خانواده و پیشرفت تحصیلی

 

خانواده به ویژه در سنین حدود ۲ تا ۱۰ سالگی مهارتهایی به کودک می اموزند که در رابطه با کار آموزشگاه نقش اساسی دارند. این مهارت ها عبارتند از زبان، توانایی یادگیری از بزرگسالان، جنبه هایی از نیاز به پیشرفت، عادت به کار کردن و توجه به وظایف. اگر چه خانواده ها در آموزش این مهارت ها به کودکان با هم تفاوت دارند، اما نتایج کار بعضی از خانواده ها در ایجاد مهارت ها و توانمندی های دیگر قابل توجه و بررسی است. نتایج بسیاری از تحقیقات نشان می دهد که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت درسی بهویژه تغییرات توانایی های کلاسی کودکان ناشی از تفاوت های محیط خانواده است(ملک مکان، ۱۳۷۸). اگر چه مختصات خانواده از ابعاد گوناگونی چون ساختار ارزشهای حاکم، نحوه انتظارات و توقعات والدین، روش های تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، حجم و تعداد فرزندان، شخصیت و منش والدین، روش های تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی می تواند بر پیشرفت تحصیلی فرزندان تأثیر مثبت داشته باشد اما مطالعات طولی بلومر(۱۹۶۴) حکایت از این دارد که آنچه والدین در تعامل خود با ک.دکان در خانواده انجام می دهند عامل اصلی تعیین کننده ویژگی های شخصیتی هستند، نه سطح درامد یا میزان تحصیلات یا سایر خصوصیات مربوطه به پایگاه اجتماعی آنان. خلاصه محیط خانواده در ایجاد پاره ای از ویژگی های کودک که برای یادگیری های بعدی وی در اموزشگاه نقش تعیین کننده دارند، هم از جنبه مثبت و هم از جنبه منفی تأثیر بسیار زیادی دارند(سیف و همکاران، ۱۳۶۰، ) در یک تحقیق ۸۵% از موفق ترین دانش آموزان، اولیای خودشان را الهام بخش در کارهای مدرسه دانسته اند، بنابراین در اکثر موارد همکاری تشریک مساعی والدین است که داشن اموزان موفق به وجود می اورد. اگر چه ممکن است دیگر اعضای خانواده بر پیشرفت داشن اموزان تأثیر بگذارند اما به نظر می رسد که طرز تفکر و گرایش مثبت والدین به مدرسه مهمترین عاملی است که در موقعیت یا شکست تحصیلی دانش اموز اثر می گذارد(کدیور، ۱۳۸۱).

 

 

 

 

ارزشها و انتظارات والدین و پیشرفت تحصیلی

 

تلاشهای کودک برا یموفق شدن تحت تأثیر ارزشهای دستیابی، انتظار توفیقق، استنباطی که از توفیق خود دارند و علت یابی های انان است. والیدن از طریق بالا بردن انتظارات معقول خود، می توانند عملکرد تحصیلی کودکان خود را به سطح برتر شوق دهند.در مطالعه ای که در این زمینه در دانشگاه میشیگان درباره موفقیت در ریاضیات انجام پذیرفت، معلوم شد ارزشی که والدین برای قلمروهای مختلف قائلند، ارزشهای فرزندان را تحت تأثیر قرار می دهند. در ضمن ادراک والیدن از توانایی های فرزندان در احساس کارآیی و انتظارات آنها تأثیر مستقیم دارد. انتظار کودکان از موفقیتف به انتظار والدین شان بیشتر بستگی دارد تا عملکرد خودشان، ظاهراً استنباطی که والیدن از تواناییهای فرزندنشان دارند، مستقیماً در اعتماد به نفس کودکان و میزان موفقیت آنها تأثیر می گذارد(یاسائی، ۱۳۸۲).

 

همچنین والدین در شکل گیری نگرش کودکان تأثیرگذار باشند. مهمترین نقش نها در زمینه پیشرفت تحصیلی فرزندان ایجادد محیطی روانی – عاطفی آرام و مساعد، فراهم نمودن کتاب های غیردرسی و وسایل آموزشی است(بیابانگرد، ۱۳۷۷).

 

 

 

شرایط اجتماعی و اقتصادی و  پیشرفت تحصیلی

 

به طور کلی محدودیت های محیطی و کمبود محرک های رشد ذهنی و اجتماعی از عوامل مهم در اُفت تحصیلی کودکان و نوجوانان است. درصد قابل توجهی از دانش اموزان که به طور جدی دچار اُفت تحصیلی شده اند بعضاً ناگزیر در مدارس استثنایی مشغول تحصیل می شوند و از عقب ماندگی ذهنی به شمار می روند(بیانگر، ۱۳۸۶).

 

اصطلاح پایگاه اجتماعی – اقتصادی به مقوله بندی افراد بر حسب ویژگیهای اقتصادی تحصیلی و حرفه ای آنها اشاره داد. پایگاه اجتماعی – اقتصادی برخی نابرابریها را با خود دارد. در این رابطه افراد متعلق به یایگاه اجتماعی – اقتصادی پایین از تعلیم و تربیت ضعیف تر و قدرت تأثیرگذاری کمتری بر نهادهای اجتماعی نظیر مدرسه و منابع اقتصادی کمتر برخوردارند(بیابان گرد، ۱۳۸۴).

 

 

 

سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی

 

سطح تحصیلات والدین نیز بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذار است. والدینی که دارای تحصیلات عالی هستند انتظار موفقیت انها از فرزندانشان بیشتر است. آنها بر پیشرفت تحصیلی تأکید بیشتری دارند و در کمکهای درسی و مشارکت در امور تحصیلی فرزندان تواناتر هستند. یافته های شراین(۱۹۹۱) قره خانی(۱۳۵۳) و . . . نشان دادند که بین سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی فرزندان رابطه مثبت وجود دارد(قاجاریه، ۱۳۷۳).

 

 

 

 

مدرسه و پیشرفت تحصیلی

 

در حالی که ممکن است آموزش به وسیله نهادهای مختلف اجتماعی، چون خانواده، وسایل ارتباط جمعی و همچنین از طریق تجربیات متنوع زندگی در اجتماع انجام گیرد، اموزش منظم عموماً به وسیله مدارس و دانشگاهها به یادگیرندگان داده می شود. وظیفه اساسی اموزشگاه های سراسر دنیا تعلیم و تربیت جوانان است. با آنکه مقاصد و محتوای این تعلیم و تربت در میان ملت ها و نیز در درون یک ملت متفاوت است، فرآیندهای آموزش همه مدارس بسیار شبیه به هم است(بلومر، ۱۹۷۶).

 

معلمان با رفتارهای خود به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. اولین هدف معلمان باید برقرار کردن رابطه مطلوب، دوستانه و حمایت کننده با دانش اموزان باشد. چنین هدفی فقط با تعامل میان معلم و دانش اموز حاصل می آید(اسپالدینگ، ترجمه بیابان گرد و نانینیان، ۱۳۸۴)

 

آموزش بدون ایجاد رابطه معنایی نخواهد داشت و معلمان در همان آغاز کار خود پی می برند که نحوه برقراری ارتباط با دانش آموزان بسیار بااهمیت است. روابط مبتنی بر محبت، احترام و اعتماد متقابل میان معلم و دانش اموز هم موجب می شود تا دانش اموز به معلم وابسته نشود و هم انگیزه تحصیلی وی را افزایش دهد(بیابانگرد، ۱۳۸۶).

