• خلاقیت یا آفرینندگی ونیز آفرینشگری موضوع رشته علمی خلاقیت شناسی، مهم ترین و اساسی ترین قابلیت و توانایی انسان و بنیادی ترین عامل ایجاد ارزش است که در همه ی ابعاد و جوانب زندگی وی نقش کاملاً حیاتی ایفا می نماید. خلاقیت از والاترین موهبت های الهی به انسان و از عوامل اشرف مخلوقات شدن و خلیفه الهی بودن اوست .کلیه ی علوم، فناوری ها ،صنایع ،ابداعات ،اختراعات ، هنرها ، ادبیات ، معماری و به طور کلی اساس انواع تمدن ها از ابتدا تاکنون و کلیه ی دستاوردهای بشری جلوه های گوناگون   خلاقیت است. تمدن انسانی و زندگی وی بدون خلاقیت نمی تواند امکان پذیر باشد. به همین دلیل موضوع خلاقیت روز به روز اهمیت و ضرورت بیشتری یافته و همواره به آن توجه فزاینده ای می شود به گونه ای که حوزه ی مطالعات و پژوهش های علمی در باره ی ابعاد و جوانب مختلف خلاقیت امروزه به یک رشته ی علمی تخصصی بسیار مهم و گسترده با ماهیت میان رشته ای تبدیل شده است(هاشمی،۱۳۸۷).

   

  

   

  افراد خلاق عموماً ویژگی های دارند که آنها را از سایر مردم متمایز می کند. این ویژگی ها که همان ظهور و بروز نیروهای تفکری و تخیلی انسان در منظر و دیدگاه دیگران و تحقق عملکردهای آنها در عالم خارج است، عبارتند از هوش[۱]: افراد خلاق، همواره به اندازه کافی از هوش برخوردارند. یعنی لزوماً انسان های دارای هوش بالا، انسان های خلاقی نیستند. بلکه کسانی خلاق هستند که توانسته اند هوش خود را به نحو مطلوبی تربیت و سازماندهی کنند. سیالیت فکری: از توانایی ایجاد سریع تعداد زیادی ایده برخوردار است. انعطاف پذیری ادراکی[۲]: توانایی دست کشیدن از یک قاعده و قانون و چارچوب و یافتن چارچوب های جدید را دارند. به بیانی دیگر، ذهن آنها بهتر و سریع تر می تواند قالب شکنی کند و به الگوهای جدید دست یابد. ابتکار[۳]: توانایی و تمایل به ایجاد جواب های غیرمعمول و مرسوم را در واکنش به محرک های محیطی دارند. تنوع طلبی و بیزاری از انجام کارها به صورت روتین از دیگر خاصیت های این ویژگی است. استقلال رأی و داوری: به خود متکی بودن و سنجش افکار و ایده ها بر مبنای منطق و استدلال به دور از وابستگی ها و غوغا سالاری ها و عدم تمایل به همرنگی با جماعت از دیگر ویژگی های این افراد است. اعتماد به نفس: به توانایی خود اعتماد و باور دارند و تصویری واقعی از امکانات و حدود توانمندی های خود دارند. خطرپذیری[۴]: از انتقاد و شکست ترسی ندارند و اشتباهات را فرصت هایی برای یادگیری تلقی می کنند. تمرکز ذهنی: به طور فعال و پر تلاش، هم از نظر ذهنی و هم از نظر عملی، به ایده می پردازند. دانش[۵]: افراد خلاق، سال های زیادی را برای کسب دانش و تسلط بر موضوع مورد علاقه خود صرف می کنند و علاوه بر آن همواره در حال توسعه دائمی دانش وآگاهی خود هستند. پیشینه تاریخی: افراد خلاق، عموماً در زندگی دچار رخدادهای متنوعی بوده اند و بعضاً فقدان های بزرگی نظیر والدین یا امکانات مالی داشته اند. این فقدان ها عموماً موجب برانگیختن احساس نیاز شده و فرد را واداشته اند تا در جهت رفع نیاز خود به راه حل های خلاقانه بیندیشد. نیاز به کسب موفقیت: افراد خلاق نیاز دارند در کسب هدف های خود، به موفقیت هایی دست پیدا کنند. این نیاز منبعی قوی و دلگرم کننده برای تلاش مضاعف فرد در زمینه دستیابی به راه حل های تازه، ریسک پذیری بیشتر و تمرکز قوی تر بر روی موضوع است(هاشمی،۱۳۸۷).

