با توجه به گستره رفتارهایی که آنها را می‎توان مشکل‎آفرین نامید، بحث سنجش این رفتارها هم تنوع زیادی دارد. از آنجا که پژوهش حاضر به بررسی رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎‎شده محدود شده است در ادامه، به مسئله سنجش این دسته از رفتارها می‎پردازیم.

 

مصاحبه بالینی^۱[۱](مصاحبه غیر استاندارد، مصاحبه‎های استاندارد)، مقیاس‎های رتبه‎بندی رفتار^۲، مشاهده مستقیم (مشاهده تعامل والد ـ کودک در یک تکلیف ساخت‎دار، مشاهده رفتار در موقعیت مدرسه، زیرنظرـ گرفتن رفتار کودک از طریق والدین) از ابزارهای سنجش رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎‎شده هستند (ساندرز^۳  گولی^۴و نیکلسون^۵، ۲۰۰۰).

 

در مصاحبه بالینی، شناخت مرحله تحولی کودک از اهمیت زیادی برخوردار است. همچنین بافتی که کودک در آن زندگی می‎کند، مد نظر قرارمی‎گیرد. ماهیت تعامل والد ـ کودک، کیفیت محیط خانه، و بهزیستی روان‎شناختی والدین به عنوان عوامل خطر در پیشرفت و ابقای رفتار برونی‎سازی‎‎شده در کودکان شناسایی شده‎اند. این مصاحبه‎ها با والد، کودک و در صورتی که رفتار مشکل‎آفرین به موقعیت مدرسه هم گسترش‎یافته باشد با معلم نیز انجام می‎شود (همان منبع).

 

 

اهداف مشاهده مستقیم عبارت‎اند از: سنجش فراوانی، مدت و شدت رفتارهای مشکل‎آفرین، شناسایی پیشایندهای بلافصل و پیامدهای رفتارهای مشکل‎آفرین ضمن وقوع آنها در بافت تعامل والد ـ کودک، و در نهایت، سنجش بافت گسترده‎تر بوم‎شناختی این رفتارها (همان منبع).

 

مقیاس‎های رتبه‎بندی رفتار، گروهی دیگر از ابزارهای سنجش رفتار مشکل‎آفرین را تشکیل می‎دهند. یکی از این ابزارها که به‎طور گسترده در سنجش رفتار مشکل‎آفرین مورد استفاده قرار گرفته، سیاهه رفتاری کودک برای سنین ۴ تا ۱۸ سال است (آخن‎باخ، ۱۹۹۱). این سیاهه ابزار اصلی مبتنی بر نظامِ تجربی محورِ آخن‎باخ[۲]^۶ است که بر مبنای آن، فرم‎های دیگر تدوین شده است. در باب سنجش مشکلات نوجوانان، متخصصان سلامت روانی نوعاً دو چهارچوب مفهومی متضاد را به‎کاربسته‎اند. یک چهارچوب مفهومی به نام کل به جزء[۳] معروف است. این روی آوردِ تشخیصیِ مجموعه آماری و تشخیصی اختلالات روانی انجمن روانپزشکان آمریکاست. چهارچوب مفهومی متضاد این، چهارچوب جزء به کل[۴] تجربی محور است که آخن‎باخ و رسکورلا (۲۰۰۱) در خودگزارش‎دهی نوجوان برای سنین ۱۱ تا ۱۸ سال به‎کار‎بسته‎اند (رسکورلا و دیگران، ۲۰۰۷).

 

 

فرم‎های رتبه‎بندی سنجش مبتنی بر نظام تجربی محور آخن‎باخ شامل سؤالاتی برای سنجش صلاحیت ـ ها و مشکلاتی هستند که به وسیله اطلاع‎دهندگان متفاوت شامل والدین، جانشینان والدین، معلمان، مسئولانه مراکز مراقبت روزانه گزارش می‎شوند. در این گروه فرم‎هایی نیز برای رتبه‎بندی مشاهدات مستقیم در مجموعه‎های گروهی، برای رتبه‎بندی مشکلاتی که طی مصاحبه‎های بالینی مشاهده و گزارش می‎شوند، و برای نوجوانان و جوانان برای گزارش رفتار خودشان وجود دارند (مکانگی[۵]، ۲۰۰۱).

 

 

 

 

 

 

 

۳ـ۲ نوجوانی: بافت‎های تأثیرگذار 

 

همان‎طور که ملاحظه شد، نوجوانی به عنوان یک دوره تحولی انتقالی بین کودکی و بزرگسالی بیش از هر دوره دیگر در زندگی، به استثنای نوزادی، با تغییرات زیست‎شناختی، روان‎شناختی و تغییرات در نقش اجتماعی همراه است. اگرچه همه نوجوانان این تغییرات را تجربه می‎کنند اما آثار این تغییرات بر همه نوجوانان به یک شکل و به یک اندازه نیست. برای مثال، بلوغ موجب می‎گردد که پاره‎ای از نوجوانان احساس کنند که جذّاب شده‎اند و در نتیجه متکّی به خود شوند و در برخی دیگر موجب می‎شود که احساس کنند زشت شده‎اند و بدین ترتیب خجالتی شوند. اگر تغییرات بنیادی نوجوانی، پدیده‎ای جهانی است، چرا آثار این تغییرات این قدر با یکدیگر متفاوت‎‎اند؟ چرا همه افراد به یک شیوه تحت تأثیر بلوغ، تغییرات شناختی و اجتماعی قرار نمی‎گیرند؟ پاسخ به این سؤال را باید در محیط نوجوان جستجو کرد. به عبارت دیگر، تحوّل روان‎شناختی طیّ دوره نوجوانی نتیجه ارتباط متقابل بین تغییرات تحولی اساسی و جهانی از یکسو و “بافتی” است که این تغییرات در آن تجربه می‎شوند (استاینبرگ، ۲۰۰۵).

 

پیش‎تر در بیان نظریّه‎های بوم‎تحولی به اهمّیّت تحولّی بافت‎هایی که نوجوان را احاطه کرده‎اند، اشاره شد. در اینجا به سه بافت مهم تأثیرگذار بر تحوّل نوجوان، یعنی، خانواده، گروه همسال، و مدرسه، و روابط این سه بافت با هویت و رفتارهای مشکل‎آفرین خواهیم پرداخت. پیش از بیان پژوهش‎ها، باید بگوییم که در مجموع، پژوهش‎هایی که در باب تأثیر عوامل بافتی بر هویت و رفتارهای مشکل‎آفرین انجام گرفته‎اند، بیشتر به اواسط و اواخر نوجوانی محدود شده‎اند و پژوهش‎های نسبتاً کمی به بررسی این متغیرها در اوایل نوجوانی پرداخته‎اند. در اینجا در وهله اول به پژوهش‎هایی اشاره می‎شود که در اوایل نوجوانی صورت گرفته‎اند و در صورت فقدان چنین پژوهش‎هایی به مواردی اشاره می‎کنیم که در اواسط و اواخر نوجوانی انجام شده‎اند.

 

 

 

۱ـ۳ـ۲ خانواده   

 

خانواده گروهی اجتماعی است که با سکونت مشترک، همکاری اقتصادی و تولید مثل توصیف می‎شود و شامل بزرگسالانی از هر دو جنس است که دست کم دو تن از آنها واجد رابطه جنسیِ از نظر اجتماعی تأیید شده هستند و یک یا چند فرزند متعلّق به همان بزرگسالانی دارند که با هم  همزیستی جنسی دارند یا به فرزندخواندگی[۶] گرفته شده‎اند. ساختار خانواده و کنش آن، دو بعدی هستند که در مباحث مربوط به خانواده درنظرگرفته می‎شوند. ساختار به تعداد اعضای خانواده و جایگاه خانوادگی مانند مادر، پدر، دختر و پسر، و کنش به اینکه خانواده نیازهای فیزیکی و روان‎شناختی خود را چگونه رفع می‎کند، اطلاق می‎گردد. کنش خانواده به غیر از فراهم آوردن سرپناه، یعنی، خانه و تأمین غذا و حفظ بهداشت، پرورش کودکان و جامعه‎پذیری آنها، تأمین صمیمیّت عاطفی و راحتی کودک، تعیین محدودیت‎های رفتاری و تحول روان‎شناختی کودکان را نیز دربر می‎‎‎گیرد (جورجاز[۷]، ۲۰۰۳).

 

در باب کنش‎وری خانواده، توجه به دو جنبه آن، یعنی، شیوه‎های والدگری و فرایندهای خانوادگی، از اهمیت برخوردار است. شیوه‎های والدگری به روش‎ها و سبک‎های والدگری اطلاق می‎گردد. دارلینگ و استاینبرگ (۱۹۹۳، نقل از گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶) شیوه‎های والدگری را رفتارهای معطوف به هدف تعریف می‎کنند که والدین از خلال آنها، وظایف والدگری خود را انجام می‎دهند. شیوه‎های والدگری شامل انضباط (برای مثال، والدگری مثبت، کارآمدی انضباط) و نظارت و زیر نظر داشتن کودک است (برای مثال، میزان دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان). هدف این رفتارها، مهار و جامعه‎پذیر کردن کودکاست.

