

4. الگوی بوم‎شناختی تحوّلی

الگوی بوم‎تحوّلیِ تحوّلِ کودک و نوجوان، چگونگی ارتباط درونی عوامل متفاوت محیطی حفاظت‎کننده و خطرآفرین رفتارهای مشکل‎آفرین را در اشخاص جوان و خانواده‎هایشان، تبیین می‎کند (شاپوچنیک و کوتس ورت، ۱۹۹۹، نقل از شوارتز، پانتن، شاپوچنیک و کوتس ورت، ۲۰۰۳).

 

این نظریه بر مبنای سه مؤلفه مهم بنا شده است که با هم ارتباط درونی دارند.  این سه مؤلفه عبارت ـ  اند از: الف) مؤلفه اجتماعی ـ بوم‎شناختی که بر عوامل بافتی همچون خانواده، همسالان و مدرسه متمرکز است؛ ب) مؤلفه تحوّلی که بر تغییرات در افراد و بافت‎هایشان در طیّ زمان تأکید دارد؛ و پ) مؤلفه اجتماعی  تعاملی که شیوه‎هایی را مشخص می‎کند که به واسطه آنها، فرایندهای بوم‎شناختی برای ایجاد پیامد‎های رفتاری و روان‎اجتماعی با یکدیگر تعامل دارند (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶). شکل ۹ـ۲ ماهیت آشیان‎شده و متحدالمرکز نظریه بوم‎تحولی را  در مورد رفتار مشکل‎آفرین نشان می‎دهد (اقتباس از پانتن، شوارتز، سالیوان، پرادو، شاپوچنیک،۲۰۰۴، ص.۵۵۰).

 

 

 

 

 

 

میان‎نظام خانواده- همسال     نظارت والدین بر همسالان   نظارت بر فعالیت‎های همسالان نوجوان

 

 

فرهنگ

 

 

زبان

 

 

سیاست     مهاجرت

 

 

ارزش‎ها

 

 

خرده‎نظام خانواده     ارتباط والد- نوجوان درمورد مسائل جنسی   پیوند/ رابطه والد- نوجوان   حمایت نوجوان از سوی خانواده   تعارض خانوادگی

 

 

خرده‎نظام مدرسه     پیوند با مدرسه   پیشرفت تحصیلی

 

 

خرده‎نظام همسال     مصرف مواد با دوستان   دوستان فعال از نظر جنسی   دوستان جامعه‎پسند

 

 

میان‎نظام خانواده- مدرسه     مشارکت والدین نر مدرسه   نظارت بر تکالیف درسی

 

 

برون‎نظام     حمایت اجتماعی والدین   تنیدگی حرفه‌ای والدین

 

 

کلان‎نظام

 

 

شکل ۹ـ۲ الگوی بوم تحولی (اقتباس از پانتن و دیگران،۲۰۰۴، ص.۵۵۰)

 

 

 

شوارتز و دیگران (۲۰۰۳) سه مؤلفه الگوی بوم‎تحولی را به شرح زیر توضیح می‎دهند:

 

“مؤلفه اجتماعی ـ بوم‎شناختی” بر دیدگاه بوم‎شناختی برونفن برنر مبتنی است.”خرده‎نظام‎ها” حیطه‎هایی اجتماعی هستند که کودک به‎طور مستقیم در آنها مشارکت دارد؛ نظیر خانواده، همسالان و مدرسه. اگرچه کلیه خرده‎نظام‎ها مهم هستند، در نظریه بوم‎تحولی، خانواده بیشترین تأثیر را بر کودکان و نوجوانان دارد. عواملی چون انسجام، تعارض و ارتباط خانوادگی برخی از مهم‎ترین پیش‎بینی‎کننده‎های تحول مثبت و تحول منفی در دوره کودکی و نوجوانی محسوب می‎شوند. یک خانواده منسجم، هماهنگ و با ارتباط خوب، احتمالاً کودکان و نوجوانان شایسته و خوب تربیت می‎کند؛ در صورتی که یک خانواده واجد تعارض، نامنسجم و با ارتباط ضعیف، کودکان و نوجوانان دارای مشکلات رفتاری به بار می‎آورد. افزون بر این، شیوه کنش‎وری کودک و نوجوان در بافت همسال و مدرسه به‎طور گسترده تحت تأثیر ماهیت مهارت‎های رابطه‎ای است که او در خانواده یادگرفته است. در نتیجه، انتخاب همسال تابعی از کیفیت روابط درون خانواده است؛ برای مثال، کودکان و نوجوانان متعلق به خانواده‎‎های نامنسجم و دارای تعارض، مستعد انتخاب همسالان منفی هستند.