   

  

   

  از طرفی دیگر، عزت نفس اصطلاحی در روانشناسی است که برای بازتاب ارزیابی یا برآورد یک فرد از ارزش خود می‌باشد. عزت نفس، باور و اعتقادی است که فرد، درباره ارزش و اهمیّت خود دارد. به باورکارل راجرز تمامی انسان‌ها به حرمت نفس و عزت نفس نیازمند می‌باشند. در درجه ی نخست، عزت نفس نشان دهنده ی احترامی می‌باشد که دیگران برای ما قائل هستند. هنگاهی که پدر و مادر به فرزندان خود، توجه مثبت غیر شرطی نشان می‌دهند و آن ها را جدا از رفتارهایی که دارند به عنوان انسان‌هایی که از شایستگی‌های درونی برخوردارند می‌پذیرند، در اصل به رشد عزت نفس آن‌ها کمک می‌کنند. به باور کارل راجرز هنگامی که در تلاش برای رسیدن به توان بالقوه ی خویش، دچار ناکامی می‌گردیم، به دیگران آسیب می‌زنیم یا به شیوه‌های ضد اجتماعی رفتار می‌نماییم. اگر پدر و مادر و دیگران تفاوت هایمان را دوست بدارند و آن‌ها را تحمل نمایند ما نیز آن تفاوت‌ها را دوست خواهیم داشت. حتّی اگر ترجیحات، توانایی‌ها و ارزش هایمان با همدیگر متفاوت باشد(گنجی،۱۳۹۱).

   

  با توجه به نتیجه بررسی های انجام شده ،خلاقیت واستعدادهای خلاقه نهفته در کودک ونوجوان قابل رشد وتوسعه است واین کیفیت مستلزم تلاش وکوشش همه جانبه در ابعاد گوناگون کودک ونوجوان به ویژه عزت نفس می باشد(وکیلی،۱۳۸۵).

   

  ولیکن قابل تعمق است که رابطه عزت نفس ورفتارهایی همچون تفکر واندیشیدن که غیر آشکار هستند با دلایل گوناگون نشان داده شده است. از آن جمله افزایش عزت نفس کلی است که کل فرایند فکری راتحت تأثیر قرار می دهد بنابراین منطقی خواهد بود اگر فرض کنیم حتی در فرآیند تفکر و اندیشیدن، عزت نفس به عنوان پایه اصلی آن مطرح است(کارل ،۱۹۹۸).

   

  فرنل[۶] (۲۰۰۱ )، نشان داد کودکان مبتلا به اختلا ل ذهنی به صورت معنی داری نمره عزت نفس کمتری از سایر کودکان کودکان کسب می کنند که ناشی از فقدان عزت نفس یا به عبارتی مهارتهای اجتماعی گروه است. یک مطالعه دیگر که مؤید تفسیر فوق از مطالعه فرنل می باشد نشان داد که عزت نفس کلی با خلاقیت همبستگی بین ۳۱/ . تا ۴۵/۰ دارد که با یافته های جوتر[۷](۱۹۸۷)، نیز هماهنگ است.

   

  نوجوانان دارای عزت نفس پائین الگوهای منفی خلاقیت را از خود به نمایش می گذارند اما کودکان ونوجوانان دارای عزت نفس بالاتر خلاقیتهای گوناگون از خود بروز می دهند(نیکسون و جوت[۸]، ۱۹۹۹).