 

فرایندهای خانوادگی به ویژگی‎های خانواده به عنوان یک نظام اطلاق می‎گردد. این ویژگی‎ها شامل باورها و ارزش‎های خانواده، صمیمیت هیجانی بین اعضای خانواده، حمایت فراهم‎شده از سوی اعضای خانواده، و سازمان و ارتباط میان اعضای خانواده (برای مثال، انسجام خانواده) است. این فرایندها با تجارب هیجانی و سازمانی خانواده به عنوان یک واحد در ارتباط‎اند (نقل از گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶).

 

در ادامه، در ابتدا به پیشینه تأثیر خانواده بر تحول نوجوان در قالب روابط نوجوان ـ والد، والدگری، و تأثیر فرهنگ بر کنش‎وری خانوادگی می‎پردازیم و سپس به پژوهش‎هایی که به‎طور اختصاصی در مورد تأثیر خانواده بر هویت و تأثیر خانواده بر رفتارهای مشکل‎آفرین صورت گرفته‎اند، اشاره خواهیم کرد.

 

 

 

الف) روابط والد ـ نوجوان

 

نوجوانی دوره تغییر و سازماندهی مجدد روابط خانوادگی و تعامل‎های روزانه است. ماهیّت و کیفیّت روابط نوجوان با والدین یکی از موضوع‎هایی است که بیشترین تحقیقات را در دوره نوجوانی به خود اختصاص داده است. فرهنگ عامّه، نوجوانی را دوره‎ای دشوار می‎داند که مستلزم نوسان‎های خلقی[۸]، طوفان و تنش و نافرمانی عمدی چشمگیر از والدین است. مع‎هذا شواهد قاطع سی سال گذشته حاکی از آن است که: (۱) بیگانگی شدید از والدین، طرد فعّال ارزش‎ها و اقتدار بزرگسالان و طغیان جوانی استثنا هستند و هنجار محسوب نمی‎شوند؛ (۲) فقط نسبت کمی از نوجوانان (۵ تا ۱۵درصد) به آشفتگی هیجانی و روابط متعارض[۹] شدید با والدین دچار می‎شوند و (۳) مشکلات شدید معمولاً از قبل از نوجوانی سرچشمه می‎گیرند (کالینز[۱۰] و لارسن^۲، ۲۰۰۴).

 

با وجود این، طیّ دوره نوجوانی روابط نوجوان ـ والد دچار تغییرات چشمگیری می‎شود و والدین نوجوانی را چالش‎انگیزترین و دشوارترین دوره فرزندپروری می‎دانند. ویگفیلد و دیگران (۲۰۰۶) به پاره‎ای از این تغییرات به شرح زیر اشاره می‎کنند:

 

الف) نوجوانان و والدین زمان کمتری را با هم می‎گذرانند؛ تا حدّ زیادی به خاطر اینکه نوجوانان بیشتر خارج از خانه به ‎سرمی‎برند و وقت بیشتری را با گروه همسال و انواع گوناگون وسایل ارتباط جمعی و دیگر فعالیّت‎ها صرف می‎کنند؛ ب) فاصله روان‎شناختی^۳ در روابط والد ـ نوجوان به این دلیل است که بسیاری از نوجوانان به استقلال بیشتر تمایل دارند و غالباً احساس‎هایشان را کمتر با والدین در میان می‎گذارند؛ پ) افزایش تعارض، جرّوبحث و مرافعه در مورد چیزهای متعدّد، احتمالاً تا حدودی ناشی از تغییرات شناختی و اجتماعی در نوجوانان است که قبلاً مطرح شدند، و ث) با مستقل‎تر‎شدن نوجوانان تأثیر والدین کم‎رنگ می‎شود و تأثیر  گروه همسال افزایش می‎یابد.

 

جرّوبحث کردن، کلنجار رفتن و مخالفت در مورد مـوضوع‎های روزانه، مشخصه روابط والد ـ نوجـوان، به خصوص در اوایل نوجوانی است (کالینز و لارسن، ۲۰۰۴). اگرچه در نوجوانی، سطوح بالای تعارض برای تحوّل روابط و سازگاری آینده نوجوان مخرّب است، پژوهشگران در حال حاضر بر این امر توافق دارند که تعارض در اوایل دوره نوجوانی، هنجاری و موّقتی است و برای دگرگونی روابط خانوادگی مفید است. افزون بر این، تعارض کم با والدین، در مقایسه با عدم تعارض یا تعارض فراوان، با سازگاریِ بهتر مرتبط است و بر کیفیت روابط بعدی والد ـ نوجوان تأثیر نمی‎گذارد (آدامز و لارسن، ۲۰۰۱، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶).  مطالعه فراتحلیلی لارسن، و همکاران (۱۹۹۸ ، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) نشان داده است که میزان تعارض‎ها، یعنی، تعداد و فراوانی وقوع آنها، در اوایل نوجوانی به اوج می‎رسد و بعد کاهش می‎یابد؛ در حالی که شدّت تعارض از اوایل نوجوانی تا اواسط نوجوانی افزایش می‎یابد و رابطه مادر ـ دختر در مقایسه با دیگر انواع رابطه دو نفره والد ـ کودک با تعارض بیشتری همراه است.

 

اسمتانا (۱۹۹۵، ۲۰۰۰، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) در مجموعه‎ای از پژوهش‎هایی که انجام داده به این نتیجه دست یافته است که جرّ و بحث نوجوان ـ والد به این خاطر است که نوجوانان و والدینشان موضوعات مورد اختلاف را به صورت‎های متفاوت تعریف می‎کنند. چون اوایل نوجوانی دوره‎ای است که توانایی استدلال نوجوان تغییر می‎یابد، نحوه درک نوجوان از قواعد و دستورالعمل‎های خانواده هم تغییر می‎کند.

 

استاینبرگ (۱۹۸۹، نقل از ویگفیلد و دیگران، ۱۹۹۶) استدلال می‎کند که بلوغ در ایجاد فاصله عاطفی در روابط بین نوجوانان و والدین نقش مهمی دارد. از نظر وی، چون والدین و نوجوانان معمولاً مدت‎ها بعد از بلوغ نوجوان هم به زندگی با هم ادامه می‎دهند، فاصله عاطفی و نه جدایی کامل، اثری تکاملی در انسان‎ها دارد.

 

پژوهش‎هایی که در حیطه تفاوت‎های جنسی در روابط خانوادگی صورت گرفته‎اند، نشان می‎دهند که در دختران و پسران صمیمیت با والدین‎ به یک میزان است و آنها به لحاظ تعارض، قواعد و عدم توافق در مورد آن قواعد، و الگوهای فعّالیّت مشابه‎اند و مطالعه‎های مشاهده‎ای مربوط به تعامل بین والدین و نوجوانان هم نشان می‎دهد پسران و دختران با والدینشان به شیوه‎های مشابهی تعامل دارند (استاینبرگ و سیلک، ۲۰۰۲،  نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵). این مطالعه‎ها نشان می‎دهند که جنس والد نوجوان و نه جنس نوجوان، تأثیر بیشتری بر روابط خانوادگی دارد.

 

روابط دختران و پسران با مادران و پدرانشان، هم از نظر کیفیّت و هم از حیث محتوا، متفاوت است.  مطالعات (برای مثال، آپدگراف[۱۱]، مک هیل^۲، کروتر^۳و کوپانوف^۴، ۲۰۰۱، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) به‎طور متداوم نشان داده‎اند که در سرتاسر سنین، نوجوانان به مادرانشان نزدیک‎تر از پدران هستند و وقت بیشتری را در تعامل مستقیم با آنها می‎گذرانند. نوجوانان همچنین در مورد موضوع‎های خصوصی، همچون قرار ملاقات با غیرهمجنس و نگرش‎ها و اطلاعات جنسی، بیشتر با مادران صحبت می‎کنند تا پدران. آنها به‎طور مساوی با پدر و مادر در مورد موضوع‎های غیرشخصی، مثل امور تحصیلی، برنامه‎های آینده و موضوعات اجتماعی، صحبت می‎کنند. این تفاوت به این ادراک نسبت داده شده است که پدران بیشتر حمایت اطلاعاتی و مادران حمایت هیجانی تدارک می‎بینند. جالب این است که نوجوانان با مادران خود بیش از پدرانشان دعوا می‎کنند اما این سطح تعارض، صمیمیت رابطه مادرـ نوجوان را خدشه‎دار نمی‎کند. با اطمینان بیشتری می‎توان گفت که روابط بین نوجوانان و مادرانشان در کل، از نظر هیجانی شدیدتر است و این شدت، تجلیات مثبت و منفی دارد (اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶ ؛ استاینبرگ، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Clinical Interview	۳٫ Sanders, M.	۵٫ Nicholson, J.
۲٫ Behavior Rating Scales	۴٫ Gooley, S.

 

 

1. Achenbach empirically- based system

 

1. top-down

 

1. bottom-up

 

1. Mcconaughy, S. H.

 

1. adopted

 

1. Georgas, J.

 

1. moodiness

 

1. conflicted relations

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Collins, W. A.
۲٫ Laursen, B.
۳٫ psychological distance

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Updegraff, K
۲٫ McHale, S.