 

 

 

انتظارات معلم و پیشرفت تحصیلی

 

در بُعد انتظارت، معلم نیز تأثیر انکار ناپذیری بر دستاوردهای دانش اموزان دارد. انتظارات واقع گرایانه معلم به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک مؤثری می کند. معلمان باید از دانش آموزان انتظاری داشته باشند که بیش از پیش عملکرد خود را بهبود بخشند،  اما زیاده روی در این امر به فشارهای روانی و اضطراب در دانش آموزان و اُفت تحصیلی او منجر می شود.(شانک، ۱۹۸۹) بر این باور است که انتظارات و باورهای معلم از دو جنبه بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد: انتظارات معلم از دانش آموزان باعث ادراک این مسأله از سوی دانش آموزان می شود که سطح تلاش و توانایی او با توقع معلم تناسب دارد یا خیر؟ احساس، از وجود یا عدم وجود تناسب بین تلاش و توقع معلم را ادراک می کند.(رئیس سعیدی، ۱۳۸۶)

 

 

 

نمره و ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی

 

آخرین اقدام آموزشی معلم تعیین نمره برای دانش آموز است. روش های مختلف نمره گذاری می توانند تأثیرات مختلفی بر پیشرفت و عملکرد یادگیرندگان داشته باشند. روش نمره گذاری معلم گاهی تأثیرات مثبت بر یادگیرندگان می گذارد و گاهی نیز این تدثیر منفی است. برای دانش آموزانی که معمولاً نمرات بالایی می گیرند، نقش تقویت کننده مثبت را ایفا م یکنند. علاوه بر پیامد مثبت، نمرات بالا می توانند پیامدهای منفی نیز داشته باشند(سیف، ۱۳۸۶).

 

 

 

 

 

الف: مبانی نظری پژوهش

با نگاه به تعاریف متعدد هوش هیجانی، می‏توان دو راهبرد نظری کلی را در زمینه الگوهای هوش هیجانی مشخص کرد:

 

دیدگاه اولیه (دیدگاه توانمندی) که هوش هیجانی را به عنوان نوعی از هوش تعریف می‏کند که در برگیرنده عاطفه و هیجان است.

 

دیدگاه دوم (دیدگاه مختلط) که هوش هیجانی را به توانایی‏های غیرشناختی تعریف می‏کند و به مراتب، گسترده‏تر از دیدگاه اول است. این دیدگاه هوش هیجانی را با دیگر توانمندی‏ها و ویژگی‏های شخصیتی مانند انگیزش ترکیب می‏کند.

 

مایر و سالوی و کاروسو، الگوی توانمندی را از الگوی مختلط هوش هیجانی متمایز کردند. الگوی مختلط شامل طیف وسیعی از متغیّرهای شخصیتی است که مخالف الگوی توانمندی مایر و سالوی بوده که کاملاً شناختی است. یک وجه کاملاً متفاوت این دو الگو، تفاوت میان مفهوم : «صفت»^۱ و «پردازش اطلاعات»یا عملکرد EI ،هوش هیجانی است. این وجه تفاوت در دیدگاه‏های گوناگون سنجش و تعاریف عملیاتی از سوی نظریه‏پردازان الگوی مختلط و توانمندی، نمایان است. مفهوم «صفت» هوش هیجانی با شاخص‏های بین موقعیتی رفتار همچون همدلی، جرئت و خوش‏بینی ارتباط دارد، در حالی که مفهوم «پردازش اطلاعات» مربوط به توانایی‏هایی همچون تشخیص، ابراز و برچسب زدن هیجان است. مفهوم «صفت»[۱] ریشه در چارچوب شخصیتی دارد که از طریق پرسش‏نامه‏های خودسنجی، که رفتار خاصی را می‏سنجند، اندازه‏گیری می‏شود. این دیدگاه در بررسی هوش هیجانی، تحت‏الشعاع متغیّرهای شخصیتی (همانند همدلی و تکانشی بودن) و ساختارهایی که همبستگی بالقوّه با آنها دارند(مانند انگیزش،خودآگاهی وامیدواری) قرار می‏گیرد، بعکسِ دیدگاه «پردازش اطلاعات» که بیشتر بر بخش‏های سازنده هوش هیجانی و رابطه آن با هوش سنّتی متمرکز می‏شود. (ابراهیمى،۱۳۸۵)

 

 

 

بعلاوه جوزف و نیومن[۲] (۲۰۱۰ ) ، همبستگی بین صفت EI و توانایی (عملکرد) EI را اندازه گیری کردند که نشان می دهد این دو سازه از هم مجزاست .

 

مطالعات اخیر بیانگر این است که صفت  EI و توانایی (عملکرد) EI را می توان در اواسط واواخر دوران کودکی بخوبی اندازه گیری کرد . (کولتر و بارلو[۳] ، ۲۰۱۱ )

 

چنان‏که دیدگاه توانمندی در الگوی سالوی ـ مایر متجلّی است، دیدگاه مختلط در الگوی گلمن و الگوی بار ـ اون، به خوبی تبیین شده است. (سیاروچی وهمکاران ، ۲۰۰۱)

 

در ادامه، به تفصیل این سه الگو، که مهم‏ترین الگوهای هوش هیجانی شمرده می‏شوند ذکر می‏شوند:

 

 

 

۲-۳-۷-۱-  الگوی سالوی ـ مایر

 

الگوی اولیه آنها از هوش هیجانی شامل سه حیطه یا گستره از توانایی‏ها می‏شد:

 

۲-۳-۷-۱-۱- ارزیابی و ابراز هیجان:

 

ارزیابی و بیان هیجان در خود در دو بعد کلامی و غیرکلامی، و ارزیابی هیجان در دیگران در ابعاد فرعی ادراک غیرکلامی و همدلی؛

 

۲-۳-۷-۱-۲- تنظیم هیجان در خود و دیگران:

 

«تنظیم هیجان در خود» به این معناست که فرد تجربه فراخُلقی کنترل، ارزیابی و عمل به خُلق خویش را دارد، و «تنظیم هیجان در دیگران» به این معناست که فرد قادر به تعامل مؤثر با سایران (برای مثال، آرام کردن هیجاناتی که در دیگران درمانده‏کننده‏اند) هست.

 

 

۲-۳-۷-۱-۳- استفاده از هیجان:

 

استفاده از اطلاعات هیجانی در تفکر، عمل و مسئله‏گشایی. (ابراهیمى،۱۳۸۵)

 

مایر، سالوی و کاروسو الگوی اصلاح شده‏ای از هوش هیجانی را تدوین کردند که هوش هیجانی را به صورت عملیاتی در دو نظام شناختی و هیجانی بررسی می‏کند. این الگو در یک الگوی کاملاً یکپارچه عمل می‏کند. الگوی مورد نظر از چهار شاخه یا مؤلّفه تشکیل می‏شود که هر یک طبقه‏ای از توانمندی‏ها را، که بر اساس پیچیدگی و به صورت سلسله مراتب، منظّم شده‏اند نشان می‏دهد.      (لوئیز و همکاران ، ۲۰۰۰)

 

این چهار شاخه عبارتند از:

 

الف) ادراک هیجانی[۴]:  دربرگیرنده شناسایی و درون‏دهی اطلاعات از نظام هیجانی است.

 

ب) استفاده از هیجان برای تسهیل تفکر[۵]:  به طور کلی، تسهیل هیجانی تفکر دربرگیرنده استفاده

 

هیجان برای بهبود فرایندهای شناختی است، و حال آنکه شاخه فهم هیجانی دربرگیرنده پردازش

 

شناختی هیجان است.