   

  یکی از تفاوت های مهم کودکان خلاق با دیگر کودکان بر خورداری از عزت نفس و داشتن اعتماد به نفس بالا است. دلیل این نکته هم واضح است، خلاقیت نیاز به بستری پرواننده توأم با ایجاد حس اعتماد و داشتن شجاعت در ابراز ایده های نو دارد و کودکانی که از عزت نفس کافی برخوردار نیستند و در محیط انضباط خشک و آهنین و بدون تشویق و ملاطفت بزرگ می شوند همیشه ترسی نهفته از اینکه مورد پذیرش قرار نگیرند و یا احیاناً تنبیه شوند دارند که مانع بزرگی در مقابل خلاقیت کودکان و البته بزرگسالان است (هاشمی، ۱۳۸۷).

   

  اکنون با توجه پژوهش های انجام شده مانند پژوهش اسمیت[۹]و مارتلی[۱۰] (۲۰۱۲)، جردن، اسپنسر و زانا (۲۰۰۵)، پژوهش جمشیدی، اکبری ومهرگان(۱۳۹۱)، شفیع آبادی و احدی(۱۳۹۱)، زینلی(۱۳۸۹)، حسن زاده و ایمانی فر(۱۳۸۹)، و یارمحمدی(۱۳۸۵)، می توان گفت بین متغیرهای خلاقیت و عزت نفس رابطه معنادار وجود دارد.

   

  [۱] .Intelligence

   

  [۲] .Perceptual flexibility

   

  [۳] .Innovation

   

  [۴] .Risk

   

  [۵] .Knowledge

   

  [۶] .Farnell

   

  [۷] .Jotter

   

  [۸] .Nikson & jout

   

  [۹] . Goldsmith,R

   

  [۱۰] . Marthely,T

• انسان به عنوان یک موجود اجتماعی برای پیشبرد زندگی خود در اجتماع به خلقیات و خصوصیاتی نیاز دارد که یکی از مهمترین آنها “عزت نفس” است. عزت نفس به عنوان یک وی‍‍ژگی مثبت دارای منافع بسیاری است و می تواند انسان را در مسیر رشد و کمال یاری کند و اصولا بدون عزت نفس سلامت زندگی انسان به خطر می افتد. برای عزت نفس فواید زیادی مانند پذیرش خود و دیگران، آرامش بیشتر از آنچه در زندگی می خواهیم. اشتیاق به داشتن مسئولیت بیشتر و احساس کنترل بیشتر بر زندگی و داشتن استقلال در زندگی، توجه بهتر به دیگران و احساس راحتی در موقعیت های اجتماعی، توانایی تبریک گفتن به دیگران به علت موفقیت هایشان بدون هیچ گونه احساس حسادت، امید واشتیاق و علاقه بیشتر برای زندگی، بهبود ظاهر و احساس “سر زندگی” ، احساس متعادل بودن، اتکا به خود و خلاقیت بیشتر و محدود نشدن به عقاید دیگران ذکر شده است. همانطور که داشتن عزت نفس برای انسان سودمند است عزت نفس پایین می تواند روند زندگی را دچار مشکل کند و انسان را از مسیر درست منحرف سازد.  عزت نفس پائین می تواند بر ماهیت روابط با دیگران و سلامت روانی ما نفوذ قوی داشته باشد و آنها را تهدید کند، پذیرش خود و دیگران مشکل می شود و منجر به اختلال در سلامت روانی گردد(شیهان،۱۹۶۴،ترجمه مهدی گنجی،۱۳۸۳).

   

  

   

  کارل را جرز روانشناس امریکایی می گوید: هر چه افراد خود را بیشتر بپذیرند احتمال بیشتری خواهد داشت که دیگران را نیز بپذیرند، برعکس هر چه نظرشان به خود نامطلوب تر باشد دیگران را نیز کمتر پذیرا خواهند بود. از طرفی دیگر احساس بیچارگی و ناتوانی و مورد تبعیض و تعصب قرار گرفتن منجر به کاهش عزت نفس افراد می گردد(ارونسون،۲۰۰۸، ترجمه شکرکن،۱۳۸۷).