 

“میان‎نظام‎ها”، ارتباط‎های بین قلمروهای فردی نوجوان را دربر می‎گیرند، نظیر مشارکت والدین در فعالیت‎های تحصیلی و نظارت بر همسالان نوجوان. مشارکت فعال والدین در قلمرو تحصیلی نوجوان و قلمرو همسال، نوجوان را در مقابل خطر انجام دادن رفتار مشکل‎آفرین محافظت می‎کند.

 

هر چه ارتباط بین بافت‎هایی که نوجوان را احاطه کرده‎اند، به خصوص بین خانواده و همسال و بین خانواده و مدرسه مثبت‎تر و متعدد‎تر باشد، خطر مشارکت نوجوان در انجام رفتار مشکل‎آفرین کمتر می‎شود.

 

“برون‎نظام‎ها”از ساختارها واثرهای درون‎ بوم‎شناسی اجتماعی تشکیل می‎شوند که بر نوجوان تأثیر مستقیمی ندارند بلکه بیشتر بر افراد دیگری که به‎نوبهخود بر کودک تأثیر دارند، اثر می‎گذارند؛ برای مثال، زندگی والد، مانند کیفیت حمایت اجتماعی یا سطح تنیدگی شغلی او، توانایی والد را برای آنکه با نوجوان ارتباط مؤثری داشته باشد، مشوق او باشد و انضباط او را مدیریت کند، ارتقا می‎دهد یا به تأخیر می‎اندازد. والدینی که به منابع کافی دسترسی دارند، بیشتر احتمال دارد که با نوجوان تعامل مثبت داشته باشند؛ در صورتی که والدین دارای منابع بسیار کم (برای مثال از حیث حمایت اجتماعی یا مالی) یا بدون منبع، بیشتر احتمال دارد که در مهارت‎های والدگری خود نقص داشته باشند. برون‎نظام‎ها همچنین افرادی به غیر از والدین را دربر می‎گیرند؛ برای مثال، رویدادهایی که در زندگی همسالان یا معلمان اتفاق می‎افتند، احتمالاً بر میزان تشویق و حمایت آنها از نوجوان تأثیر می‎گذارند.

 

“کلان‎نظام” از شبکه‎ای از آرمان‎ها و آیین‎های اجتماعی، سیاسی و فلسفی تشکیل می‎شود که یک فرهنگ، گروه قومی یا جامعه خاصی رامشخص می‎سازد. کلان‎نظام، رفتارها، تعامل‎ها و روابطی را که در یک بافت فرهنگی خاص پذیرفتنی و در بافتی دیگر غیرقابل قبول‎اند، تعریف می‎کند. برای مثال، این که یک فرد ۲۵ ساله در خانه با والدین خود زندگی کند، ممکن است در بسیاری از خانواده‎های اسپانیایی یک عمل هنجاری باشد اما در فرهنگ آمریکایی از نظر تحولی مناسب نباشد. افرادی که از آرمان‎های فرهنگی کلان‎نظامی تبعیت می‎کنند، بیشتر احتمال دارد که از دیگر سطوح نظام حمایت دریافت کنند تا افرادی که سبک زندگی، باورها یا موقعیت اجتماعی‎شان آنها را از کلان‎نظام غالب جدا می‎سازد.

 

دومین مؤلفه به تغییر در “تعامل‎های شخص ـ محیط” طی زمان اشاره دارد. بر اساس نظریه بوم‎تحولی، سازمان، ساختار وکنش‎وری شخص و بوم‎شناسی اجتماعی او طیّ زمان، غیرقابل تمایز و جدانشدنی هستند. این نظریه متمرکز است بر این که چگونه قلمروهای متفاوتِ مؤثر بر تحول در لحظه‎های زمانی متفاوت مهم می‎شوند و چگونه روابط بین قلمروهای متفاوت (برای مثال خانواده، همسال) طیّ زمان تغییر می‎کنند. این تغییرات در سازمان و ساختار محیط اجتماعی کودک، توان بالقوه‎ای دارند؛ زیرا بر تحول کودک به شیوه‎های متعدد تأثیر می‎گذارند. برای مثال، اثرهای همسالان منفی و تحول اجتماعی کودک به‎طور چشمگیری بین مدرسه ابتدایی و مدرسه راهنمایی تکامل و بسط می‎یابد. در مدرسه ابتدایی، همسالان منفی از رفتار پرخاشگرانه و بی‎ادبانه پشتیبانی می‎‎کنند؛ در حالی که در مدرسه راهنمایی، همسالان منفی نه تنها از این رفتارها بلکه از مشارکت در بزهکاری، مصرف مواد و رفتار جنسی مخاطره‎آمیز نیز حمایت می‎کنند.