 

ج) فهم هیجانی[۶]:  در برگیرنده پردازش آتی و جلوتراطلاعات هیجانی با نگاهی به حل مسئله است.

 

د) مدیریت هیجان در رابطه با خود و دیگران[۷] :

 

به دلیل آنکه هیجانات مسری هستند، اولین وظیفه افراد در اختیار گرفتن هیجانات خویش است. پرواضح است که اگر افراد نتوانند به نحوی مؤثر هیجانات خود را مهار کنند، از نظم‏دهی هیجانات دیگران نیز ناتوان خواهند بود.

 

 

این نظریه‏پردازان می‏گویند بین شاخه دوم و سه شاخه دیگر تفاوتی اساسی وجود دارد ، شاخه‏های اول، سوم و چهارم همگی با تعقّل درباره هیجانات سروکار دارند، در حالی که شاخه دوم به تنهایی با بهره گرفتن از هیجانات، برای ارتقای تعقّل نقش دارد. (لینلی[۸] ، ۲۰۰۴)

 

 

 

۲-۳-۷-۲- الگوی گلمن

 

گلمن اجزای هوش هیجانی را در خودآگاهی، خود نظم‏دهی، انگیزه، همدلی، و مهارت اجتماعی در شغل می‏بیند. (سیاروچی وهمکاران ، ۲۰۰۱)

 

در الگوی پنج عاملی گلمن، خودآگاهی هیجانی نقش محوری دارد.

 

۲-۳-۷-۲-۱- خودآگاهی (شناخت عواطف شخصی):

 

عبارت است از: توانایی تشخیص و درک هیجانات و انگیزش‏های خود و اثرات آن بر دیگران. خودآگاهی و تشخیص هراحساسی همان‏گونه که بروز می‏نماید، و توانایی نظارت بر احساسات در هر لحظه برای به دست آوردن بینش و ادراک، محور هوش هیجانی است. ناتوانی در تشخیص احساسات راستین، ما را به سردرگمی دچار می‏کند.

 

تعریفی که گلمن برای «خودآگاهی» در نظر گرفته، چنین است:

 

درک عمیق و روشن از احساسات، هیجانات، نقاط ضعف و قوّت، نیازها و سائق‏های خود.

 

افرادی که درباره احساسات خود اطمینان و قطعیت دارند ، مهارت بیشـتری در هدایت و کنترل وقایع

 

زندگی از خود نشان می‏دهند و در کارهای خود، دقیق هستند. این افراد درباره احساسات شخصی خود، در زمینه اتخاذ تصمیم‏های شخصی، از انتخاب همسر گرفته تا شغلی که برمی‏گزینند، احساس اطمینان بیشتری دارند. امیدواری آنها غیر واقع‏بینانه نیست و مسئولیتی را قبول می‏کنند که در حدّ توانشان باشد. همچنین این افراد با خود و دیگران صادق هستند و خیلی خوب می‏دانند که هر نوع احساسی تا چه حد بر آنها و اطرافیان تأثیر می‏گذارد.  (پارسا،۱۳۸۳)

 

شاید گویاترین (و نامرئی‏ترین) نشانه خودآگاهی، گرایش به خوداندیشی و تفکر باشد. افراد خودآگاه عمدتاً زمانی را برای تنهایی و فکر کردن در خلوت، اختصاص می‏دهند. این روش به آنان اجازه می‏دهد تا به جای واکنش احساساتی، نسبت به مسائل فکر کنند. برای برخی، این خوداندیشی می‏تواند شامل دعا یا «مدیتیشن»[۹] باشد و برای برخی دیگر، جست‏وجوی فلسفی به دنبال درک خود. (ابراهیمی،۱۳۸۵)

 

در حقیقت، روش متفکرانه خوداندیشی همان چیزی است که در اخلاق، «مراقبه» نامیده می‏شود و سالکان معنوی و اخلاقی در زندگی معنوی خود، آن را پرورش می‏دهند و وارد تمام عرصه‏های زندگی خود می‏کنند:

 

مراقبه این است که انسان کاملاً رقیب باشد. «رقیب» یعنی: کسی که رقبه (گردن) می‏کشد تا اوضاع را زیر نظر داشته باشد. انسان باید رقیب و مراقبِ خود باشد و بر اعمال خود، اِشراف داشته باشد که چه می‏کند؛ به این معنا که اگر تصمیم گرفت کار خوبی انجام بدهد، زود این تصمیم را اجرا کند و اگر تصمیم گرفت کار بدی انجام دهد، فورا از آن برگردد و البته هر تصمیمی را هم گرفت و کاری را انجام داد، ثبت کند تا در محاسبه سودمند باشد. (جوادی آملی،۱۳۷۹)

 

۲-۳-۷-۲–۲- خودنظم دهی (به کارگیری درست هیجان‏ها):

 

توانایی کنترل یا تغییر جهت دادن حالات مخرّب، میل به تعویق انداختن اعلام نظر و تفکر پیش از عمل. (گلمن ، ۱۹۹۶)

 

کنترل هیجانات به شیوه‏ای مناسب، مهارتی است که به دنبال خودآگاهی ایجاد می‏شود. افراد کارآمد در این حیطه، بهتر می‏توانند از هیجان‏های منفی همچون ناامیدی، اضطراب و تحریک‏پذیری رهایی یابند و در فراز و نشیب‏های زندگی، کمتر با مشکل مواجه می‏شوند و یا در صورت بروز مشکل، به سرعت می‏توانند از موقعیت مشکل‏زا و ناراحت‏کننده به شرایط مطلوب بازگردند. بعکس، افرادی که در این حیطه توانایی کمتری دارند، همواره درگیر احساسات درمانده‏کننده هستند. این توانایی کمک شایانی است برای از بین بردن تهدیدهای محیطی و یا کم کردن ضعف‏های درونی. (پارسا،۱۳۸۳)

 

متناسب با اینکه ما هیجانات را مدیریت کنیم یا هیجان‏ها بر ما مدیریت داشته باشند، نتایج و رخدادهای گوناگونی اتفاق خواهند افتاد. مدیریت هیجان‏های مثبت هم به اندازه هیجان‏های منفی مهم است. تعداد زیادی از افراد IQ بالایی دارند، اما کارهایی نه چندان عاقلانه انجام می‏دهند؛ چون مدیریت هیجان ندارند. در واقع، در موارد گوناگون، هیجان بر آنها مدیریت می‏کند. هوشمندی از لحاظ هوش هیجانی، با مدیریت هیجانی همراه است. ما در فرهنگ اصیل و بومی خود، موارد زیادی داریم که معنای این مسئله را نشان می‏دهد.