   

  

   

  در مطالعه ای فیلیپ گلدبرگ[۱]نشان داد که زنان آموخته اند خود را از نظر توانایی ها ی ذهنی کمتر از مردان بدانند. وی در آزمایش خود از عده ای دختر دانشجو درخواست کرد تا چند مقاله عالمانه را بخوانند و آنها را بر حسب شایستگی،سبک و غیره ارزیابی کنند. برای عده ای از دانشجویان، مقاله های معینی به نویسندگان مرد نسبت داده شد.برای دیگر دانشجویان همان مقالات به نویسندگان زن نسبت داده شد. دانشجویان دختر،همان مقالات را، اگر به نویسندگان مرد نسبت داده شده بود بالاتر درجه بندی کردند تا اگر به نویسندگان زن نسبت داده شده بود حتی اگر مقالات با موضوعاتی سروکار داشت که در قلمرو زنان محسوب می شد. این مطالعه نشان می دهد که تعصبات جنسیتی روا داشته بر زنان منجر به کاهش عزت نفس آنان گردیده است (ارونسون، ۲۰۰۸، ترجمه شکرکن،۱۳۸۷).

   

  در پژوهشی دیگر کنت و کلارک[۲](۱۹۴۷)نشان دادند کودکان سیاه پوستی، که بعضی از آنان فقط سه سال از عمرشان گذشته بود، کاملاً متقاعد شده بودند که سیاه پوست بودن چیز خوبی نیست. عروسک های سیاه را نمی پذیرفتند واحساس می کردند که عروسک های سفید زیباتر و عموماً برترند(ارونسون،۲۰۰۸، ترجمه شکرکن،۱۳۸۷).

   

  نتایج مطالعات فوق نشان می دهد که مورد تبعیض وتعصب قرار گرفتن به کاهش عزت نفس افراد به خصوص اقلیت های قومی، نژادی، مذهبی وجنسی می انجامد. وبا توجه به پژوهش های انجام گرفته در این زمینه مانند پژوهش شرمن و جفری (۲۰۱۱)، و هریسون (۲۰۱۱)، که نتایج آن نشان داد که عزت نفس پایین می تواند تعصّب نژادی را افزایش دهد وتعصب نژادی نتیجه ی عزت نفس پایین است وهمچنین پژوهش جردن ، اسپنسر وزانا(۲۰۰۵)، از دانشگاه واترلو که نشان داد افراد دارای عزت نفس بالا از افراد دارای عزت نفس پایین، تعصب و تبعیض قومیّتی بیشتری دارند رابطه ی عزت نفس و تعصب تأیید شده است امّا جهت این رابطه به درستی مشخص نیست به گونه ای که برخی پژوهش ها عنوان می کنند که افراد دارای عزت نفس پایین تعصب بیشتری دارند و برخی دیگر تعصبات افراد دارای عزت نفس بالا را بیشتر نشان داده اند.

   

  ۲-۳-۳ رابطه تعصب و خلاقیت:

   

  خلاقیت مفهومی است که تعریف‌های آن در طول زمان تغییراتی کرده‌است.تورنس(۱۹۶۲)،خلاقیت را به عنوان نوعی مسأله‌گشایی مد نظر قرار داده‌است. به نظر وی تفکرِ خلاق مختصراً عبارتست از فرایند حس کردن مسائل یا کاستی‌های موجود در اطلاعات، فرضیه‌سازی درباره حل مسائل و رفع کاستی‌ها، ارزیابی و آزمودن فرضیه‌ها، بازنگری و بازآزمایی آنها و سرانجام انتقال نتایج به دیگران. خلاقیت شامل تولید چیزی است که هم اصیل و هم ارزشمند باشد و نشأت گرفته از خودآگاه و ناخودآگاه انسان می باشد.(علی اکبر سیف،۱۳۸۹)

   

  از نقطه‌نظر یک دیدگاه علمی محصولات تفکر خلاق گاهی اوقات به تفکر واگرا ارجاع داده میشود. همانند دیگر پدیده‌ها در علم یک دیدگاه یا تعریف یگانه از خلاقیت وجود ندارد و به طور متنوع به موارد زیر منسوب شده‌است: فرایند شناختی، محیطی اجتماعی، ویژگی فردی، شانس و همچنین مواردی مانند نبوغ، بیماری‌های روانی و شوخ‌طبعی پیوند داده شده‌است(تورنس،۱۹۱۵).