 

ردیابی تحول بهنجار از کودکی تا نوجوانی، به بهترین نحو تغییرات در چگونگی تأثیر محیط اجتماعی بر تحول کودک را توصیف می‎کند. در کودکی، بافت بوم‎تحولی تقریباً به‎طور انحصاری در خرده‎نظام خانواده قرار دارد. در نتیجه، میان‎نظام (برای مثال، ارتباط‎های والد ـ مدرسه و والد ـ همسال) حداقل تأثیر را دارد اما برون‎نظام (برای مثال، شبکه حمایت اجتماعی والدین) می‎تواند برای بوم‎شناسی اجتماعی کودک بسیار مهم باشد. در اوایل و اواسط کودکی، حیطه مدرسه از اهمیت بیشتری برخوردار است. تعامل‎های کودک با همکلاسی‎ها و معلمان (یعنی، خرده نظام مدرسه) و تعامل‎های والدین با معلمان و دیگر کارکنان مدرسه (یعنی، میان‎نظام والد ـ مدرسه) به‎طور فزاینده‎ای به عوامل مهم مؤثر بر احتمال افزایش پیامدهای منفی و حفاظت‎کننده در مقابل این پیامدها تبدیل می‎گردند. متعاقباً، نوجوانی با اهمیت بیشتر خرده‎نظام همسال و در نتیجه، افزایش اهمیت و پیچیدگی فرایندهای خطرآفرین و حفاظت‎کننده در میان‎نظام خانواده ـ همسال (برای مثال، مدیریت و نظارت والدین در باب همسالان نوجوان، شناخت والدین از والدین دوستان نوجوان) همراه است. با ورود کودک به دوره نوجوانی و صرف وقت بدون نظارت در بیرون از خانه، محله هم به عنوان یک خرده‎نظام و هم روابط میان‎نظامی با خانواده از اهمیت بیشتری برخوردار می‎شود.

 

سومین مؤلفه به تغییرات”فرد و محیط” در طی زمان اشاره دارد. نظریه بوم‎تحولی بر الگوهای روابط و تعامل‎های مستقیم بین افراد و سطوح متفاوت محیط‎شان طی زمان تأکید دارد. این روابط و تعامل مستقیم، تحول و تغییر فرد را هدایت می‎کنند. به خصوص، نظریه بوم‎تحولی به این می‎پردازد که چگونه سلامتی و نارساکنش‎وری به الگوهایی مربوط‎اند که در سطح میان‎نظام عمل می‎کنند؛ برای مثال، خصومت آشکار و تعارض بین والدین و معلمان در مورد ارزش‎ها، سبک‎ها و علایق، تحول کودک را به سمت نارساکنش‎وری هدایت خواهد کرد؛ در صورتی که هماهنگی والدین و معلمان با هم و حمایت آنها از یکدیگر، تحول کودک را به سمت بهزیستی می‎راند. (، ص. ۱۹۸ـ۲۰۰)

 

 

 

خاطر‎نشان می‎سازد که در سال‎های اخیر، پژوهشگران برای علت‎شناسی نشانه‎های برونی‎سازی‎شده و افسردگی در دوره نوجوانی بیشتر بر چهارچوبهای تحولی ـ بوم‎شناختی متکی شده‎اند (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶). در پژوهش حاضر در ارائه الگوی پیشنهادی از این نظریه بهره گرفته شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫relationship dynamics	۳٫self-regulation	۵٫ conditional
۲٫behavior setting	۴٫dysfunctional

 