 

در تحقیقات صورت گرفته، در مدیریت هیجان‏ها از فنون گوناگونی استفاده می‏شود که یکی از آنها استفاده از «چراغ راهنما» است؛ یعنی در زمانی که گردبادی از هیجان‏ها به ما هجوم می‏آورد، با توجه به مفهوم «چراغ راهنما»، باید پیش از اینکه کاری انجام دهیم، تأمّل کنیم. این‏گونه فنون‏ها کمک می‏کنند فرد بهتر زمام امور خود را در موارد هیجانی به کار گیرد؛ همان‏گونه که حضرت علی علیه‏السلام می‏فرمایند: «مالک خود باش»؛ یعنی هیجاناتْ ما را کنترل نکند، بلکه ما مالک هیجانات خود باشیم. ( فاطمى،۱۳۸۵)

 

۲-۳-۷-۲-۳- انگیزه (برانگیختن خود):

 

علاقه زیاد به کار کردن و دنبال کردن اهداف با انرژی و پشت‏کار است. افراد دارای این مهارت در هر کاری که به عهده می‏گیرند، بسیار مولّد و اثربخش خواهند بود. این مؤلّفه مربوط به تمرکز هیجان‏ها برای دست‏یابی به اهداف با قدرت، اطمینان، توجه و خلّاقیت است. افراد خودانگیخته، ارضا و سرکوب خواسته‏ها را به تأخیر می‏اندازند، غالبا به تکمیل یک عمل می‏پردازند. آنها همواره در تکاپو و حرکتند و دوست دارند همیشه مؤثر و مولّد باشند. از نظر گلمن، «خودانگیزی» سائق پیشرفت و کوششی است برای رسیدن به حدّ مطلوبی از کمال. افرادی که این خصیصه را زیاد دارند، همیشه در کارهایشان، نتیجه محورند و انگیزه زیادی در آنها برای رسیدن به اهداف و استانداردها وجود دارد. به طور کلی «خودانگیختگی» یک صفت ضروری برای افراد است؛ زیرا از این طریق، می‏توان به پیشرفت مورد انتظار رسید. (ابراهیمی،۱۳۸۵)

 

امام رضا علیه‏السلام می‏فرمایند: «بزرگی مرد به بزرگی اندیشه اوست» و امام موسی کاظم علیه‏السلام می‏فرمایند: «خداوند کارهای بزرگ را دوست دارد» تحقیقات درباره انگیزه‏های موفق نشان داده: یکی از مشخصه‏های انسان‏های موفق در هر شغل، تصویرسازی‏های مثبت آنهاست. ( فاطمى،۱۳۸۵)

 

۲-۳-۷-۲-۴- همدلی (شناخت عواطف دیگران):

 

توانایی ادراک ظاهر هیجانی و تبحّر در رفتار با دیگران، مطابق واکنش‏های هیجانی آنهاست.

 

همدلی بر پایه خودآگاهی بنا می‏شود؛ هر قدر نسبت به احساسات خودمان گشاده‏تر باشیم، در دریافتن احساسات دیگران ماهرتر خواهیم بود. کسانی که از همدلی بالایی برخوردار باشند به علایم اجتماعی ظریفی که نشان‏دهنده نیازها یا خواسته‏های دیگران است، توجه بیشتری نشان می‏دهند.

 

همدلی اساس مهارت اجتماعی است. افراد همدل با سرنخ‏های ظریف اجتماعی و تعامل‏هایی که بیانگر نیازها و خواسته‏های دیگران باشند، مأنوس و آشنایند. این مهارتْ ،افراد را در حیطه‏هایی که مستلزم مراقبت و توجه به دیگران است ـ مثل آموزش، مدیریت و فروش ـ توانمند می‏سازد.

 

این مؤلّفه با احساس مسئولیت در قبال دیگران، نسبتِ بیشتری دارد و به عقیده گلمن، عبارت است از: درک احساسات و جنبه‏های گوناگون دیگران، و به کارگیری یک عمل مناسب و واکنش مورد علاقه برای افرادی که پیرامون ما قرار گرفته‏اند. «همدلی» به این معنا نیست که تمام احساسات طرف مقابل را تأیید و تحسین کنیم، «همدلی» بیشتر به معنای تأمّل و ملاحظه احساسات دیگران است. (ابراهیمی،۱۳۸۵)

 

برای آگاهی نسبت به هیجانات دیگران، توجه به چند نکته لازم است:

 

1. توجه دقیق به رفتارهای غیرکلامی: اساسا توانایی فرد در همدلی، مستقیما به توانایی او در مشاهده و پاسخ به رفتارهای غیرکلامی برمی‏گردد. حالات چهره و بدن، لحن صدا و امثال اینها، خیلی وقت‏ها نشان‏دهنده عواطف و احساسات هستند. به گفته گلمن، ۹۰ درصد یا بیشتر پیام‏های هیجانی غیرکلامی‏اند. افرادی که بتوانند این حالات را شناسایی کنند و به آنها پاسخ دهند، افرادی هستند که می‏توانند با طرف مقابل خود همدلی و همنوایی داشته و بالطبع، با همدلی و پاسخ مناسب دادن به احساسات اطرافیان، می‏توان مورد توجه افراد قرار گرفت و در دید آنها، محبوب و مورد قبول جلوه نمود. در آزمونی که در آمریکا بر روی ۱۰۱۱ کودک دبستانی به عمل آمد، کسانی که در زمینه دریافتن احساسات غیرکلامی دیگران، استعداد از خود نشان داده بودند، در میان محبوب‏ترین شاگردان مدرسه جای داشتند و از نظر ثبات عاطفی، از دیگران باثبات‏تر بودند. (گلمن ، ۱۹۹۶)

بنابراین، برای جذب قلوب دیگران و محبوبیت نزد آنها، ابتدا باید آنها را درک کرد، موقعیت و مشکلات و احساسات آنها را فهمید و نسبت به آنها واکنش مثبت نشان داد، خواه واکنش کلامی باشد، خواه غیرکلامی. و چه بسا در برخی مواقع، واکنش غیرکلامی ثمربخش‏تر باشد.

 

2. افزایش و تقویت مهارت‏های گوش کردن: اگر تجلّیات کلامی همراه با حالت‏های مکمّل از لحاظ لحن و تن صدا باشد و از لحاظ دیداری و تصویری شکل مناسب آن ارائه شود، پیام به بهترین وجه منتقل می‏شود، و اگر اختلاف بین عامل کلامی و غیرکلامی باشد عامل غیرکلامی برتری خواهد جست. ( فاطمى،۱۳۸۵)

ارزیابی و قضاوت کردن (در صورتی که تمامیت حرف شخص مقابل ممکن است مفهوم متفاوتی داشته باشد)، گوش کردن‏های قالبی (بر اساس قالب‏ها چیزهایی در ذهن فعّال شود) و گوش کردن‏های ضبط صوتی، که در آن موهبت حضور وجود ندارد، از دلایل گوش نکردن به سخنان دیگران است.اگر بخواهیم درک کنیم که شخص چه می‏گوید، باید از منظر او به موضوع نگاه کنیم.نکته مهم دیگر این است که چگونه در ارتباط با دیگران، نسبت به هیجانات آنها نظر خود را بیان کنیم؛ مانند عملکرد امام حسن و امام حسین علیهماالسلام در برخورد با پیرمردی که به درستی وضو نمی‏گرفت. امام حسن و امام حسین علیهماالسلام در کودکی، پیرمردی را که غلط وضو می‏گرفت، دیدند. به خاطر اینکه تذکر این مطلب موجب رنجش خاطر پیرمرد نشود، نزد وی رفتند و از او خواستند که پیرمرد درباره صحّت وضوی آن بزرگواران قضاوت کند. هر دو نفر وضوی صحیح و کاملی جلوی چشم پیرمرد گرفتند. پیرمرد تازه متوجه شد که وضوی صحیح چگونه است و به فراست، مقصود اصلی دو طفل را دریافت و سخت تحت تأثیر محبت بی‏شائبه و هوش و فطانت آنها قرار گرفت. (مطهری،۱۳۷۹)

 

 

 

 

 

 

 

۲-۳-۷-۲-۵-  مهارت اجتماعی (هنر حفظ ارتباط‏ها):

 

تبحّر در اداره نمودن و مدیریت رفتار خود و دیگران است تا به توانایی رهبری در گروه و ترغیب دیگران نیز دست یابیم. بخش عمده‏ای از هنر برقراری ارتباط، مهارت کنترل عواطف در دیگران است. مهارت در این حیطه، با توانایی مشترک در (۱) کنترل هیجان خود و (۲) تعامل سازگارانه با دیگران همراه است.