   

  خلاقیت به طور عام یعنی توانایی ترکیب اندیشه‌ها به شیوه‌ای منحصر به فرد یا ایجاد ارتباطی غیرمعمول بین اندیشه‌ها. توانایی افراد در خلاقیت متفاوت است. افراد با توانایی خلاقیت بالا بیشتر تمایل دارند که مبتکر اولیه باشند تا آن هایی که خلاقیت کمتری دارند. در ضمن افراد خلاق انعطاف پذیرترند تا دیگران، پیچیدگی را بر سادگی ترجیح می دهند، تمایل به استقلال دارند، از ایده ی خود با سرسختی دفاع می کنند واز دستورات غیر منطقی اطاعت نمی کنند(برومند،۱۳۸۹).

   

  تفکر خلاق زمانی تولید می‌شود که شخص پیش‌فرض‌ها را کنار گذاشته و یک دیدگاه جدیدی را جستجو کند که دیگران به آن نپرداخته‌اند. خلاقیت نیاز به حضور همزمان تعدادی از ویژگی‌ها از قبیل هوش، پشتکار، غیرمتعارف بودن و توانایی تفکر به سبکی خاص دارد. خلاقیت، خودکار و بدون زحمت و تلاش است و غالباً همچون تصورات ذهنی خودانگیخته به وجود می‌آید(تورنس،۱۹۱۵).

   

  از طرفی تعصب را نگرش منفی و خصمانه نسبت به گروهی مشخص، براساس تعمیم های ناشی از اطلاعات نادرست یا نارسا تعریف کرده اند مثلاً وقتی گفته می شود که شخصی علیه سیاه پوستان تعصب و پیش داوری دارد مقصود این است که وی به ابراز رفتارهای خصمانه نسبت به سیاه پوستان گرایش دارد. همه ی ما نوعی تعصب و پیش داوری داریم، خواه علیه یک قوم، ملت، نژاد و یا حتی اماکن جغرافیایی یا غذاها.(ارونسون، ۲۰۰۸ ،ترجمه شکرکن،۱۳۸۹).

   

  با توجه به بررسی هایی مانند بررسی مالگورزادا وهمکاران (۲۰۱۳)، و بررسی العلی (۲۰۰۸)، در کشور کویت می توان اظهار داشت که بین تعصب و خلاقیت رابطه معنادار وجود دارد.

   

  [۱] .Goldberg,F

   

  [۲] .Kent and clarck,M

• تربیت بدنی و ورزش بر یک چیز تأکید می کند و آن حرکت انسان یا به طورکلی فعالیت جسمانی است. فعالیت جسمانی پایه و اساس این حوزه پویاست. بدیهی است که این تأکید برمبنای نوع نگرش به انسان و نیازهای او و همچنین آرمان‌ها و اهداف، صور مختلفی به خود گرفته و مسیر خاصی را پیموده است. آنچه سبب ماندگاری و رونق این رشته علمی شده، ضرورت و اهمیت و به خصوص نقشی است که همواره در تربیت آدمی ایفاکرده یا به عبارتی استعداد و توانمندی این رشته در اثرگذاری در سیرتحول و تکامل انسان است. بنابراین در عرصه تعلیم و تربیت و در طول اعصار گذشته، این رشته همواره نقش آفرین بوده و متناسب با نوع فلسفه حاکم بر تعلیم و تربیت مطرح شده است(صفانیا، ۱۳۹۰).