پیش‎تر گفته شد که رفتارهای مشکل‎آفرین، گستره وسیعی را به خود اختصاص داده است اما دو دسته بزرگ از اغتشاشات مکرراً در مطالعه‎های تحلیل عاملی مشکلات سازگاری کودکان و نوجوانان شناسایی شده‎اند؛ هر چند برچسب‎هایی که به آنها داده شده، متفاوت بوده‎اند. بر چسب”درونی‎سازی‎‎شده” و”برونی‎سازی‎‎شده” که در حال حاضر به‎طور عمومی پذیرفته شده است، مبیّن این واقعیت است که مشکلات برونی‎سازی‎شده مستلزم تعارض با محیط‎اند؛ در صورتی که مشکلات درونی‎سازی‎‎شده در محدوده خود اتفاق می‎افتند. البته همه انواع مشکلات سازگاری در این دو گروه قرار نمی‎گیرند؛ برای مثال، مشکلات توجه و مشکلات اجتماعی را نمی‎توان نه صرفاً درون‎سازی‎شده و نه صرفاً برونی‎سازی‎‎شده دانست (ونگ بای و دیگران، ۱۹۹۹). پاره‎ای از پژوهشگران (برای مثال، راو و همکاران، ۱۹۸۹، نقل از سالیوان و دیگران، ۲۰۰۸) رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون و مشکلات توجه را از تظاهرات متداول رفتار برونی‎سازی‎‎شده در اوایل نوجوانی قلمداد کرده‎اند. پاره‎ای دیگر اشاره کرده‎اند که اشکال متفاوت رفتار مشکل‎آفرین، به‎ویژه در اوایل نوجوانی، با یکدیگر همبستگی دارند (فلمینگ^۱[۱]، هاراچی^۲، کورتس^۳، آبوت^۴ و کاتالانو، ۲۰۰۴).

 

 

بانگرز^۵، کوت^۶، اند^۷و ورهولست^۸(۲۰۰۳) در تحقیقی با عنوان تحول هنجاری رفتار مشکل‎‎آفرین کودک و نوجوان، در باب رفتار پرخاشگرانه، رفتار بزهکارانه و مشکلات توجه اظهار می‎دارند:

 

نشانگان رفتار پرخاشگرانه (مشکل برونی‎سازی‎‎شده) شامل رفتارهایی چون دعوا کردن، مسخره کردن، لاف زدن و حمله کردن است که حاکی از پرخاشگری و تضادورزی است. نوع رفتار پرخاشگرانه‎ای که دختران و پسران نشان می‎دهند، طیّ تحول تغییر شکل و سطح پرخاشگری جسمانی کاهش می‎یابد. قسمت اعظم مطالعات نشان داده‎اند که پسران بیش از دختران پرخاشگری جسمانی و کلامی نشان می‎دهند (کیرنز^۹ و کیرنز^۱۰، ۱۹۸۴).

 

نشانگان رفتار بزهکارانه (مشکل برونی‎سازی‎شده) شامل رفتارهایی چون دزدیدن، آتش‎افرزی، دروغگویی و تقلّب است. مطالعات اخیر (ناگین^۱۱و ترمبلی^۱۲، ۱۹۹۹؛ موفیت^۱۳و کاسپی^۱۴، ۲۰۰۱) نشان می‎دهند که اکثر پسران (۶۰ـ۷۰ درصد) و۹۰ درصد دختران، طیّ کودکی و نوجوانی هیچ عمل بزهکارانه یا ضد اجتماعی‎ای مرتکب نمی‎شوند. مطرح شده است که گروه کوچکی از پسران (۱۰ درصد) و دختران (۱ درصد) در سرتاسر کودکی و نوجوانی، رفتارهای بزهکارانه و ضد اجتماعی را به‎طور مستمر نشان می‎دهند. گروه بزرگ‎تری از پسران (۲۶ درصد) و دختران (۱۸ درصد) رفتارهای ضد اجتماعی یا بزهکارانه را فقط طیّ نوجوانی مرتکب می‎شوند. آنها در گروه نوجوانان ضد اجتماع قرار دارند که خلافکاری‎شان محدود به دوره نوجوانی^۱۵ است. مسیر تحولی هنجاری به این شکل است که رفتار بزهکارانه در نوجوانی افزایش می‎یابد و پسران بیشتر از دختران در سرتاسر دوره کودکی و نوجوانی رفتار بزهکارانه را نشان می‎دهند.

 