 

به نظر گلمن، افرادی که می‏خواهند در ایجاد رابطه با دیگران مؤثر واقع شوند، باید توانایی تشخیص، تفکیک و کنترل احساسات خود را داشته باشند، سپس از طریق همدلی، رابطه‏ای مناسب برقرار کنند. این مهارت فقط شامل دوست‏یابی نمی‏شود، گرچه افرادی که این مهارت را دارند به سرعت، یک جوّ دوستانه با افراد ایجاد می‏کنند؛ ولی این مهارت بیشتر به دوست‏یابی هدفمند مربوط می‏شود. این افراد به راحتی می‏توانند مسیر فکری رفتار دیگران را در سمتی که می‏خواهند، هدایت کنند. (ابراهیمی،۱۳۸۵)

 

 

 

۲-۳-۷-۳-  الگوی بار ـ اون

 

هوش هیجانی به وسیله بار ـ اون به این صورت تعریف شده است:

 

یک دسته از مهارت‏ها، استعدادها و توانایی‏های غیرشناختی که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می‏دهد.

 

بنابراین، هوش هیجانی یکی از عوامل مهم در تعیین موفقیت فرد در زندگی است و مستقیما سلامت روانی او را تحت تأثیر قرار می‏دهد. هوش هیجانی با سایر تعیین‏کننده‏های مهم (توانایی موفقیت فرد در مقابله با اقتضاهای محیط) از قبیل آمادگی‏های زیست‏پزشکی، استعداد هوش شناختی و واقعیت‏ها و محدودیت‏های محیطی در تعامل است. (ماین و بوناتو، ۲۰۰۱ )

 

۱- Trait

 

۲-Neuman

 

۳-Quallter & Barlow

 

۱- Emotional Perception

 

۲- Thought Emotional Facilitating

 

۳- Emotional Understanding

 

۴- Managing Emotion

 

۱- P. Alex Linley

 

۱- Meditation

پنج حیطه اصلی برای کاربرد نظـریه «هوش هیجانی» و سنجش آن وجود دارند: آموزش، مدیریت مــــنابع

 

 

انسانی، سیاست، بازاریابی و پویایی خانواده. به ترتیب، این پنج دامنه مورد بررسی قرار می‏گیرند:

 

 

 

۲-۳-۹-۱-  آموزش

 

در سال‏های اخیر، موضوع هوش هیجانی برای سازمان‏دهی تلاش‏ها به منظور آموزش مهارت‏های گوناگون به کودکان مدرسه‏ای، مورد استفاده قرار گرفته است؛ مهارت‏هایی که به شکل‏گیری توانایی در مدیریت خود و روابط اجتماعی کمک می‏کنند. در متون تربیتی، معمولاً آن را «یادگیری اجتماعی و هیجانی» می‏نامند و برنامه‏هایی از آموزش مهارت‏هایی مثل حل مسئله اجتماعی و مدیریت تعارض، تا برنامه‏های آموزشی بلندتری، که زمینه‏های وسیع‏تری از رشد اجتماعی را تشکیل می‏دهند، دربر می‏گیرد.

 

 

 

۲-۳-۹-۲-  مدیریت منابع انسانی

 

محل کار، عمدتا به خاطر کتاب تجاری پرفروش گلمن در هوش هیجانی، مشهورترین جنبه از کاربرد هوش هیجانی است. او با گروه‏های[۱] یکی از شرکت‏های عمده مشاوره و رشد منابع انسانی به همکاری پرداخت تا میزان توانایی‏های کاری آنان را افزایش دهد و در پی آن، برنامه‏هایی برای افزایش این مهارت‏ها میان کارکنان شکل گرفت.

 

کوپر[۲] و سواف[۳] نوشته‏اند:

 

اگر نیروی انگیزش هوش در تجارت قرن بیستم IQ بود، در قرن بیست و یکم، EQ خواهد بود.

 

استفاده از EI برای تصمیمات استخدامی موفقیت ۹۰ درصدی را به همراه دارد.

 

با وجود اینکه این‏گونه ادعاها مبالغه‏آمیزند، نوشته‏هایی که به آرامی رو به گسترش هستند حکایت از اهمیت داشتن هوش هیجانی در محل کار دارند.

 

برای نمونه، یکی از معدود بررسی‏های انجام شده در کشورمان، که گل‏پرور و همکارانش روی تعدادی از کارکنان و کارگران اصفهانی انجام دادند، نشان داد از بین مؤلّفه‏های هوش هیجانی بار ـ اون، خوش‏بینی، مسئولیت‏پذیری اجتماعی، خودابرازی، همدلی و تحمّل فشار روانی قادر به پیشبرد شغلی هستند و صرفا خوش‏بینی، مسئولیت‏پذیری اجتماعی، خودابرازی و همدلی دارای مسیرهای یک‏سویه و معنادار با پیشرفت شغلی هستند. (گل‏پرور و همکاران،۱۳۸۴)

 

 

 

 

 

 

 

۲-۳-۹-۳-  سیاست

 

در مقایسه با آموزش و مدیریت منابع انسانی، کاربرد هوش هیجانی در سیاست نسبتا جدید است. مارکوس[۴] ، نیومن[۵]  و مکیون[۶]  کمابیش بر پایه اکتشافات مربوط به مبانی عصب‏شناختی تعامل هیجان و تصمیم‏گیری منطقی، رویکردی از قوّه تشخیص سیاسی، با نام «هوش عاطفی»[۷]تهیه کردند وارائه دادند. این رویکرد به منظور بررسی تعامل حالات روان‏شناختی گذرا (مثل خلق و هیجان) با ارزش‏ها و باورهای موجود (مانند علاقه به خود)، در مشخص کردن رفتار سیاسی، طرّاحی شد.

 

دیگر پژوهشگران نگاهی ویژه به موارد فردی از رهبری سیاسی داشته‏اند. گرینستین[۸]  در یک بررسی از همه رئیسان جمهور ایالات متحده آمریکا از روزولت[۹] تا کلینتون[۱۰] ، می‏گوید: برای موفقیت در اداره جمهوری، شش شرط لازم است:

 

1. کارآمدی در ارتباط با عموم؛ ۲٫ ظرفیت سازمان‏دهی؛ ۳٫ مهارت سیاسی؛ ۴٫ بصیرت؛ ۵٫ روش‏شناختی؛ ۶٫ هوش هیجانی.

وی برای توجه به هوش هیجانی، بیشتر بر شاخه «مدیریت هیجانی» تمرکز می‏کند و متذکر می‏شود که رؤسای جمهور در این زمینه، متفاوت بوده‏اند. (لینلی ، ۲۰۰۴ )

 

 

 

۲-۳-۹-۴-  بازاریابی

 

با عمومیت یافتن هوش هیجانی در خلال دهه ۱۹۹۰، متخصصان بازاریابی و تبلیغات علاقه‏مند به پیوند دادن تولیدات باحالات هیجانی مشتریان،از طریق فنی مشهور به «مارک تجاری هیجانی»[۱۱] شدند[۱۲].