   

  

   

  از لحاظ تاریخی برنامه های تربیت بدنی به آموزش کودکان و نوجوانان در مدارس تأکیدکرده و تعاریف سنتی از تربیت بدنی، انعکاسی از این تأکیدبوده است. از دهه۱۹۶۰ تغییرات عظیمی در تربیت بدنی در جهان رخ داده است.گسترش تربیت بدنی از حوزه سنتی به زمینه های غیرمدرسه‌ای و رشد و برنامه های آموزشی برای تمام سنین در فعالیت‌های جسمانی نیازمند تعریف متناسب و جامع تری است.

   

  امروزه تربیت بدنی فرایندی آموزشی تلقی می شود که از فعالیت جسمانی به عنوان وسیله ای برای کمک به مهارت‌های موردنیاز، آمادگی جسمانی، دانش و نگرش استفاده می کند تا بدین ترتیب در رشد بهینه و بهزیستی افراد مشارکت کند. در این تعریف واژه تربیت به فرایند مداوم یادگیری گفته می شود که در سراسر زندگی ادامه دارد. تربیت جسمانی درست همانند تربیت در شئون مختلف رخ می دهد و به گروه خاصی محدود نمی شود. بیشتر برنامه های تربیت بدنی، امروزه برمبنای مدل رشدی است. این مدل نشان می دهد که تربیت بدنی از طریق برنامه های هدفمند فعالیت جسمانی در رشد همه جانبه شخص مشارکت می کند. تربیت بدنی شامل اکتساب و پالایش مهارت های حرکتی، رشد و نگهداری آمادگی جسمانی برای سلامتی و بهینه و بهزیستی، اکتساب دانش درباره فعالیتهای جسمانی و پرورش نگرش مثبت در راستای کمک به یادگیری در طول عمر و شرکت در سراسر زندگی است.(خلجی، بهرام، آقاپور-۱۳۸۹)

• مبانی جامعه شناختی[۱] یادگیری – تربیت بدنی

   

   

   

  در تحلیل ماهیت اجتماعی ورزش از دو نظریه عمومی در جامه شناسی به نام کارکرد گرایی و تضاد (دهه ۱۹۷۰میلادی ) ونظریه های اقتصادی وتعاملی استفاده شده است(آذربانی وکلانتری، ۱۳۸۵) . از آنجا که تربیت بدنی و ورزش به منزله پدیده اجتماعی با اکثر پدیده های جامعه بشری مانند نژاد، مذهب، فرهنگ، سیاست، اقتصاد، تاریخ و غیره در تعامل است، بنابراین نمی توان ماهیت اجتماعی ورزش رابا اتکاء بر یک یا دو نظریه کاملا روشن ساخت.

   

  

   

  ۲-۵-۳-۱- نظریه کارکردگرایی

   

  بنا براظهارات رمضانی نژاد (۱۳۸۶) پیش فرض این نظریه، جامعه را یک مجموعه سازمان یافته از بخش ها و حوزه های کاملا وابسته به هم می داند که فرایند ها و ارزش های در جامعه بین آنها وفاق ایجاد می کند. بنابراین طبق این نظریه نظام اجتماعی برای عملکرد موثر باید چهار ویژگی ساختاری داشته باشد:

   

  • در نظام اجتماعی، باید روش هایی برای تعمیم ارزش ها و قواعد اساسی وجود داشته باشد.

   

  • در این نظام، باید ساز وکارهایی اجتماعی برای گرد آوردن مردم در کنار هم و تثبیت روابط اجتماعی منسجم و یکپارچه وجود داشته باشد.

   

  • باید روش هایی برای آموزش اهداف مهم اجتماعی و نیل به آنها وجود داشته باشد.

   

  • نظام اجتماعی باید ساز وکارهایی برای پاسخگویی به تغییرات محیطی و اجتماعی ای که در بیرون نظام رخ می دهدداشته باشد و در عین حال نظم و انتظام درونی را داخل نظام حفظ کنند. بنا براین نظریه، ماهیت ورزش براساس کارکردش در برآوردن این چهار ویژگی یا نیاز تبیین می شود. این چهار نیاز اساسی نیز به وسیله مشارکت در رشد شخصیت خوب و بهنجار، ایجاد انسجام اجتماعی در گروه‌های مختلف، ایجاد انگیزه پیشرفت و همچنین مشارکت و توسعه توانایی های مورد نیاز برای دفاع جامعه در برابر تهدید های خارجی مفید واقع می شود.