فرض بر این است که مشکلات توجه وقتی ظاهر می‎شوند که کودکان تحصیل را آغاز می‎کنند؛ به این دلیل که با تکالیف پیچیده و ساخت‎یافته مواجه می‎شوند. مطالعه‎ای در نمونه جمعیت عمومی استرالیایی، کمترین تفاوت‎های سنی در تعداد نشانه‎های اختلال نقص توجه بیش‎فعالی[۲] را در دامنه سنی ۵ تا ۱۱ سال نشان داد (گومز^۲، هاروی^۳، کوییک^۴، شارر^۵و هریس^۶، ۱۹۹۹). نتایج مطالعه‎ای دیگر در نمونه بالینی پسران مبیّن آن بود که بیش‎فعالی ـ تکانشگری^۷ با افزایش سن، به خصوص در اواخرکودکی و اوایل نوجوانی، کاهش می‎یابد؛ در صورتی که عدم توجه طی گذشت زمان ثابت می‎ماند (هارت^۸ و دیگران، ۱۹۹۵). مطالعات دیگر (کانت‎ول^۹، ۱۹۹۶؛ گومز، ۱۹۹۹) نشان دادند که پسران نشانه‎های بیشتری از عدم توجه و رفتارهای بیش‎فعالی را در مقایسه با دختران نشان می‎دهند. این یافته‎ها این مسیرِ تحوّلیِ هنجاری را مطرح می‎سازند که در ابتدا با حضور کودک در مدرسه، مشکلات توجه افزایش می‎یابد و سپس با گذشت زمان، فراوانی این مشکلات کاهش می‎یابد و سطح آنها در پسران در مقایسه با دختران بالاتر است. (صص.۱۸۰ـ۱۸۱)

 

بانگرز و دیگران (۲۰۰۳) به منظور بررسی تحول هنجاری بر اساس گزارش والدین از مشکلات در نمونه‎ای متشکل از ۲۰۷۶ کودک عادی ۴ تا ۱۸ ساله آلمانی به این نتیجه دست یافتند که پسران مشکلات برونیسازی‎شده بیشتری را در مقایسه با دختران دارند، این مشکلات در هر دو جنس با افزایش سن کاهش می‎یابد، مسیر تحولی هنجاری برای رفتار پرخاشگرانه با افزایش سن هم برای پسران و هم دختران کاهش می‎یابد، در کودکی پسران در مقایسه با دختران سطوح بالاتری از رفتار پرخاشگرانه را نشان می‎دهند اما این رفتارها در پسران در مقایسه با دختران با سرعت بیشتری کاهش می‎یابد و در ۱۸ سالگی تقریباً هیچ تفاوت جنسی‎ای یافت نمی‎شود. بر اساس نتایج این تحقیق، پسران در مقایسه با دختران رفتار نقض قانون بیشتری نشان می‎دهند. مشکلات توجه تا ۱۱ سالگی هم در دختران و هم در پسران افزایش می‎یابد و پس از آن، کاهش نشان می‎‎دهد و پسران مشکلات توجه بیشتری از دختران دارند.

 

موفیت (۱۹۹۳) بر مبنای آغاز و حفظ رفتار مشکل‎آفرین، یک مقوله‎بندی دو شاخه‎ای از بزهکاری دوره نوجوانی را مطرح ساخت: نوجوانان ضد اجتماع که خلافکاری‎شان محدود به دوره نوجوانی است و آنهایی که خلافکاری‎شان در طول زندگی تداوم[۳] دارد. دسته اول فاقد تاریخچه‎ای از رفتار ضد اجتماعی در دوره کودکی هستند. رفتار ضد اجتماعی معمولا تا ۱۲ـ۱۳ سالگی آغاز نمی‎شود و معمولاً تا ۱۸ـ۱۹ سالگی متوقف می‎شود. این گروه با رفتار ضد اجتماعی، تحت موقعیت‎های خاص و اغلب در حضور همسالان، در جایی که هیچ نظارتی از جانب بزرگسال وجود ندارد، آزمایش می‎‎کنند اما معمولاً این رفتار را به نفع سبک زندگی جامعه‎پسندانه پاداش‎دهنده ترک می‎کنند. گروه دوم، رفتار مشکل‎‎آفرین را زود آغاز می‎کنند. آنها به سمت تظاهرات متنوع‎تر و حتی جدی‎تر رفتار ضد اجتماعی و بیان چنین رفتارهایی در موقعیت‎های چندگانه حرکت می‎کنند و در آنها عمل خلاف تشدید می‎شود و اغلب به تبهکاری بزرگسال منجر می‎گردد.

 

استنگر^۲، آخن‎باخ و ورهولست (۱۹۹۷) در نمونه‎ای طولی از ۱۱۳۹ کودک ۴ تا ۱۸ ساله در آمریکا مسیرهای تحولی هنجاری رفتار بزهکارانه و پرخاشگرانه را مطالعه کردند. آنها گزارش کردند که نمره‎های هـر دو زیرمقیـاس از ۴ تا ۱۰ سالگی کاهـش می‎یابـد. پس از حدود ۱۰ سالگـی، کـاهش نمـره‎های رفتــار پرخاشگرانه ادامه می‎یابد اما نمره رفتار بزهکارانه تا ۱۷ سالگی افزایش نشان می‎دهد و در هر دو زیرمقیاس، نمره‎های پسران از دختران بالاتر است.