 

3. Crouter, A.

 

3. Kupanoff, K.

الگوهای مفهومی روابط والد ـ نوجوان بر حسب اینکه تأکید اولیه‎شان بر نوجوان باشد یا بر رابطه، متفاوت ـ اند. کالینز و لارسن (۲۰۰۴) در باب الگوهای دسته اول، چنین اظهار می‎کنند:

 

نظریه‎های مبتنی بر روان‎‎تحلیلگری (آنا فروید، ۱۹۵۸؛ سیگموند فروید، ۱۹۲۱/۱۹۴۹) فرض می‎دارند که تغییرات هورمونی در بلوغ موجب تمایلات اودیپی ناخوشایند می‎شوند که مشکلات مهار تکانه و اضطراب و نیز طغیان و فاصله از خانواده را در نوجوان پرورش می‎دهند. نظریه‎های جدیدتر مبتنی بر روان‎تحلیلگری (بلاس، ۱۹۷۹؛ اریکسون، ۱۹۶۸) بر تلاش نوجوان برای استقلال عمل و تحول هویت به جای مهار تکانه، تأکید می‎کنند. این نظریه‎ها در دو عقیده، همگرایی دارند: یکی اینکه آگاهی از جایزالخطا بودن والدین^۱ و آزادی روانی^۲، بین والدین و کودکان تضاد ایجاد می‎کند و دیگر اینکه اغتشاش درونی ایجاد‎شده توسط نوسان‎های هورمونی نوجوان مشکلات مرتبط با روابط را وخیم‎تر می‎کـند. اگـرچـه این نظـریه حـاکی از این است کـه افـزایش تعـارض و کـاهش صمیـمیت به‎طـور اجتناب‎ناپذیری به دنبال تغییرات رسشی[۱]^۳ می‎آید، همچنین فرض می‎دارد که رابطه نزدیک را می‎توان دوباره در اواخر نوجوانی و اوایل بزرگسالی برقرار کرد.

 

 

دیدگاه‎های تکاملی نیز بر نقش بلوغ در تغییر شکل روابط تأکید دارند اما پیشنهاد می‎کنند که فرایندهای تغییر از پیشرفت‎های جسمانی و شناختی نشئت می‎گیرد که نوجوانان را قادر می‎سازند که از خانواده جدا شوند و در جای دیگر به دنبال جفت باشند. افزایش تعارض با والدین و کاهش صمیمیت با آنها به‎طور اجتناب‎ناپذیری پیامد جانبی این فرایند تفرد^۴ است.

 

 

دیگر الگوهای رسشی به تحول شناختی در تغییر رابطه والد ـ نوجوان، نقش اصلی‎تر می‎دهند. در این نظریه‎ها پیشرفت در استدلال انتزاعی درک ظریف‎تر از تمایزات بین‎شخصی و دیدگاه متقابل در روابط والـد ـ نوجوان را پـرورش می‎دهـد (کلبـرگ، ۱۹۶۹؛ سلمـن، ۱۹۸۰)؛ در نتیـجه، نوجـوانان به احتمـال بیشتری، در تعامل‎های خود با والدین قدرت برابری را فرض می‎دارند. بر اساس پیشرفت‎های شناختی، نوجوان تمایل دارد موضوع‎های خاصی را تحت اراده شخصی خود درنظرگیرد؛ اگرچه آنها قبلاً تحت اختیار والدین بوده‎اند. خودداری والدین از اینکه روابط سلسله مراتبی استقراریافته دوره کودکی را به روابط مساوات‎طلبانه‎تر تغییر دهند، میان آنها و نوجوانان تعارض ایجاد می‎کند و صمیمیت را کاهش می‎دهد.

 

چهارمین گروه از نظریه‎پردازان (برای مثال، سایمونز^۱و بلایت^۲، ۱۹۸۷) رشدیافتگی جسمانی و شناختی را منشأ الزام‎ها و خواسته‎های نوجوان در نظرمی‎گیرند اما به همان اندازه، به تغییر در انتظارات اجتماعی و نیاز به سازگاری با مجموعه متنوعی از موقعیت‎ها طیّ انتقال‎های مرتبط با سن اهمیت می‎دهند. از این دیدگاه اجتماعی ـ روان‎شناختی، غالباً تغییر در والدین در تغییر تعامل‎های نوجوانی نقش بازی می‎کند (کالینز، ۱۹۹۵). (ص.۳۳۲ـ۳۳۳)

 

 

 

در ادامه، کالینز و لارسن (۲۰۰۴) در باب الگوهای دسته دوم، به نام الگوهای تداوم و تغییر رابطه، چنین می‎گویند:

 

دیـدگاه‎های مبتنی بر دلبستـگی، بر پیوند هیجـانی قوی بین والدین و نوجوانان تأکید می‎کنند. والدین و کـودکان به عنوان یـک نظامِ نظم‎جـویِ متقابل^۳ برای حفظ رابطه به طرزی هماهنگ با بازنمـایی‎هایی^۴ که از تاریخچه تعـامل‎هایشان با دیـگرانِ مهم نشئت گرفته است، به‌طور مشترک تلاش می‎کنند (بالـبی، ۱۹۶۹). بـنابراین فـرض می‎شود که کیـفیت روابط والـد ـ نوجـوان، در طول زمـان ذاتاً ثابـت بـاشـد (آلن[۲]^۵ و لاند^۶، ۱۹۹۹).

 

کنش روابط ایمن برای نوجوان با کنشی که این روابط برای کودک دارد، همتراز است. در حالی که احساس ایمنی، اکتشاف محیط بلافصل را در کودکی تسهیل می‎کند، به نوجوان احساس اعتماد نسبت به حمایت خانواده برای اکتشاف محیط بیرون از خانواده، از جمله شکل‎گیری روابط با همسالان و دیگر بزرگسالان را هم می‎دهد.

 

در الگوهای روابط اجتماعی، وابستگی متقابل، شاخص همه روابط نزدیک است و در ارتباط‎های همیشگی، عمیق و گوناگون که طی زمانی طولانی حفظ می‎شوند، متظاهر می‎گردد. در یک رابطه مبتنی بر وابستگی متقابل، طرفین رابطه به تبادل‎های تأثیرگذار متقابل می‎پردازند و این ادراک را دارنـد که روابـط آنها متقـابل و متـداوم است ( ریـس، کالـینز و بـرشیـد^۷، ۲۰۰۰).

 

شرکت‎کنندگان در رابطه، این ارتباط‎های متداوم را درونی می‎کنند و آنها را در قالب طرحواره‎های ذهنی سازمان می‎دهند. این طرحواره‎ها، انتظارات در مورد تعامل‎های بعدی را شکل می‎دهند اما پیشرفت‎های شناختی این درک را در نوجوان ایجاد می‎کند که قواعد تقابل و تبادل اجتماعی، که بر تعامل با دوستان حاکم است، قابل تعمیم به تعامل با والدین نیست (یانیس، ۱۹۸۰). استقلال عمل بیشتر، به نوجوان فرصت می‎دهد تا بر تعامل‎هایش با والدین بر مبنای ادراک سود و هزینه رابطه، تأثیر گذارد.

 

الگوی کالینز (۱۹۹۵) با این فرض آغاز می‎شود که فرایندهای شناختی و هیجانی مرتبط با انتظارات در مورد رفتار شخص دیگر، تعامل‎های بین والدین و کودکان را واسطه‎گری می‎کند. در دوره‎هایی از تغییر تحولی سریع، مانند انتقال به دوره نوجوانی، انتظارات والدین اغلب خدشه‎دار می‎شوند. این خدشه‎دارشدن‎ها اغتشاش هیجانی و تعارض ایجاد می‎کند و والدین و کودکان را بر می‎انگیزد که  انتظاراتشان را به‎طورمناسبی مجدداً سازماندهی کنند. (صص.۲۳۳ـ۲۳۴)

 

 

 

ب) والدگری

 

واژه والدگری از فعل لاتین parere به معنای”ایجادکردن^۱” است (هولدن،۲۰۱۰). آلوی^۲ (۱۹۸۷)، والدگری

 

را”فرایند پرورش کودکان”تعریف می‎کند. والدگری به دامنه گسترده‎ای از رفتارها یا رویدادها اطلاق می‎گردد که اساساً شامل جامعه‎پذیری کودکان به وسیله بزرگسالانی است که با آنها زندگی می‎کنند (شریور^۳، ۲۰۰۴). جامعه‎پذیری فرایندی است که از طریق آن به فرد، مهارت‎ها، الگوهای رفتار، ارزش‎ها و انگیزش‎های لازم برای کنش‎وری شایسته در فرهنگی که در آن رشد می‎کند، یاد داده می‎شود. والدین به جز  نقشی که در جامعه‎پذیری کودکان دارند، عهده‎دار تکالیف بنیادی دیگری نیز هستند. برادلی^۴(۲۰۰۷، نقل از هولدن، ۲۰۱۰) شش تکلیف بنیادی والدگری را چنین بر می‎شمرد: (۱) تأمین ایمنی و معاش، (۲) حمایت اجتماعی ـ هیجانی، (۳) سازمان دادن به محیط و فعالیت‎های کودک، (۴) ایجاد انگیزه و آموزش، (۵) زیرنظر گرفتن و نظارت، و (۶) فراهم‎آوردن رابطه اجتماعی. نقشی که از سوی پژوهشگران کمتر مورد توجه قرار گرفته است،

 

نقش هدایت‎کنندگی[۳]^۵ تحول کودک به وسیله والدین است. هدایت والدین می‎تواند بر تحول کودک و کنش

 

او به منزله یک بزرگسال اثر عمیقی داشته باشد.