   

  

   

  ۲-۵-۳-۲- نظریه تضاد

   

  در این نظریه به مسائل اجتماعی، تغییرات نابرابری ها توجه شده است براساس این نظریه، جامعه یک نظام متشکل از بخش‌های کاملا وابسته به هم نیست که با ارزش‌های عمومی و وفاق در کنار هم جمع شده باشند (مانند کارکردگرایی) بلکه مجموعه‌هایی از روابط و مناسبات همیشه در حال تغییر است که با منافع اقتصادی متفاوت مشخص می شود. بنابراین براساس این نظریه تربیت بدنی وسیله ای است که ثروتمندان از آن در جهت پیشبرد اهداف خود استفاده می کنند. در نتیجه ورزش و تربیت بدنی منعکس کننده و تداوم بخش توزیع نابرابر قدرت و منافع اقتصادی است و نتایج منفی نیز در بردارد. در نظریه تضاد، تربیت بدنی یک افیون است، با این نظریه نمی توان احساس خوبی نسبت به تربیت بدنی داشت زیرا دارای نگرشی منفی است (همان منبع).

   

  ۲-۶- عناصر برنامه درسی

   

  از نظر آیزنر(۲۰۰۲)، برنامه‌درسی دارای ابعاد[۱] مختلفی است. البته از نظر او ترتیب این ابعاد تا حدود زیادی اختیاری است و لازم نیست که همه برنامه ریزان درسی با این ابعاد کار خود را شروع کرده و با آن‌ها به پایان برسانند. از نظر این صاحب‌نظر برجسته برنامه‌درسی، این بعدها عبارتند از: اهداف، محتوا، فرصت‌های یادگیری، سازماندهی فرصت‌های یادگیری، سازماندهی حوزه‌های محتوا، حالت‌ها ارائه و حالت های پاسخ و در نهایت انواع رویه‌های ارزشیابی. رویکرد ما به برنامه‌درسی در این پژوهش در نظر گرفتن این چهار مقوله، بعد یا عنصر از برنامه‌درسی است که در ادامه به شرح مختصری از هر یک از این عناصر می‌پردازیم:

   

  ۲-۶-۱- هدف‌های برنامه‌درسی: هدف‌ها، نخستین عنصر برنامه‌درسی می‌‌باشد. درواقع هدف‌ها آن چیزی است که انتظار تحقق آنها را داریم. هدف‌ها دارای سطوح مختلفی است که هر سطح از سطح بالاتر خود تحلیل و اخذ می‌شود. سطوح هدف‌ها عبارتند از هدف‌های غایی، مقاصد آموزشی و هدف‌های کلی(ملکی، ۱۳۸۶). غایت‌ها عبارات کلی مقاصد هستند. هدف‌ها، عبارت‌های خاص‌تری است از آن‌چه دانشجویان به عنوان نتیجه مطالعه یک درس باید قادر به انجام آن باشند. داشتن هدف‌ها صریح و روشن، یکی از ابعاد بنیادی برنامه‌ریزی درسی است، زیرا باعث توانایی فرد در انتخاب معقول محتوای فعالیت‌های یاددهی و یادگیری شده و در طراحی ارزیابی معتبر اهمیت دارد. هدف‌ها راهنمای مدرسان و دانشجویان هستند، اما نباید آن‌قدر انعطاف‌ناپذیر باشند که مانعی برای پویایی دانشجویان که لازمه آموزش عالی است گردند(نصر و همکاران، ۱۳۸۶). همچنین هدف‌ها در سه حیطه دانش(شناختی)، مهارتی و نگرشی قرار می‌گیرند.. مهم‌ترین این حیطه‌ها، حیطه شناختی می‌باشد که در نوشتن هدف‌های برنامه‌درسی باید به زیر مجموعه‌های آن از جمله دانش، درک، کاربرد، تحلیل، ترکیب، و قضاوت و ارزیابی توجه داشت.در تبیین هدف‌های برنامه‌درسی توجه به سه‌گونه نتایج اجتماعی، سازمانی و فردی نیز ضروری است. همچنین منابع جامعه(شامل نظام ارزشی و اعتقادی زندگی اجتماعی)، فرد( شامل نیازها، استعدادها، رشد، یادگیری و تفاوت‌ها)، دانش(شامل مفهوم‌ها و نظریه‌ها، اصول و قوانین، روش‌ها و پارادایم‌ها) و تجربه حرفه‌ای(شامل تجربه‌های سرآمد در حوزه‌های مدیریت و تدریس)، در تبیین هدف‌ها نقش اساسی دارند.