 

کیلی^۳ ، بیتس^۴، داج و پتیت (۲۰۰۰) مسیرهای تحولی مشکلات درونـی‎سازی‎شده و بـرونی‎سازی‎‎‎شده را که به وسیله مادران و معلمان گزارش شدند، در ۴۰۰ کودک ۵ تا ۱۲ ساله آمریکایی مورد مطالعه قرار دادند. این پژوهشگران در رفتار درونی‎سازی‎شده‎ای که مادران و معلمان گزارش کردند، اثر جنس را نیافتند اما معلمان و مادران از نظر گزارش رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده متفاوت بودند. معلمان رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده بیشتری را در پسران گزارش دادند تا در دختران و سرعت کاهش این رفتارها در پسران بیش از دختران بود. گزارش مادران هیچ اثر جنسی را نشان نداد ولی مبیّن کاهش رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده بود. همچنین نتایج این تحقیق نشان داد که کودکان واجد سطح اجتماعی اقتصادی پایین در مقایسه با کودکان دیگر در همان گروه سنی، سطوح بالاتری از رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده را نشان می‎دهند.

 

در یک مطالعه، آخن‎باخ، دومنسی و رسکورلا (۲۰۰۳) گزارش کردند که پسران در مقایسه با دختران، در بسیاری از زیرمقیاس‎های مشکل‎آفرین نمره‎های بالاتری دارند و نوجوانان واجد سطح اجتماعی اقتصادی بالاتر در مقایسه با نوجوانان دارای سطح اجتماعی اقتصادی پایین‎تر، مشکلات کمتری دارند.

 

لیو^۵، کیم^۶و پیرز^۷(۲۰۰۵) در نمونه‎ای از ۳۳۷ دختر و پسر سنین ۵، ۷، ۱۰،۱۴ و ۱۷ ساله آمریکایی به این

 

نتیجه دست یافتند که رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده در هر دو جنس با افزایش سن کاهش می‎یابد.

 

در مجموع، یافته‎های به دست آمده از مسیر تحولی رفتار مشکل‎آفرین گیج‎کننده هستند. مطالعات متفاوت برحسب مقیاس مورد استفاده، فرد گزارش‎دهنده و گستره سنی مبیّن کاهش یا افزایش رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده از اوایل کودکی تا نوجوانی هستند اما به‎طور کلی، بیشتر مطالعات به این نتیجه دست یافتند که پسران در مقایسه با دختران سطوح بالاتری از رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده دارند (لیو و دیگران، ۲۰۰۵).

 

موفیت، کاسپی، راتر^۱ و سیلوا^۲(۲۰۰۱) شواهدی طولی ارائه می‎دهند حاکی از اینکه تفاوت‎های جنسی در رفتار ضد اجتماعی نوجوانان و بزرگسالان (شامل اختلال رفتار ارتباطی، بزهکاری، و خشونت) به این نسبت داده می‎شود که مردان در اوایل کودکی در معرض عوامل خطرآفرین بیشتری، از جمله نقایص عصبی شناختی، مزاج‎های غیرقابل مهار، مهار ضعیف تکانه‎ها، و بیش‎فعالی هستند. احتمالاً فرایندهایی که به واسطه آنها مردان و زنان به سطوح متفاوت رفتارهای مشکل‎آفرین می‎پردازند، شامل طیف وسیعی از عوامل زیست‎شناختی، عاطفی، اجتماعی و فرهنگی است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Fleming, C. B.	۶ .Koot, H. M.	۱۱٫ Naggin, D..
۲٫ Harachi, T.	۷٫ Ende, J.	۱۲ Trembly, R. E..
۳٫ Cortes, R. C.	۸٫ Verhulst, F. C.	۱۳٫ Moffitt, T. E
۴٫ Abbott, R.	۹٫ Cairnes, R. B.	۱۴٫ Caspi, A
۵٫ Bongers, I. L.	۱۰٫ Cairnes, B. D.	۱۵٫adolescence-limited

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ attention deficit hyperactivity disorder	۴٫ Quick, C	۷ hyperactivity-impulsivity.
۲٫ Gomez, R.	۵٫ Scharer, I.	۸٫ Hart, E. L.
۳٫ Harvey, J.	۶٫ Harris, G.	۹٫ Cantwell, D. P.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫life-course-persistent	۴٫ Bates, J. E.	۷٫ Pears, K. C.
۲٫Stanger, C.	۵٫ Leve, L. D..
۳٫ Keiley, M. K.	۶٫ Kim, H.K.