 

در باب اینکه چه عواملی بر رفتار والدگری تأثیر می‎گذارند، به عوامل فرهنگی همچون ملیّت و وضعیّت اقتصادی ـ اجتماعی، عوامل فردی مانند ویژگی‎های والدین، عوامل بین‎شخصی همچون ساختار خانوادگی، منابع روان‎شناختی والدین همچون تاریخچه تحولی و شخصیّت، ویژگی‎های کودک، مانند جنس و رفتار، و منابع بافتی تنیدگی و حمایت اجتماعی، مانند روابط زناشویی، شبکه‎های اجتماعی و روابط حرفه‎ای اشاره شده است (هارمون^۱ و بریم^۲، ۱۹۸۰؛ بلسکی^۳، ۱۹۸۴، نقل از هولدن، ۲۰۱۰).

 

 

 

۱ـ ب) الگوهای والدگری

 

اثر والدگری بر تحوّل نوجوان، یکی از موضوعاتی است که در باره آن پژوهش‎های زیادی صورت گرفته است. بامریند^۴ (۱۹۷۸، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) و افراد دیگری که در باب والدگری کار کرده‎اند (مکوبی^۵و مارتین^۶، ۱۹۸۳، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) آن را  بر حسب دو بعد متوقع‎ بودن^۷ و پاسخ‎ده‎ بودن^۸، به چهار مقـوله اقتدارگر^۹(متوقع بودن و میزان بالای پـاسخ‎ده بودن )، استبدادگر^۱۰(پـاسخ‎ده‎ نبودن و میـزان بالای متوقع بودن)، آسان‎گیر^۱۱(میزان بالای پاسخ‎ده بودن و متوقع نبودن) و بی‏‎تفاوت^۱۲(پاسخ‎ده نبودن و متوقع بودن) طبقه‎بندی کرده‎اند. پاسخ‎ده بودن والدین، یعنی، میزان پاسخ‎دهی والدین به نیازهای نوجوان به شیوه‎ای پذیرنده، و متوقع بودن، یعنی، میزان انتظار و خواست والدین برای داشتن یک رفتار مسئولانه و رشدیافته. استاینبرگ و سیلک (۲۰۰۲، نقل از ویگفیلد و دیگران، ۲۰۰۶) اشاره کرده‎اند که این سبک‎های والدگری از نظر ابعاد مهار و صمیمیت هیجانی با یکدیگر متفاوت‎اند. از نظر آنها، سبک اقتدارگر، مهار همراه با حمایت از استقلال کودک را، که بهترین مهار است، برای او فراهم می‎آورد؛ ضمن اینکه صمیمیت هیجانی نیز در این نوع والدگری تدارک دیده می‎شود. استاینبرگ (۲۰۰۵) معتقد است که رابطه بین والدگری اقتدارگر و تحول موفق بسیار قوی است و در پژوهش‎های انجام‎شده با قومیت‎ها و طبقات اجتماعی و ساختارهای خانوادگی متفاوت، نه تنها در آمریکا بلکه کشورهای دیگر، نشان داده شده است.

 

نتایج تحقیقات استاینبرگ (۲۰۰۱) و پتیت، لئرد[۴]^۱۳، داج، بیتس و کریس^۱۴(۲۰۰۱) نشان می‎دهد که فرزندان والدین بی‎تفاوت، بیشتر احتمال دارد که به رفتار بزهکارانه، آزمایشگری جنسی، مصرف مواد و الکل مبادرت ورزند. این دسته از والدین در مورد فعالیت‎ها و مکان‎هایی که کودک می‎رود، اطلاع کمی دارند، به تجربه‎های کودک در مدرسه یا با دوستان رغبت کمی نشان می‎دهند، با کودک به‎ندرت گفتگو می‎کنند و به ندرت در موقع تصمیم‎گیری عقیده نوجوان را در نظرمی‎گیرند. این شیوه والدگری بر سلامت روانی نوجوان تأثیرات منفی دارد؛ از جمله افسردگی و مشکلات رفتاری مثل سوء استفاده جسمانی و پرخاشگری نسبت به دیگران.

 

پاره‎ای از پژوهشگران بر اساس روی‎آوردی ابعادی به مطالعه والدگری طی دوره نوجوانی، به جای آنکه به مهار والدین به عنوان یک بعد واحد با دامنه بالا و پایین بنگرند، بین مهار روان‎شناختی و مهار رفتاری تمایز قائل می‎شوند. در مهار روان‎شناختی، افکار و احساسات نوجوان مهار می‎شود و تحول روان‎شناختی او به تدریج ضعیف می‎گردد (باربر^۱، ۲۰۰۲، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) ولی در مهار رفتاری، قواعد^۲، نظارت، زیرنظرگرفتن و مدیریت فعالیت‎های نوجوان از سوی والدین وجود دارد. والدگری پیشگیرانه^۳و اعمال انضباط خشن در اوایل دوره کودکی و ادراک نوجوان از مهار زیاد والدین در مورد موضوعاتی که او فکر می‎کند باید تحت اختیار شخصی باشد، به احساس نوجوان از مهار روان‎شناختی می‎انجامد (اسمتانا و دادیس^۴، ۲۰۰۲).

 

در دوره نوجوانی، زیرنظرگرفتن نوجوان از سوی والدین، به منزله شکلی از مهار رفتاری، به‎طور فزاینده‎ای اهمیت دارد. بر این اساس، والدین فعالیت‎ها و ارتباطات نوجوان با همسالانش را ردیابی می‎کنند و در عین حال به او اجازه می‎دهند استقلال عمل بیشتری داشته باشد. مطالعات متعدد نشان داده‎اند که زیرنظرگرفتن ناکافی والدین با مشکلات برونی‎سازی‎شده مثل اعتیاد، فرار از خانه، و رفتار ضد اجتماعی در ارتباط است (اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶).

 

کر^۵۱ و استاتین^۶(۲۰۰۰) و استاتین و کر (۲۰۰۰) مشاهده کرده‎اند که نظارت و زیرنظرگرفتن والدین، نوعاً بر حسب دانش والدین از فعّالیّت‎هایی که نوجوان انجام می‎دهد و مکان‎هایی که می‎رود، و نه ردیابی واقعی و نظارت والدین عملیاتی می‎شود. در یک مطالعه طولی بزرگ (کر و استاتین، ۲۰۰۰) در نوجوانان۱۴ساله سوئدی نشان داده شده است که فقط میل نوجوانان به افشاگری برای والدین، و نه کوشش والدین برای دست‎یافتن به اطلاعات یا مهار رفتار نوجوانانشان، بر ارتباط نوجوان با همسالان منحرف و رفتارهای مشکل‎آفرین تأثیر می‎گذارد. در تحلیل مجدد داده‎های طولی یک نمونه بزرگ از نوجوانان کالیفرنیای شمالی و ویسکانسین در آمریکا، فلچر[۵]^۷، استاینبرگ و ویلیامز ـ ویلر^۸(۲۰۰۴) به این نتیجه دست یافتند که مهار والدین به‎طور معناداری در دانش والدین و کاهش بزهکاری نقش دارد.

 

الگوهای تعامل والد ـ کودک تحت تأثیر عوامل بافتی و موقعیتی گوناگونی است که وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده یکی از این عوامل است. پترسون و همکاران او (۱۹۸۹، نقل از ساندرز و دیگران، ۲۰۰۰) این عوامل را “اخلالگر[۶]”نامیده‎اند؛ زیرا آنها در فرایند والدگری اختلال ایجاد می‎کنند که این امر به‎نوبهخود رفتار کودک را تحت تأثیر قرار می‎دهد. مشکلات رفتاری کودک با وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده مرتبط است.

 

پژوهشگران تأثیر فقر را بر کارآمدی والدین با دقت بیشتری بررسی کرده‎اند. فقر باعث افزایش تنیدگی زندگی می‎شود که می‎تواند روابط والد ـ کودک را تغییر دهد (مگناسن و دانکن^۲، ۲۰۰۲). مک لوید^۳(۱۹۹۰ نقل از بولاک^۴و دیسهیون، ۲۰۰۷) اظهار می‎کند که محیط خانوادگی فقیر و تعداد زیاد کودکان می‎تواند احساس عاملیت و خود‎کارآمدی نوجوان را، که برای پیشرفت و سازگاری مثبت وی حیاتی هستند، به چالش بکشد.

 

اگرچه فرض شده است که وضعیت پایین اقتصادی اجتماعی با نظارت و زیرنظرگرفتن ضعیف ارتباط دارد، این رابطه بی‎ثبات بوده است. جالب این است که پژوهش‎های اخیر (لوتار^۵، ۲۰۰۳؛ لوتار و بکر^۶، ۲۰۰۲، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) نشان داده است نوجوانانی که در محله‎های بسیار ثروتمند پرورش می‎یابند، به خاطر زیرنظرنگرفتن فعالیت‎های نوجوان، عدم نظارت والدین و نیز فشار برای پیشرفت و فقدان صمیمیت هیجانی با والدین، در معرض خطر اعتیاد، اضطراب و افسردگی هستند.