 

با اینکه کتاب‏های «مارک هیجانی» تنها با مسامحه، به مطالعه هوش هیجانی مربوط می‏شوند، تا حدّی معقول به نظر می‏رسد که مدیریت هیجانات مشتریان بخشی از شیوه فروش تولیدات باشد. باید با مشتریان بالقوّه، ارتباط هیجانی ایجاد شود و نتایج هیجانی مطلوب در رسانه‏ها برجسته گردد.

 

 

 

 

 

۲-۳-۹-۵- پویایی خانواده

 

وجود بهداشت روانی در هر خانواده‏ای منجر به بهبود تمام عملکردهای عاطفی، شناختی و رفتاری افراد خانواده می‏شود و آنها را به بالاترین سطح ارتقا می‏دهد، به گونه‏ای که افراد از توانایی‏های ذاتی خود در حدّ کمال استفاده می‏نمایند و یک حالت سازگاری خوب، احساس بهزیستی و نگرش مثبت به زندگی خود و دیگران در آنها ایجاد می‏کند. هوش هیجانی یکی از مؤلّفه‏های بهداشتی روانی است که در زمینه توانمندسازی خانواده‏ها نقش مؤثری دارد.

 

آخرین کاربرد هوش هیجانی مربوط به تربیت کارآمد و پرهیز از ناسازگاری زناشویی است. کتاب‏های راهنمای زیادی درباره اهمیت توانایی‏ها و مهارت‏های هیجانی در تربیت کارآمد و در رشد کودک برای عموم نوشته شده‏اند. برای نمونه، گاتمن[۱۳] در خلال کارش، با هدایت هیجانی والدین، کشف کرد که تعامل والد ـ کودک هنگامی که هیجانات ابراز می‏شوند، برای رشد کودک حیاتی است.

 

به نظر می‏رسد والدین کارآمد کسانی هستند که:

 

1. از هیجانات کودکشان آگاه می‏شوند.

 

1. هیجان را به عنوان فرصتی برای یادگیری و صمیمیت می‏شناسند.

 

1. همدلانه به کودکانشان گوش می‏دهند.

 

1. به کودک کمک می‏کنند هیجاناتی را که در حال تجربه‏اند برچسب بزنند.

 

1. هنگام جست‏وجوی راه‏حل برای مشکلی که هیجان‏ها را به وجود آورده است محدودیت‏هایی ایجاد می‏کنند. (لینلی ، ۲۰۰۴ )

بررسی‏هایی که با بهره گرفتن از مقیاس MSCEIT»»[۱۴]انجام شده‏اند، ارتباطی قوی بین هوش هیجانی تربیتی و توانایی اجتماعی در کودکان را نشان می‏دهد. برای مثال، مارسلند[۱۵]  و لیکاوک[۱۶]  نمونه‏ای ۶۷ نفری از نوزادان و مادرانشان را بررسی کردند.

 

طبق بررسی آنان، هوش هیجانی مادران در شاخه‏های MSCEIT نشان داد: هوش هیجانی مادرانه، به ویژه ادراک هیجانی مناسب، با همدلی کودک بسیار همبسته است. هوش هیجانی بالای مادرانه با دلبستگی ایمن بالای نوزادان نیز همبسته است.

 

 

با وجود آثار گسترده در رشد هیجانی کودکان، در زمینه سنجش هوش هیجانی والدین و بررسی رابطه آن با مهارت‏ها و شگردهای تربیت کودک، کار اندکی انجام شده است.

 

(لینلی ، ۲۰۰۴ )

 

در یک بررســـی جدید، براکت[۱۷] ، وارنر[۱۸]  و بسکو[۱۹]  ارتباط مــــیان هوش هیجانی را ـ که با MSCEIT

 

اندازه‏گیری شد ـ با کیفیت رابطه در میان ۸۶ زوج ناهمجنس‏خواه مطالعه کردند. آنان دریافتند: زوج‏هایی که هر دو، هوش هیجانی پایینی دارند، نسبت به زوج‏هایی که یکی یا هر دوی آنها هوش هیجانی بالایی دارند رابطه ضعیف‏تری دارند. به عبارت دیگر، بالا بودن هوش هیجانی در یکی از زوجین، درست همان نتیجه را در نحوه رابطه خواهد داشت که بالا بودن هوش هیجانی در هر دو دارد. آنان این فرض را مطرح کردند که در رابطه عاشقانه، بالا بودن هوش هیجانی شریک دوم افزایش قابل توجهی در عملکرد زوجین به دنبال نخواهد داشت. بالا بودن هوش هیجانی در یکی کافی است تا رابطه در مسیر درست باقی بماند. این نکته هم جالب است که زنان نمره‏های هوش هیجانی به مراتب بالاتری نسبت به مردان به دست می‏آورند که موافق است با پژوهش دیگری که می‏گوید: زنان گرایش دارند در روابط صمیمی، مدیر هیجان باشند. (نولر[۲۰]،۲۰۰۶)

 

۱- Hay Group

 

۲- Cooper

 

۳- Sawaf

 

۱- Marcus

 

۲- Neuman

 

۳- Mackun

 

۴- Affective Intelligence

 

۵- Greenstein

 

۶- Roosevelt

 

۷- Clinton

 

۸- Emotional Branding

 

-[۱۲] کلمه brand با ترجمه «مارک تجارى»، به محصول یا کالایى اطلاق مى‏شود که شرکت معیّنى آن را ساخته باشد و نشان تجارى خاصى بر آن خورده باشد. (على‏محمّد حق‏شناس و همکاران، فرهنگ معاصر هزاره، تهران، فرهنگ معاصر، ۱۳۸۱).

 

 

 

۱- Gattman

 

۲- MSCEIT = Mayer-Salovey-Cruso-Emotional Intelligence Test

 

۳- Marsland

 

۴- Likavec

 

۱- Bracket

 

۲- Warner

 

۳- Bosco

 

۴- Patricia Noller

از تأمل در معانی لغوی واژه‌هایی نظیر هدف، قصد و غایت برمی‌آید که جملگی دربردارنده‌ی مفهوم “نهایت و سرانجام کار”هستند. با این تفاوت که گاهی نهایت، امری است عینی و خارجی مانند هدف در تیراندازی یا مقصد در سفر که به آن “هدف”یا “غایت”گویند و گاه، امری است ذهنی یا وجدانی مانند احساس لذت از بوییدن گل که به آن قصد، غرض، انگیزه و شوق گفته می‌شود.

 

برخی محققان برای واژه‌ی “هدف” چهار معنا ذکر کرده‌اند: رفتار وظیفه‌ای، رفتار خود ساماندهی، رفتار متوجه به هدف و رفتار هدف‌دار در مفهوم فلسفی، غایت نیز معمولاً به دو معنا به کار می‌رود: در معنای اول نتیجه و نهایتی است که فاعل آگاه، فعل را برای دستیابی به آن انجام می‌دهد و تصور آن نقطه نهایتی که فرد را به‌سوی هدف سوق می‌دهد. از دیدگاه فلسفی، غایت به این معنا دارای سه ویژگی است: تصور قبلی در ذهن؛ تصدیق سودمندی آن؛ همراه بودن با نوعی گرایش و شوق. در معنای دیگر غایت به معنای نتیجه و سرانجامی است که پس از تحقق حرکت، حاصل می‌شود. (پژوهشکده حوزه و دانشگاه،۴:۱۳۸۱)

 

 

هدفمندی جهان از دیدگاه قرآن و عقل

 

وجود غایت و هدف در جهان هستی، موردقبول همه‌ی متکلمان و فلاسفه‌ی الهی است؛ آنان این اصل را که هستی دارای هدف و غایتی مشخص است، پذیرفته‌اند و نظم حاکم بر طبیعت را دلیل بر وجود ناظمی قادر و آگاه می‌دانند. هدف‌داری هستی بدین معناست که هستی، دارای وظیفه‌ای مشخص و مسیری از پیش تعیین‌شده است که از جانب خداوند برای تمام اجزای آن معین گردیده است؛ یعنی هستی در ذات خود دارای غایت است و چنان آفریده‌شده که ذاتاً وظایفش را انجام می‌دهد و به‌سوی غایت خود حرکت می‌کند.