 

رفتارهای انسان تعیین‎کننده‎های چندگانه دارند و رفتار مشکل‎آفرین نوجوان هم از این قاعده مستثنا نیست.

 

یـک دستـه از ایـن تعیین‎کننده‎ها را می‎تـوان زیر عنـوان عوامـل بافتـی (خانـواده،گـروه همسـال، مـدرسه)

 

تقسیم‎بندی کرد. به این عوامل در بخش نوجوانی : بافت‎های تأثیر گذار همین پژوهش خواهیم پرداخت.  گروه دیگری از عوامل تأثیرگذار بر رفتار مشکل‎آفرین، عوامل درون‎شخصی هستند. شماری از این عوامل که در بعضی پژوهش‎ها مورد بررسی قرار گرفته‎اند عبارت‎اند از: مفهوم خود (برای مثال، شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶)، حرمت خود (برای مثال، موران^۳[۱]و دوبوئا^۴، ۲۰۰۲ )، ادراک خود (رضاییان و دیگران، ۱۳۸۵)، خودنظم‎جویی (برای مثال، دیسهیون و پترسون، ۲۰۰۶)، هویت قومی (برای مثال، یاسی^۵، دورهام^۶و دیسهیون، ۲۰۰۴) و هویت شخصی (برای مثال، شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵).

 

 

از نظر اریکسون، هویت یک جنبه مهم کنش‎وری سازش‎یافته است. پژوهش‎ها نشان داده‎اند که انسجام هویت عامل حفاظت‎کننده در مقابل پیامدهای رفتار مشکل‎آفرین است و سردرگمی هویت، آمادگی نوجوان را به پرخاشگری، بزهکاری و دیگر اشکال رفتار انحرافی افزایش می‎دهد (جونز و هارتمن^۷، ۱۹۹۲، ۱۹۹۴، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵).

 

جونز و هارتمن (۱۹۸۸) در نمونه ۱۲۹۸۸ نفری از نوجوانان پایه‎های هفتم تا دوازدهم آمریکایی که پرسشنامه‎های تجربه مصرف مواد و هویت من را پر کردند، به این نتیجه دست یافتند که فراوانی تجربه مصرف مواد برای پاسخ‎دهندگان واجد پایگاه پراکنده به‎طور ثابتی بالاتر از پاسخ‎دهندگان دارای پایگاه موفق و معوق است و در نوجوانان واجد پایگاه بازداشته، فراوانی کمتری دارد.

 

در پژوهشی دیگر که وایرز^۱، باروکاس^۲ و هالنبک^۳در سال ۱۹۹۴ در نمونـه‎ای از ۱۹۷ نفر نوجـوان پسـر

 

۵,۱۴ تا ۹,۱۸ سال انجام دادند، به رابطه قوی بین رفتار مشکل‎آفرین و سطوح پایگاه هویت دست یافتند. به عبارت دیگر، رفتار مشکل‎آفرین بیشتر در نوجوانان واجد پایگاه پراکنده هویت، یافت شد. آنها گزارش کردند که نمره هویت موفق در نوجوانان کم‎سن‎تر در مقایسه با نوجوانان بزرگ‎تر، پایین است و نمره‎های هویت پراکنده در نوجوانان بزرگ‎تر بیشتر از نوجوانان کم‎سن‎تر است.

 

آدامز و دیگران (۲۰۰۱) در نمونه‎ای متشکل از ۲۰۰۱ نفر دانش‎آموز دختر و پسر پایه هفتم تا دوازدهم در آمریکا با بهره گرفتن از پرسشنامه، به بررسی رابطه سه سبک هویت و ناسازگاری (مشکلات رفتار ارتباطی، بیش فعالی و هیجانی) پرداختند. نتایج تحلیل‎ها نشان داد که نوجوانان دارای سبک پراکنده ـ اجتنابی بیشتر احتمال دارد که مشکلات رفتار ارتباطی و بیش‎فعالی را نشان دهند. در مقابل، نوجوانان دارای سبک هنجاری هویت یا سبک اطلاعاتی، کمتر این دو نوع رفتار مشکل‎آفرین را به نمایش گذاشتند.