 

مطالعه‎های مشاهده‎ای در باب تعامل خانواده، شواهد بیشتری برای ماهیت متقابل تعاملات بین والدین و نوجوانان فراهم می‎آورد. هم نتایج تحلیل‎های مقطعی و هم طولی، مبیّن آن است که تعامل‎های خانوادگی که به نوجوان فرصت بیان افکار و احساسات مستقلانه را در عین حفظ صمیمیت و پیوند با والدین می‎دهد، حرمت خود بالاتر، صلاحیت روان‎شناختی بهتر، افسردگی کمتر، ارتقای تحول هویت و افزایش تحول من و استدلال اخلاقی رشدیافته‎تر را تسهیل می‎کند. بیشتر پژوهش‎هایی که طی دهه گذشته برای درک والدگری و روابط والد ـ نوجوان انجام شده‎اند، از مطالعاتی حاصل شده‎اند که از گزارش‎های نوجوانان سود جسته‎اند و مطالعات کمتری گزارشات والدین را هم دربرگرفته است. نتایج تحقیقاتی که به هر دو نوع گزارش توجه داشته‎اند نشان می‎دهند که توافق بین دیدگاه والدین و نوجوانان در مورد والدگری یا روابط، کم تا متوسط است (اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ parental fallibility
۲٫ psychic emancipation
۳٫ maturational changes
۴٫ individuation

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫Simmons, R. G.	۴٫ representations	۷ Berscheid, E..
۲٫ Blyth, D. A.	۵٫ Allen, J. P.
۳٫ mutually regulated system	۶٫ Land, D.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ bring forth.	۳٫ Shriver, M. D.	۵٫ guiding
۲٫ Alvy, K. T.	۴٫ Bradley

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Harmon, D.	۶٫ Martin, J.A.	۱۱ indulgent.
۲٫ Brim, O.	۷٫ demandingness	۱۲٫ indifferent
۳٫ Belskey, G.     ۴٫ Baumrind, D.   ۵٫ Maccoby, E.E.	۸٫ responsiveness     ۹٫ authoritative   ۱۰٫ authoritarian	۱۳٫ Laierd, R.     ۱۴٫ Criss, M.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Barber, B. K.	۴٫ Daddis, C.	۷٫ Fletcher, A. C.
۲٫ rules	۵٫ Kerr, M.	۸٫ Williams-Wheeler, M.
۳٫ proactive parenting	۶٫ Stattin, H..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ disruptors.	۳٫ McLoyd, V.	۵٫ Luthar, S.
۲٫ Duncan, G. J.	۴٫Bullock, B. M.	۶٫ Becker, B.

 

فرهنگ به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار بر تحول کودک و نوجوان مورد توجه پاره‎ای از پژوهشگران قرار گرفته است (برای مثال، برونفن برنر، ۱۹۹۴). بر اساس الگوی ساپر[۱]و هارکنس^۲(۱۹۸۶، نقل از حقوقی و لانگ^۳، ۲۰۰۴) تأثیر فرهنگ بر تحوّل کودک از خلال اثر آن بر سه عنصر است: (۱) محیط فیزیکی و اجتماعی که فرزندپروری در آن واقع می‎شود، (۲) رسوم فرزندپروری و مراقبت از کودک، و (۳) روان‎شناسی والد (مراقب کودک)، یعنی، باورها و ارزش‎هایی که از لحاظ فرهنگی بنا شده‎اند و به والدگری و رفتار کودک مربوط‎اند.

 

 

تریاندیس (۱۹۸۹) در مقاله‎ای با عنوان”خود و رفتار اجتماعی در بافت‎های فرهنگی”متفاوت به الگوهای فرزندپروری متفاوت در فرهنگ‎های جمع‎نگر و فردنگر اشاره می‎کند. در فرهنگ‎های جمع‎نگر دل‎مشغولی اصلی والدین همنوایی، اطاعت، قابلیت اعتماد و رفتار مناسب و در فرهنگ‎های فردنگر، خوداتکایی، استقلال، خودیابی، تحقق خود و خلاقیت است.

 

مارکوس^۴و همکاران (۱۹۹۷، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) گزارش کرده‎اند که در ابراز تعارض و حل آن، تفاوت‎هایی از نظر قومی، نژادی و فرهنگی وجود دارد. تعارض در روابط بین‎شخصی بیشتر مشخصه فرهنگ‎های فردنگر است تا جمع‎نگر. نتایج چندین تحقیق (برای مثال، چان و دیگران، ۱۹۹۸؛ گرینبرگر^۵و چان، ۱۹۹۶، نقل از چان و فاراگیا، ۲۰۰۲ ) نشان می‎دهند که سطوح بالاتر تعارض والد ـ نوجوان، در چندین فرهنگ با سطوح کمتر صمیمیت والدین و سطوح بالاتر بدرفتاری نوجوان و نشانه‎شناسی افسردگی ارتباط دارد.

 

چان و فاراگیا (۲۰۰۲) در باب صمیمیت والدین، چه در شکل جسمانی (به پشت زدن، بوسیدن) و چه کلامی (تمجید و ابراز علاقه)، اظهار می‎دارند که این پدیده‎ای جهانی است که با پیامدهای مثبت روان اجتماعی مثل بهزیستی روان‎شناختی، حرمت خود و پیشرفت تحصیلی ارتباط جهانی دارد و فقدان صمیمیت والدین با پیامدهای منفی روان‎شناختی مثل پرخاشگری، بدرفتاری در مدرسه، عدم حساسیت هیجانی و نشانه‎های افسردگی ارتباط جهانی دارد. به‎رغم جهانی‎بودن صمیمیت والدین، سطح این صمیمیت در فرهنگ‌ها یکسان نیست. فرهنگ‎هایی که از نظر اجتماعی پیچیده‎ترند و جوامع صنعتی در مقایسه با جوامع سنتی، والدین را کمتر صمیمی و پذیرنده و حتی طردکننده ادراک می‎کنند. دو تبیین برای این تفاوت می‎توان مطرح کرد؛ اول اینکه والدین در کشورهای صنعتی در مقایسه با والدین جوامع سنتی، وقت بیشتری را بیرون از خانه و دور از کودکان و نوجوانان می‎گذرانند. این افزایش جدایی به افزایش احساس نوجوان از عدم مراقبت می‎انجامد. دوم آنکه، صنعتی شدن به فردنگری منجر می‎شود. یک جنبه از فردنگری، اولویت داشتن نیازهای خود بر نیازهای دیگران است. بنابراین، در جوامع فردنگر والدین آن اندازه مراقبت و محبت نثار کودکان خود نمی‎کنند. در دراز مدت، محبت و پذیرش کمتر والدین موجب آن می‎شود که نوجوان با کسانی جز افراد خانواده خود پیوندهای عاطفی برقرار سازد.

 

کایو[۲]و تسنگ^۲(۲۰۰۲، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) گزارش کرده‎اند که بسیاری از والدین آسیایی به شدت بر وابستگی خانوادگی تآکید دارند و در تعاملات خود با کودکان و نوجوانانشان، مهار‎کننده‎ترند.

 

 

 

۱ـ۱ـ۳ـ۲ تأثیر خانواده بر هویت

 

شکل‎گیری هویت به عوامل شخصی و بافت‎هایی بستگی دارد که افراد در آن عمل می‎کنند. همان‎طور که پیش‎تر بیان شد، اریکسون در نظریه خود در باب هویت، عوامل بافتی را از مؤلفه‎های جدانشدنی شکل‎گیری هویت می‎داند. از نظر گروتوانت (۱۹۸۷، نقل از پردی^۳، تریپکونی^۴، بولتون ـ لویس^۵، فانشاو^۶، گانستون^۷، ۲۰۰۰) خانواده در شکل‎‎گیری هویت تأثیر می‎گذارد؛ به‎ویژه، وقتی نوجوانی آغاز می‎شود و رشدیافتگی شناختی فرایندهای تصمیم‎گیری را تسهیل می‎کند. در خانواده، نوجوان یاد می‎گیرد که دیدگاه خود را چگونه

 

رشد دهد، نگرش در مورد ابراز خود و احساس خود پرورش می‎یابد. این فرایندها به ارتباط مناسب بین والدین و نوجوانان بستگی دارد. در نوجوانی، وقتی که فرصتی برای همسان‎سازی با چهره‎های والدینی قابل احترام و تقلید برخی ویژگی‎های مطلوب آنها وجود داشته باشد، هویت خود مثبت رشد می‎یابد.

 

تعدادی از پژوهش‎ها به بررسی رابطه کنش‎وری خانوادگی و هویت پرداخته‎اند که بیشتر آنها از نوع مقطعی هستند و تعداد کمتری از آنها به هردو جنبه کنش‎وری خانوادگی، یعنی، شیوه‎های والدگری و روابط خانوادگی، پرداخته‎اند. بوسما و کانن (۲۰۰۱) در بررسی اجمالی برخی از این پژوهش‎ها اشاره می‎کنند که روابط با والدین در شروع و حفظ تحول موفقیت‎آمیز هویت اهمیت زیادی دارد.

 

گروتوانت و کوپر (۱۹۸۵) با اشاره به اینکه پژوهش‎های قبلی (برای مثال، آدامز و جونز، ۱۹۸۳، کوشینگ[۳]^۸، ۱۹۷۱) پیوندی بین الگوهای کنش‎وری خانواده و تشکل هویت نوجوان پیشنهاد کرده‎اند اما ادراکات سبکهای فرزندپروری گذشته یا حال را سنجیده‎اند نه تعامل واقعی خانواده را، در تحقیقی با عنوان”الگوهای تعامل در روابط خانوادگی و تحول اکتشاف هویت در نوجوانی”با تمرکز بر فرایندهای ارتباط در روابط خانوادگی، به بررسی رابطه بین این فرایندها و اکتشاف هویت در اعضای ۸۴ خانواده دو والدی از طبقه متوسط و سفیدپوست دارای یک نوجوان دبیرستانی (۴۶ دختر و ۳۸ پسر) در آمریکا با بهره گرفتن از تکلیف تعامل خانوادگی و مصاحبه هویت من پرداختند. نتایج این تحقیق شواهدی دال بر ویژگی‎های رابطه‎ای تعامل خانوادگی و اکتشاف هویت فراهم آورد.