 

 

در قرآن آیاتی وجود داردکه به‌طور صریح و با تعابیر مختلف بر هدفمندی هستی دلالت دارد:

 

1. اعطای کمال وجودی به هر شیء و هدایت آن به‌سوی کمال: ربُنا الذی اعطی کل شیءِ خلقه ثم هدی، (پروردگار ماکسی است که هر چیزی را خَلقی که درخور اوست داده، سپس آن را هدایت فرموده است).

 

1. هدایت موجودات به‌سوی آنچه برایشان تقدیر شده است: الذی خلق فسوّی. والّذی قدّر فهدی، (همان‌که آفرید و هماهنگی بخشید و آنکه اندازه‌گیری کرد و راه نمود).

 

1. نفی بیهودگی و اینکه خلقت، حق است: و هو الذی خلق السموات و الارض به الحق، (و او کسی است که آسمان‌ها و زمین را به‌حق آفرید).

 

1. مهم‌تر از همه، توصیف «صنع الهی» به «حکمت» است که اقتضای این صفت، هدف‌دار بودن هستی است: سَبّح اسمَ رَبّکَ الا علی. اَلّذی خَلَقَ فَسَوّی. وَالَّذی قَدَّرَ فَهَدی؛ (نام پروردگار والای خود را به پاکی به ستای. همان‌که آفرید و هماهنگی بخشید و آنکه اندازه‌گیری کرد و راه نمود.)(پژوهشکده حوزه و دانشگاه،۸:۱۳۸۱)

هدف زندگی انسان ازنظر قرآن

 

بهره‌گیری از زبان وحی در شناخت هدف زندگی انسان، چشم‌اندازی وسیع‌تر ازآنچه پندار ماست پیش روی ما می‌نهد؛ زیرا شناخت ویژگی‌های انسان، چنانکه باید، تنها در توان خالق یکتاست. قرآن، در آنجا که سخن از هدف آفرینش انسان و سیر حرکت او پیش می‌آید، انسان را موجودی روحانی و معنوی تلقی می‌کند و خط‌مشی زندگی او را نیز با توجه به این مهم ترسیم می کند. تقسیم حیات انسانی به دو دوره‌ی دنیوی و اخروی، بیان این نگرش است که سرانجام، انسان باید در میدانی وسیع‌تر از دنیا به حیات خود ادامه دهد تا خلقت او عبث نباشد. پس چه‌بهتر که درگذر دنیا توجه خود را به بخش ابدی حیات خود یعنی حیات اخروی معطوف نماید. پرورش قوای فکری و برخورداری از تعلیم و تربیت صحیح و نیز بهره‌گیری از نعمت‌های موجود در حیات دنیوی، همه می‌تواند با توجه به حیات ابدی او تنظیم گردد. ازنظر قرآن، انسانی سعادتمند است که خدا را عبادت کند و به او نزدیک شود. البته، عبادت خدا به معنای نفی بهره‌گیری از دنیا نیست، بلکه به این معناست که تمام جلوه‌ها و قوای فکری و استعدادهای نهفته‌ی انسانی باید یک هدف را مدنظر قرار دهند و آن خداست. در اصطلاح قرآن، انسانی کامل است که به قرب الهی دست یابد. پس هدف رندگی از دید قرآن، عبودیت و درنهایت قرب الی الله است.

 

مفهوم هدف در تعلیم و تربیت

 

بنابراین، هدف‌های تربیتی دارای سه کارکرد هستند: رهبری فعالیت‌های تربیتی، ایجاد انگیزه در مربی و متر بی به‌منظور تلاش در جهت دستیابی به هدف، ارائه معیاری برای ارزیابی فعالیت‌های تربیتی. ویژگی مشترک تمام اهداف تربیتی آن است که این اهداف نتیجه‌ی یک یا چند فعالیت تربیتی‌اند. (پژوهشکده حوزه و دانشگاه،۱۳۸۱: ۵)

 

علامه طباطبایی هدف از تعلیم و تربیت را در مبحث ارزش‌شناسی مطرح کرده است. ایشان هدف از حیات آدمی را دست یافتن به کمال می‌داند وبرترین مرتبه کمال را عبودیت خداوند ذکر می‌کند و تجلی چنین کمالی تنها در (حیات طیبه) دیده می‌شود. وی متذکر می‌شود که تنها راه رسیدن انسان‌ها به چنین هدفی آن است که نفس آدمی را به او بشناسانند و بدین ترتیب او را در قلمروهای علم و عمل تربیت کنند. در ناحیه علم حقایق مربوط به او را از مبدأ تا معاد به او تعلیم دهند تا هم حقایق عالم را بشناسند و هم‌نفس خود را که با حقایق و واقعیات جهان مرتبط است، زیرا در این صورت نسبت به نفس خویش از شناختی حقیقی برخوردار می‌شود اما در ناحیه عمل، باید تبعیت از قوانین صالح اجتماعی را از وی انتظار داشته باشند تا شئون زندگی اجتماعی وی صالح گردد و مفاسد زندگی اجتماعی او را از برخورداری از علم و عرفان بازندارد و پس‌ازآن یک سلسله تکالیف عبادی را به وی محول نمایند که در اثر تکرار و مواظبت بر عمل به آن‌ها، نفس و سودای دلش به‌سوی مبدأ و معاد متوجه شود. (درویشی به نقل ازایمانی نائینی،۱۳۷۶: ۱۸۸)

 

درواقع علامه طباطبایی هدف غایی تعلیم و تربیت را در راستای هدف آفرینش انسان رسیدن انسان به توحید، در مرحله‌ی اعتقاد و عمل می‌داند؛ بنابراین رسالت عمده‌ی تعلیم و تربیت اسلامی تأمین و محقق ساختن هدف آفرینش انسان است و نظام تربیتی باید همه‌ی تلاش و همت خویش را در رساندن انسان به توحید در مرحله‌ی اعتقاد و عمل به کار گیرد و انسان‌هایی را تربیت نماید که توحید در ظاهر و باطنشان رسوخ کرده باشد و تمامی اعمال و رفتارشان بیانگر عبودیت خداوند متعال باشد. (صالحی ویار احمدی،۱۳۸۷: ۳۳)

 

با توجه به مفهوم ارائه‌شده از هدف، مهم‌ترین ویژگی‌های آن عبارت‌اند از:

 

۱ ـ داشتن اختیار: ازآنجاکه افعال اختیاری با آگاهی و اراده انجام می‌گیرند نوعی پیش‌بینی و انتخاب در تمام آن‌ها وجود دارد؛ یعنی ماهیت هدف، مستلزم دو جزء آگاهی و اراده است. پس هدف تنها در حوزه‌ی افعال اختیاری‌ای که با علم و اراده صورت می‌پذیرند معنا دارد و بیرون از این قلمرو چون افعال، آگاهانه و مسبوق به اراده نیستند بی‌هدف‌اند.