 

آدامز، مونرو^۴[۲]، مونرو^۵، دوهرتی ـ پویرر^۶ و ادواردز^۷(۲۰۰۵) در نمونه‎ای متشکل از ۱۴۵۰ نفر دانش‎آموز دختر و پسر ۱۲ تا ۱۹ ساله (پایه هفتم تا دوازدهم) در کانادا مطالعه‎ای را انجام دادند تا در‎یابند آیا نظریه هویت در تشخیص رفتار بزهکارانه خود‎گزارش‎ده مفید است. آنها رابطه سبک‎های هویت و رفتار بزهکارانه را بررسی کردند. بر اساس نتایج این تحقیق، سبک هویت پراکنده ـ اجتنابی با رفتار بزهکارانه خود‎گزارش‎دهِ بیشتر و سبک هویت هنجاری با رفتار بزهکارانه خود‎گزارش‎دهِ کمتر ارتباط دارد.

 

در سال ۲۰۰۵، شوارتز و همکاران در ۱۸۱ نفر نوجوان مهاجر اسپانیایی در آمریکا (۹۲ پسر و ۸۹ دختر) با میانگین سنی ۷,۱۲ سال و مراقبان اصلی آنها (۱۸ مرد و ۱۶۳زن) نشان دادند که بین هویت و رفتار مشکل‎آفرین ارتباط معناداری وجود دارد. انسجام هویت به‎طور معناداری با گزارش نوجوان و والد از رفتار مشکل‎آفرین در پسران مرتبط بود؛ در صورتی که در دختران، انسجام هویت به‎طور معناداری فقط با گزارش نوجوان از رفتار مشکل‎آفرین در ارتباط بود.

 

نتایج تحقیق شوارتز، مسن^۸، پانتن و شاپوچنیک که در سال ۲۰۰۹ گزارش شده است، نشان می‎دهد که

 

در ۲۵۰ نوجوان اسپانیایی در آمریکا که به مدت سه سال پیگیری شدند، نوجوانانی که  نمره‎های سردرگمی هویتشان طیّ زمان افزایش می‎یابد، بیشتر احتمال دارد که سیگار کشیدن، نوشیدن الکل و رفتار جنسی را آغاز کنند. نوجوانانی که نمره‎های سردرگمی هویتشان طی زمان ثابت است، کمتر احتمال دارد که سیگار کشیدن، نوشیدن الکل، و رفتار جنسی را آغاز کنند و در نهایت، نوجوانانی که نمره‎های سردرگمی هویتشان طی زمان کاهش می‎یابد، از همه کمتر احتمال دارد که سیگار کشیدن، نوشیدن الکل، و رفتار جنسی را آغاز کنند.

 

در ایران، سماوی و حسین‎چاری (۱۳۸۸) به منظور پیش‎بینی”سوء مصرف مواد مخدر بر اساس پایگاه هویت”، با اجرای پرسشنامه زمینه‎یابی مصرف الکل و مواد و مقیاس تجدید‎نظر شده پایگاه هویت من بنیون و آدامز در ۱۶۰ دانشجو با بهره‎گیری از روش آماری رگرسیون نشان دادند که هویت‎های بازداشته و پراکنده، پیش‎بینی‎کننده مثبت و معنادار سوء مصرف موادند و هویت‎های موفق و معوق نمی‎توانند سوء مصرف مواد را پیش‎بینی کنند.

 

ادبی (۱۳۷۹) در بررسی”رابطه پایگاه هویت و سلامت روانی” در ۱۵۶ دانش‎آموز راهنمایی و ۲۶۸ دانش آموز دبیرستانی به این نتیجه دست یافت که هویت سردرگم با سلامت روانی کمتر رابطه دارد.

 

در مجموع، اگر چه پژوهش‎های انجام‎شده در باب هویت در اوایل نوجوانی و متعاقباً در باب تأثیر هویت

 

بر رفتار مشکل‎آفرین نسبتاً اندک‎اند، پژوهش‎های موجود، مبیّن رابطه مثبت سردرگمی هویت و رابطه منفی انسجام هویت با رفتار مشکل‎آفرین هستند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫Rutter, M.	۴٫ Dubois, D. L.	۷٫ Hartmann, B. R.
۲٫ Silva, P. A.	۵٫ Yasui, M.
۳٫ Moran, B. L.	۶ . Dorham, C. L.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫Wires, J. W.	۴ Munro, B.	۷٫ Edwards, J.
۲٫ Barocas, R.	۵٫ Munro, G	۸٫ Mason, C.A.
۳٫ Hollenbeck, A. R.	۶٫ Doherty-Poirer, M.