 

سارتور[۴] و یانیس^۲(۲۰۰۲) در نمونه‎ای متشکل از ۱۰۱۲ نوجوان دختر و پسر آمریکایی شاغل به تحصیل در سال‎های اول و آخر دبیرستان به بررسی رابطه والدگری (حمایت والدین و زیرنظر گرفتن نوجوان) و تحول

 

هویت پرداختند. آنها چهار جنبه اصلی این رابطه را چنین برشمردند: ۱) آگاهی والدین از فعالیت‎های روزانه نوجوانان با موفقیت بیشتر هویت مرتبط است؛ ۲) حمایت هیجانی از سوی والدین به‎طور مثبت با هویت موفق مرتبط است؛ ۳) هویت موفق، در دو جنس تفاوتی ندارد اما رابطه بین هویت و عوامل والدگری در دو جنس متفاوت است. این امر چنین مطرح‎ می‎کند که مؤلفه‎های رابطه والد ـ نوجوان به‎طور متفاوتی بر تحول هویت دختران و پسران تأثیر دارند؛ و بالاخره ۴) در موفقیت هویت دانش‎آموزان پایه دهم و دوازدهم تفاوتی مشاهده نمی‎شود اما شواهدی دال بر این وجود دارد که رابطه بین پیشرفت هویت و حمایت والدین و زیرنظر گرفتن نوجوان با سن تغییر می‎کند.

 

مس، اوستروگل^۳ و ولبرگ^۴(۲۰۰۲) نیز در نمونه‎ای از ۱۴۸ نفر نوجوان آلمانی که در اواسط نوجوانی به‎سر می‎بردند و به گروه‎های قومی متفاوت متعلق بودند، فرضیه موقعیتی را آزمون کردند. این فرضیه پیش‎بینی می‎کند که دلبستگی به والدین با هویت تحصیلی، و دلبستگی به همسال با هویت رابطه‎ای مرتبط است. این پژوهشگران به شواهدی قوی در تأیید این فرضیه دست یافتند.

 

 

ریس^۵ و یانیس (۲۰۰۴) در نمونه ۲۹۴ نفری از نوجوانان دبیرستانی از دو مدرسه خصوصی به بررسی تغییرات هویت و رابطه مسیرهای تحولی هویت و ارتباط با مادر در فاصله زمانی سه سال پرداختند. در این پژوهش، هویت با زیرمقیاس هویت روزنتال و دیگران (۱۹۸۱) اندازه‎گیری شد. آنها به این نتیجه دست یافتند که سردرگمی هویت با مشکلات مستمر ارتباطی با مادر مرتبط است. فقدان ارتباط با مادر با سردرگمی هویت ارتباط دارد. آنها گزارش کردند که یافته‎هایشان از تأثیر عوامل بافتی بر تحول هویت حمایت می‎کند.

 

مس و دیگران (۲۰۰۵) در نمونه معرّف ۲۸۱۴ نفری از نوجوانان ۱۲ تا ۲۴ ساله آلمانی به بررسی تفاوت‌های سنی در حمایت والدین و تحول هویت و نیز رابطه این دو با سازگاری هیجانی پرداختند. آنها گزارش کردند که حمایت والدین و همچنین رابطه آن با سازگاری هیجانی، با افزایش سن کاهش می‎یابد. البته این پژوهشگران در مورد هویت به الگوی متضادی دست یافتند؛ بدین ترتیب که با افزایش سن، تعهدات هویتی نوجوانان گسترش می‎یابد و میزان گسترش این تعهدات برای سازگاری هیجانی آنها اهمیت بیشتری دارد. این پژوهشگران نشان دادند که حمایت والدین به‎طور معناداری با اکتشاف و تعهد ارتباط دارد.

 

شوارتز و دیگران (۲۰۰۹) با انجام دادن یک مطالعه طولی، روابط بین کنش‎وری خانوادگی و تحول هویت را در ۲۵۰ نفر (۱۲۱ نفر پسر و ۱۲۹ نفر دختر) نوجوان اسپانیایی تبار ۱۲ تا ۱۶ ساله مشغول به تحصیل در سه مدرسه دولتی و والدینشان (عمدتاً مادران) در آمریکا مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش، کنش‎وری خانوادگی بر حسب نشانگرهای محیط کلی خانوادگی، ارتباط والد ـ نوجوان، دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، و والدگری مثبت اندازه‎گیری شد. هم والدین و هم نوجوانان به سؤال‎های مقیاس‎های کلیه نشانگرها پاسخ دادند. نتایج این تحقیق نشان داد که کنش‎وری خانوادگی، سردرگمی هویت را در اوایل نوجوانی بر اساس گزارش‎های نوجوانان پیش‎بینی می‎کند؛ به عبارت دیگر، بهبود در کنش‎وری خانوادگی طیّ زمان با کاهش سردرگمی هویت ارتباط دارد؛ در صورتی که افزایش سردرگمی هویت طی زمان با بدتر شدن کنش‎وری خانوادگی در ارتباط است؛ به‎ویژه در ۱۵ و ۱۶ سالگی، و این رابطه در هر دو جنس ثبات دارد.

 

مولیس^۱[۵]، بریلسفورد^۲و مولیس^۳ در تحقیقی که در سال ۲۰۰۳ انجام دادند، به بررسی روابط بین شکل ـ گیری هویت و ویژگی‎های خانوادگی در ۵۷  مرد و ۹۴ زن دانشجوی ۱۸ تا ۲۵ ساله پرداختند. بین اکتشاف و تعهد هویت و انسجام و سازش‎پذیری خانواده روابط معناداری وجود داشت. انسجام هویت به‎طور مثبت با تعهدات هویتی بین شخصی و ایدئولوژیکی در پسران مرتبط بود ولی در مورد دختران، فقط با تعهدات بین‎شخصی رابطه داشت. جکسون^۴، دانهام^۵ و کیدول^۶(۱۹۹۰) نیز در نمونه دانشجویی (۶۱ نفر) به این نتیجه دست یافتند که سطوح انسجام و سازش‎پذیری با اکتشاف هویت در پسران مرتبط است. پسرانِ واجد اکتشاف زیاد، بیشتر احتمال دارد که خانواده‎هایشان را با انسجام و سازشی توصیف کنند. بر همین منوال، کیفیت دلبستگی به والدین با احساس منسجم‎تر هویت و سردرگمی کمتر هویت مرتبط است (شولتیس و بلاستین، ۱۹۹۴).

 

در ایران پژوهش‎های انجام شده در باب رابطه کنش‎وری خانوادگی و هویت در مقایسه با دیگر عوامل بافتی بیشتر مورد توجه قرار گرفته است. در اینجا به چند نمونه از این پژوهش‎ها اشاره می‎شود.

 

اثنی‎عشران (۱۳۷۸) در نمونه ۱۲۰ نفری از دانش‎‎آموزان سوم دبیرستان به” بررسی رابطه الگوهای خانواده و پایگاه‎های هویت”پرداخت. نتایج این تحقیق نشان داد که بین هویت بازداشته و الگوی والدینی سخت‎گیر، و هویت موفق و رفتار آزادمنشانه والدین رابطه معناداری موجود است. نجفی، احدی و دلاور (۱۳۸۵) هم در نمونه ۳۱۲ نفری دختر و پسر دانش‎آموزان سوم دبیرستان به رابطه معکوس کارایی خانواده و بحران هویت دست یافتند.

 

رزمی (۱۳۸۳) در گزارش رساله خود با عنوان بررسی”تأثیر انسجام و انعطاف پذیری خانواده بر شکل‎گیری هویت در نوجوانان”در نمونه‎ای متشکل از ۵۵۱ نفر از دانش‎آموزان سال سوم دبیرستان‎های شیراز و دانشجویان سال اول دانشگاه شیراز (۱۲۹ نفر دانشجوی پسر، ۱۳۳ نفر دانشجوی دختر؛ ۱۵۰ نفر دانش‎آموز پسر، ۱۳۹ نفر دانش‎آموز دختر) به این نتیجه دست یافت که سطوح بالا و پایین انسجام خانواده و انعطاف‎پذیری آن بر بعد اکتشاف افراد تأثیر معنا‎داری دارند. سطوح بالا و پایین انسجام خانواده، تأثیر معنا‎داری بر بعد تعهد افراد دارند. به‎طور کلی، این پژوهش نشان داد که سطوح پایین انسجام و انعطاف‎پذیری خانواده به گونه‎ای معنا‎دار، شکل‎گیری هویت نوجوانان دختر و پسر را تحت تأثیر قرار می‎دهد.