 

۲ ـ انگیزش: چون نیل به اهداف، تأمین‌کننده‌ی نیاز روانی و دیگر نیازهای فرد است؛ وی با میل و رغبت به‌سوی هدف حرکت می‌کند. پس یکی از ویژگی‌های مهم هدف، ایجاد انگیزه در فرد است.

 

۳ ـ انتخاب مسیر: بی‌شک از هر مسیر و یا هر برنامه‌ای نمی‌توان به هدف رسید و برای رسیدن به هدف برنامه‌ریزی و ترسیم مسیر ضرورت دارد؛ بنابراین یکی از کارکردهای هدف، مدیریت، برنامه‌ریزی و تعیین مسیر است. (پژوهشکده حوزه و دانشگاه،۵:۱۳۸۱)

ازجمله مسائل مهم برنامه‌ریزی آموزشی و تربیتی، تعیین اهدافی است که کوشش‌ها و فعالیت‌های آموزشی و پرورشی باید معطوف به آن‌ها باشد. کسانی که به نحوی با تعلیم و تربیت، سروکار دارند باید نسبت به اهداف تربیتی آگاه باشند. اگر از این آگاهی برخوردار باشند، نقطه‌ی شروع فعالیت‌های تربیتی و سمت‌وسوی این حرکت را با بصیرت بر خواهند گزید و اهداف تربیتی، نقطه‌ی شروع و جهت فعالیت را به آن‌ها نشان خواهد داد. (شریعتمداری،۱۳۸۸: ۶)

 

دکتر شریعتمداری در کتاب «جامعه و تعلیم و تربیت» برخی نقش‌های اهداف تربیتی را برشمرده است:

 

۱ ـ هدف‌های تربیتی جهت تجربیات، فعالیت‌ها، مطالعات و بحث‌های معلم و شاگرد را تعیین می‌سازند.

 

۲ ـ هدف‌های تربیتی نقطه‌ای را که کلیه‌ی افراد در فعالیت‌های آموزشی و پرورشی به آن توجه دارند مشخص می‌سازند.

 

۳ ـ هدف‌های تربیتی کوشش‌های افراد و گروه‌های شاگردان و معلمان را هماهنگ می‌سازد.

 

۴ ـ هدف‌های تربیتی معلمان و شاگردان را برای شرکت در فعالیت‌های متنوع تربیتی تحریک می‌کنند.

 

 

۵ ـ هدف‌های تربیتی اساس ارزش سنجی پیشرفت بر شاگردان و افراد را تشکیل می‌دهند. (شریعتمداری،۱۳۸۸)

 

پیش‌بینی و تعیین اهداف تعلیم و تربیت، نتایج و آثار مهمی در بردارد که به برخی از آن‌ها اشاره می‌کنیم:

 

۱ ـ وقتی اهداف تعلیم و تربیت معلوم باشد، مربیان می‌توانند روش‌ها و ابزار مناسب برای غلبه بر موانع تربیت را شناسایی و فراهم کنند.

 

۲ ـ اگر اهداف، پیش‌بینی‌شده باشد و متصدیان امور تعلیم و تربیت از آن‌ها آگاه باشند، میان فعالیت‌های آن‌ها هماهنگی وجود خواهد داشت نه آنکه برای مثال میان برنامه ریزان آموزشی و مؤلفان کتب درسی از یک‌سو، مدیران و معلمان و مربیان مراکز آموزشی از سوی دیگر وحدت رویه و هماهنگی وجود نداشته باشد؛ چنان‌که در بعضی از نظام‌های آموزشی و به‌خصوص در بعضی مقاطع، این ناهماهنگی کاملاً مشهود است. برنامه ریزان و مؤلفان، برنامه‌هایی به تصویب می‌رسانند و کتاب‌هایی تألیف می‌کنند که در عرصه‌ی عمل و اجرا کم‌تر کارایی دارند.

 

۳ ـ وقتی اهداف، به‌صورت شفاف و گویا برای متصدیان مشخص باشد، انگیزه و علاقه و تحرک بیشتری برای دستیابی به هدف‌دارند. نامعلوم بودن هدف، موجب سردرگمی و بی‌رغبتی به کار و کندی فعالیت آموزشی می‌شود.

 

۴ ـ اگر اهداف، به‌طور برجسته معلوم و مشخص باشد، ارزیابی میزان پیشرفت متر بی، آسان‌تر خواهد بود؛ زیرا وقتی هدف معلوم باشد میزان موفقیت با آن سنجیده خواهد شد و از همین طریق می‌توان کاستی‌های یک نظام آموزشی یا توفیق آن را موردبازنگری قرارداد. (روحانی نژاد،۱۳۸۹: ۲۵ ـ ۲۴)

 

بعضی از متخصصان، توجه به هدف را که مستلزم مشخص بودن آن است در تعریف تعلیم و تربیت گنجانده و گفته‌اند: «تعلیم و تربیت فعل و انفعالی است میان دو قطب سیال که مسبوق به اصلی و متوجه به هدفی و مستلزم طرح نقشه‌ای باشد».

 

واقعیت این است که تعلیم و تربیت، کاری بسیار پیچیده و به تعبیر بعضی ناشناخته و بسیار دقیق و دشوار است. لازمه‌ی این کار، هماهنگی میان همه‌ی فعالیت‌ها و اقدام‌های تربیتی است. این هماهنگی درگرو وحدت هدف و مشخص بودن غایت تربیت است.

 

هم باید اهداف متوسط، مشخص باشد و هم هدف عالی و نهایی؛ زیرا معین بودن هدف غایی و اهداف واسطه‌ای، وسیله‌ی مناسبی برای ایجاد هماهنگی و شرط لازم امکان ارزشیابی نتایج فعالیت‌ها است. البته آگاهی از نیازهای واقعی متر بی و موقعیت او و نیز آشنایی با اصول و مبانی تعلیم و تربیت ضروری است و بدون آن، وصول به هدف عالی و غایی ممکن نیست. (شکوهی،۱۳۷۸: ۳۴).

 

 

تطبیق اهداف تعلیم و تربیت باهدف زندگی

 

هدف زندگی هماهنگ ساختن رفتار و عملکرد انسان با ساختار وجودی اوست. این ساختار دربردارنده‌ی عوامل فطری است. عدم رعایت قالب‌های فطری انسان به‌منزله‌ی انحراف از مسیر فطری زندگی اوست. انسان با اتخاذ تدابیر لازم در نظام تعلیم و تربیت و با توجه به تغییرات زمانی و مکانی و دیگر مقتضیات زندگی روزمره، تلاش می‌کند در این مسیر فطری حرکت کند و برای نیل به هدف زندگی، برنامه‌های تربیتی خود را با آن هماهنگ سازد. پس می‌توان گفت بین هدف زندگی و اهداف تعلیم و تربیت در نظام آموزشی، نوعی رابطه‌ی مستحکم برقرار است. به این معنا که هدف غایی در تعلیم و تربیت، همان هدف زندگی است که انحراف از آن باعث می‌شود فرد به مقتضیات فردی خود نرسد و از تعلیم و تربیت صحیح نیز بی‌بهره بماند. (پژوهشکده حوزه و دانشگاه،۸:۱۳۸۱)