 

پرهیزکار (۱۳۸۱) در مقایسه “کیفیت رابطه ولی ـ فرزندی در دانش‎آموزان دارای بحران هویت و فاقد بحران هویت”به این نتیجه دست یافت که دانش‎آموزان دارای بحران هویت، در مقایسه با دانش‎آموزان فاقد بحران هویت به‎طور کلی رابطه ضعیف‎تری با والدین خود دارند.

 

در مجموع، یافته‎های پژوهشی مبیّن این نکته‎اند که بین کنش‎وری خانوادگی و انسجام هویت رابطه‎ای مثبت وجود دارد و این را مطرح می‎سازند که ابعادی چون حمایت خانواده، انسجام خانواده، ارتباط والد ـ نوجوان، و دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، و والدگری مثبت در تحول هویت در نوجوانی مهم‎اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Super, C. M.	۳٫ Long, N.	۵٫ Greenberger, E.
۲٫ Harkness, S.	۴٫ Markus, H. R.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Chao, R.K.	۴٫ Tripcony, P.	۷٫ Gunstone, A.
۲٫ Tseng, V.	۵٫ Boulton-Lewis, G.	۸٫ Cushing, D.C.
۳٫ Purdie, N.	۶٫ Fanshawe, J.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Sartor, C. E.	۳٫ Oosterwegel, A.	۵٫ Reis, O.
۲٫ Youniss, J.	۴٫ Vollebergh, W.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Mullis, R. L.	۳٫ Mullis, A. K.	۵٫ Dunham, R. M.
۲٫ Brailsford, J. C.	۴٫ Jackson, E. P.	۶٫ Kidwell, J.S.

 

پیش از نوجوانی گروه‎های همسال وجود دارند ولی طیّ نوجوانی این گروه‎های همسال از نظر اهمیت و ساختار تغییر می‎کنند. براون[۱](۲۰۰۴) چهار تحول خاص را  مشخص ساخته است:

 

۱ـ زمانی که با همسالان صرف می‎شود، افزایش زیادی پیدا می‎کند.

 

۲ـ گروه‎های همسال غالباً بدون نظارت بزرگسالان کنش دارند.

 

۳ـ طیّ نوجوانی، به‎طور فزاینده‎ای بیشتر تماس‎ها با همسالان یا دوستان غیرهمجنس است.

 

۴ـ در حالی که روابط همسالان کودکان عمدتاً به جفت دوستان و گروه‎های نسبتاً کوچک، یعنی، سه یا چهار کودک (برای مثال در یک تیم) محدود می‎شود، در نوجوانان ظهور مجموعه‎های بزرگ‎تری از همسالان  مشاهده می‎شود. مبنای این تغییرات در روابط با همسالان در تغییرات زیست‎شناختی، شناختی و اجتماعی نوجوانی نهفته است. بلوغ، رغبت نوجوان را به روابط با غیرهمجنس بر می‎انگیزد و به فاصله گرفتن آنها از والدین کمک می‎کند.

 

 

 

 

۲ـ۲ـ۳ـ۲ سازمان روابط همسالان در نوجوانی

 

دنیای همسالان، خصوصاً در نوجوانی، یک بافت اجتماعی چالش‎انگیز است. تغییرات اوایل نوجوانی به‎طور

 

عمیقی ماهیت روابط بین شخصی نوجوان را تغییر می‎دهد. توانایی‎های پیشرفته شناختی همراه با رشد جسمانی و هیجانی، شیوه نگریستن نوجوانان به همسالان و تعامل با آنها را تغییر می‎دهد. سلمن (۱۹۸۰، نقل از جاف، ۱۹۹۸) اشاره کرده است که پیشرفت‎های شناختی اوایل نوجوانی، به‎ویژه پدیدآیی توانایی مهم درنظرگرفتن دیدگاه دیگران[۲]، موجب می‎شود که جوان درک کند که روابط چگونه نتیجه‎بخش می‎شوند. آنها می‎فهمند که روابط از طریق استانداردهای خاص رفتار شامل صداقت، همکاری و حساسیت هدایت می‎شوند. طبق دیدگاه سلمن، درک همدلانه به نوجوانان امکان می‎دهد و آنها را تشویق می‎کند که به‎شدت به همسالان دلبسته شوند، برای دوستی‎ها ارزش قائل شوند، روابط خصوصی را جستجو کنند و از خلال برخورد مهربانانه و خودافشاگری به صمیمیت با دیگران دست یابند. برای موفقیت در روابط، فرد باید نیازها و انتظارات دیگران را به دقت مورد نظر قرار دهد.

 

متخصصان به دست کم سه سطح متفاوت تعامل با همسال اشاره می‎کنند: اولین سطح، سطح دو نفره با غلبه دوستی‎های فردی است (براون، ۲۰۰۴). دوستی را می‎توان یک رابطه نسبتاً بادوام عاطفی بین دو نفر تعریف کرد که از همنشینی با هم لذت می‎برند. دوستی‎ها از نظر سطح صمیمیت تفاوت دارند: دوستان تصادفی، دوستان نزدیک و دوستان خیلی صمیمی. تعداد دوستان خیلی صمیمی در اوایل نوجوانی به حدود پنج نفر می‎رسد و سپس تا بزرگسالی کاهش می‎یابد (جاف، ۱۹۹۸).

 

از نظر اپستین[۳](۱۹۸۹، نقل از شهرآرای، ۱۳۸۴) سه اصل انتخاب دوستان را تحت تأثیر قرار می‎دهد. در دوره ابتدایی، مجاورت یا صرفاً در دسترس‎بودن کودکان دیگر، تعیین می‎کند که چه کسی به عنوان دوست در نظرگرفته شود. به‎تدریج، دوستان به احتمال زیادتر بر اساس شباهت به یکدیگر انتخاب می‎شوند. کلاس سومی‎ها، چهارمی‎ها و پنجمی‎ها بر اساس سن و تمایل به صرف وقت در فعالیت‎های یکسانی که به آن علاقه‎مندند، در مورد شباهت قضاوت می‎کنند. در اوایل نوجوانی شباهت بر اساس ویژگی‎های شخصیتی سازگار و استعداد بالقوه برای تعامل‎های بلند مدت، اهمیت می‎یابد.

 

جاف (۱۹۹۸) ویژگی‎های دوستی‎های نوجوانی را چنین بر می‎شمرد:

 

ـ تعداد دوستان خیلی صمیمی طی اوایل نوجوانی، به حدود ۵ نفر می‎رسد و سپس به‎تدریج کاهش می‎‎یابد؛

 

ـ دوستی‎های نوجوان طی زمان نسبتاً ثابت‎اند؛

 

ـ بیشتر دوستان برای اولین بار در مدرسه با یکدیگر آشنا می‎شوند. در اوایل نوجوانی، نوجوانان به‎ویژه دختران، بیشتر از کودکان خردسال‎تر، به باوفایی اهمیت می‎دهند؛

 

ـ نوجوانان در اوایل نوجوانی با یکدیگر کمتر رقابت می‎کنند و احساساتشان را با هم، بیشتر از کودکان خردسال‎تر، تقسیم می‎کنند؛

 

ـ دختران بیشتر از پسران از دوستانشان خصوصاً صمیمیت عاطفی را انتظار دارند؛

 

ـ انتظارات دوستی دختران آن قدر زیاد است که اغلب ناامید می‎شوند؛

 

ـ پسران فعالیت‎های تفریحی، مثل ورزش‎ها، و دختران صحبت کردن را ترجیح می‎دهند؛

 

ـ نوجوانان با دوستانشان در مورد روابط خانواده، مدرسه، قرار ملاقات‎ها، طرح‎ها و اهداف بحث می‎کنند؛

 

ـ نوجوانان بزرگ‎تر با احتمال بیشتری در مورد موضوع‎های اجتماعی گفتگو می‎کنند؛

 

ـ روابط در اوایل نوجوانی، به‎ویژه بین دختران، صمیمی‎تر و حمایتگرتر از روابطی است که در دوره کودکی برقرار است؛

 

ـ دوستی‎های دوره نوجوانی در مقایسه با کودکی شدیدتر، عمیق‎تر و بزرگسال‎گونه‎تر است.

 

یکی از ویژگی‎های شاخص دوستی‎ها در دوره نوجوانی، افزایش تأکید بر صمیمیت و خودافشاگری^۱[۴]است. سنجش‎های مبتنی بر مصاحبه با نوجوانان و خودگزارش‎دهی همواره نشان داده‎اند که نوجوانان در مقایسه با  کودکان خردسال‎تر، سطوح بیشتر صمیمیت را گزارش می‎دهند. افزون بر این، مشاهدهِ دوستانِ نوجوان مبیّن آن است که خودافشاگری صمیمانه، ویژگی برجسته تعامل دوستی در این سن است. خودافشاگری در این سن، در کوشش نوجوان برای درک خود و روابط خود و دیگرانِ مهم، نقش بازی می‎کند. خودافشاگری در دوستی‎های دوره نوجوانی، برخلاف خودافشاگری‎های سنین قبلی، گفتگوهای طولانی و گاه مملو از هیجان روان‎شناختی در مورد ماهیت مسائل شخصی و راه‎های ممکن برای حل آنها را موجب می‎شود ( پارکر^۲، روبین^۳، ارات^۴، وویسلافیچ^۵و بوسکرک^۶، ۲۰۰۷ ).

 

دوره نوجوانی، طلیعه‎آور پیشرفتی کلیدی در درک انتزاعی فرد از دوستی است (سلمن و شولتز^۷، ۱۹۹۰، نقل از پارکر و دیگران، ۲۰۰۵). در دوره پیش نوجوانی، فرد در مورد الزام‎های دوستی و انگیزه‎های روان ـ شناختی که رفتار دوستان را بر می‎انگیزاند، درک بسیاری به‎ دست می‎آورد اما درک افرادی که در دوره پیش نوجوانی به‎سر می‎برند از موضوعاتی چون اعتماد و حسادت در دوستی خیلی به ادراک‎های آنها از وفاداری و انحصاری بودن دوستی ارتباط دارد. به‎خصوص در دوره پیش‎نوجوانی، به دوستی‎ها به گونه‎ای بسیار انحصاری نگریسته می‎شود. در این دوره، رابطه با شخص سوم مخلِّ تعهد دوستی است اما تغییر چشمگیری که در دوره نوجوانی اتفاق می‎افتد، این است که افراد به‎تدریج می‎پذیرند که فرد دیگر، به برقراری روابط با دیگران و گسترش چنین تجربه‎هایی نیاز دارد (پارکر و دیگران، ۲۰۰۷).

 

دومین سطح، که همچون اولین سطح پیش از نوجوانی شکل می‎گیرد، از گروه‎های کوچک همسالان، که به‎طور منظم با یکدیگر تعامل دارند، تشکیل می‎شود (براون، ۲۰۰۴). باند^۸ معمولاً شامل ۴ تا ۶ دوست صمیمی است که بیشتر وقت فراغتشان را با هم می‎گذرانند. اعضا معمولاً از جنس، طبقه اجتماعی و سن مشابهی هستند، به یک مدرسه می‎روند و در یک محله زندگی می‎کنند. اعضای گروه برای تبعیت از هنجارهای گروه، با بهره گرفتن از پاداش‎ها و مجازات‎های اجتماعی، بر یکدیگر فشار اعمال می‎کنند.

 

سطح سوم تعامل همسال که پیش از نوجوانی آشکار نیست، جماعت^۱ نامیده می‎شود. این سطح وابسته  به تجمع تعداد زیادی نوجوان است که برایشان امکان ندارد یکدیگر را به‎طور شخصی بشناسند (براون، ۲۰۰۴). جماعت از باند، بزرگ‎تر و معمولاً مبتنی بر مدرسه است؛ اعضای دختر و پسر دارد، بیشتر در اواسط نوجوانی رایج است و ۱۵ تا ۳۰ و به‎طور متوسط ۲۰ عضو دارد. کنش اصلی جماعت تسهیل تماس بین دوجنس است؛ به‎طوری که رفتارهای غیرهمجنس را می‎توان یاد گرفت و تمرین کرد. جماعت با ترکیب دو تا چهار باند با هم ایجاد می‎شود (جاف، ۱۹۹۸).

 

دار و دسته^۲ شبیه باند است اما معمولاً یک جنسی و بزرگ‎تر و سازمان‎نایافته‎تر از آن است. دار و دسته برای اعضای گروه، حمایت فراهم می‎آورد و قلمروی را برای جلوگیری از تصرف از سوی دار و دسته‎های دیگر تعریف می‎کند. دار و دسته‎ها نوعاً ارزش‎های خانوادگی‎ خود و جامعه‎شان را طرد می‎کنند. فعالیت‎های غیر قانونی برای اعضای دار و دسته هیجان و ماجراجویی فراهم می‎آورد؛ در حالی که آنها را از اجتماع بزرگتر جدا می‎سازد (همان منبع).

 

1. Brown, B.

 

1. perspective taking

 

1. Epstein, J.L.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ self-disclosure	۴٫ Erath, S.A.	۷٫ Schultz, L. H.
۲٫ Parker, J. G.	۵٫ Wojslawowicz, J. C.	۸٫ clique
۳٫ Rubin, K. H.	۶٫ Buskirk, A. A.

 

براون (۲۰۰۴)، متخصص در گـروه همسـال نوجوان، اشاره کـرده است که ماهیـت و نیـرومندی تأثیر گـروه

 

همسال نوجوان از یک دوره تاریخی به دوره‎ای دیگر بسیار متفاوت است و نیرومندی این تأثیر از بافتی به بافت دیگر نیز تفاوت می‎کند. نوجوانان بر یکدیگر هم تأثیر مثبت دارند و هم تأثیر منفی، و صحیح نیست که گروه همسال را صرفاً با توجه به تأثیرات منفی توصیف کنیم.

 

 

الگوهای نظری تأثیر همسالان که در پژوهش‎ها مورد استفاده قرار گرفته، عمدتاً، الگوی تحول اجتماعی شناخـتی و الگـوی یادگیری اجتـماعی بوده‎اند. الگوی تحـول اجتمـاعی ـ شناختی بر مبـنای انـدیشـه‎هـای نظریه‎پردازانی چون پیاژه، کولی^۳[۱]، مید، سالیوان^۴و تا حدی اریکسون و ویگوتسکی^۵ است. اندیشه اصلی این است که روابط با همسال به نوجوان کمک می‎‎کند که درک اجتماعی پیشرفته‎تری به‎ دست ‎آورد و از نظر شناختی رشد کند؛ زیرا تبادل آرا در روابط با همسالان و عدم توافق با آنها، نوجوانان را وادار می‎کند که دیدگاه شخص دیگر را درنظرگیرند و همدلی و درک متقابل را در خود رشد دهند (کر، استاتین، بیسکر ^۶و فررـ وردر^۷، ۲۰۰۳).

 

نظریه روابط بین‎شخصی سالیوان که از کارهای بالینی او نشئت گرفته، یکی از اولین روی‎آوردهایی است

 

که به‎طور مستقیمً کنش تحولی گروه‎های همسال و دوستی‎ها را مورد توجه قرار داده است. طبق این دیدگاه، نیازهای اجتماعی بنیادی به وسیله افراد خاصی، یعنی، والدین، همسالان، دوستان صمیمی همجنس و دوستان غیر همجنس، تحقق می‎یابند. از نظر سالیوان اواخر دوره کودکی، یعنی، شش تا نه سالگی با افزایش نیاز به پذیرش همسال و رشد روابط با همگنان مشخص می‎شود. کمی بعد، در دوره پیش نوجوانی، یعنی، ۹ تا ۱۲ سالگی، نیاز کودکان به تأیید گروهی، به نیاز به یک رابطه نزدیک و صمیمی با همسال همجنس خاص دیگر یا رفیق[۲]^۶ تغییر می‎یابد. سالیوان همچنین به پیامدهای عاطفی تجربه با همسال برای کودک توجه داشت. او گمانه‎زنی‎های بسیاری در مورد مبناهای انگیزشی تنهایی، رابطه آن با دوری از روابط با همسال و نقش آن در تحول و آسیب‎شناسی روانی مطرح کرده است. سالیوان همچنین بر توانِ درمانی تجربه با همسال تأکید داشت و بر این باور بود که جوّ حمایتگر دوستی‎های دوره کودکی توقف‎های تحولی ناشی از اغتشاش‎های قبلی در روابط با والدین و همسالان را به‎طور کامل یا نسبی بهبود می‎بخشد (پارکر و دیگران ۲۰۰۵).

 

 

از نظر پیاژه همسالان، پیشرفت تحول شناختی یکدیگر را ارتقا می‎دهند و این کار را از خلال کوشش در جهت حل اختلاف ناشی از تفاوت در دیدگاه‎هایشان در مورد یک مسئله انجام می‎دهند. کودکان ضمن تعامل با دیگر کودکان، از اختلاف دیدگاه خود در مورد یک مسئله با دیدگاه کودکان دیگر آگاه می‎شوند. این تعارض، در کودکان عدم تعادلی به‎وجود می‎آورد که می‎تواند آنها را به سطوح جدیدتر و بالاتر استدلال سوق دهد. از نظر پیاژه، آنچه که اهمیت بیشتری دارد، فرصتی است که به این ترتیب برای کودک فراهم می‎آید تا با تفکر خود مواجه شود و صرفِ اینکه کودک در معرض راهبردهای جدید و بهترِ حل مسئله کودکِ دیگر قرار بگیرد، آنقدر مهم نیست. کودکان وقتی به ناکآرامدی راهبردهای شناختی قدیمی‎شان پی ببرند، آنها را رها می‎کنند. طبق دیدگاه پیاژه، این نوع پیشرفت مفهومی واقعی احتمال ندارد که با بحث و گفتگو با بزرگسالان یا دیگر افرادی که پایگاه بالاتری دارند، تحقق یابد؛ زیرا کودکان احتمالاً به‎طور یک طرفه نتیجه‎گیری‎های افراد واجد پایگاه بالاتر را می‎پذیرند (همان منبع).

 

الگوی یادگیری اجتماعی بر مبنای آرای نظریه‎پردازانی مانند باندورا، کئرنز، پترسون، دیسهیون و همکاران، کولمن و برونفن‎برنر است. اندیشه اصلی این است که همسالان از طریق الگوگیری، تقلید، تشویق و پاداش رفتارهای خاص، یکدیگر را اجتماعی می‎کنند (کر و دیگران، ۲۰۰۳).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ crowd	۴٫ Sullivan, H. S..	۷٫ Ferrer-wreder, L.
۲٫ gang	۵٫ Vygotsky, L.
۳٫ Cooley, C. H.	۶٫ Biesecker, G.

 

 

1. chum