   

  ۲—۶-۲-محتوای برنامه‌درسی: عنصر دوم برنامه‌درسی محتوا می‌باشد. زایس(۱۹۹۶)، معتقد است محتوا شامل دانش (حقایق، تبیین‌ها، اصول و تعاریف)، مهارت و فرایندها(تفکر منطقی، تصمیم‌گیری و ایجاد ارتباط) و ارزش‌ها است. محتوا را می‌توان دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، مفاهیم، تعمیم‌ها و پدیده‌های مربوط به هر ماده درسی دانست(قورچیان، ۱۳۷۴). از نظر کانلی[۲] (۱۹۹۱)، محتوا همان حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و مانند این است که در یک درس خاص گنجانده می‌شود. با این حال محتوا شامل آن چیزی است که به قصد دستیابی به هدف‌های از قبل تعیین شده در برنامه‌درسی قرار می‌گیرد.در تدوین محتوای برنامه‌درسی نیز توجه به وسعت، توالی، استمرار، تلفیق و تعادل در محتوا ضروری است(ارنشتاین و هانکینز، ۲۰۰۴). همچنین در انتخاب محتوا باید ملاک‌های مختلفی مانند خودبسندگی، اهمیـت، اعتبار، علاقه، سودمندی، قابلیت یادگیری و عملی بودن را در نظر داشت)ارنشتاین و هانکینز، ۲۰۰۴).

   

  ۲-۶-۳- اجرای برنامه‌درسی: اجرای برنامه‌درسی در سطح کلان، ناظر به رهبری و مدیریت اثربخش می‌باشد. برای اجرای موفق برنامه‌درسی در این سطح، نیازمند تأمین و کاربست اثربخش منابع کارآمد انسانی، مادی و مالی، تأمین منافع، انتظارات و رضایت اجتماعی، سازمانی و فردی و ایجاد و تقویت روابط انسانی و سازمانی اثربخش هستیم. اما اجرای برنامه‌درسی در سطح خرد، مستلزم تدریس و طراحی اثربخش، تعریف اثربخش انتظارات، فعالیت‌ها، نقش‌ها و استانداردهاست. همچنین اجرای اثربخش، نیازمند در نظرگرفتن تعامل‌ها و ارتباط‌ها بوده و در زمینه ارزیابی اثربخش در سطح خرد، یعنی تدریس نیز باید به ارزیابی‌های تشخیصی، تکوینی و پایانی اهمیت داد. به عقیده وایلز[۳] وباندی[۴](۲۰۰۲)، این مرحله جایی است که نود درصد کل برنامه‌درسی با شکست مواجه می‌شود. بر اساس مدل وایلز – باندی، فعالیت‌ها باید معطوف به مرحله اجرای برنامه‌درسی شوند. این مسأله اهمیت مرحله اجرای برنامه‌درسی را در میان خرده فرایندهای چرخه برنامه‌ریزی‌درسی مشخص می‌سازد. به عقیده فتحی واجارگاه‌(۱۳۸۱)، حساسیت و اهمیت مرحله اجرا در برنامه‌درسی از آن روست که کلیه طرح‌ها و برنامه‌ها در صورتی موفق به ایجاد تغییرات مطلوب می‌شوند که در مرحله اجرا با موفقیت پیاده شوند. بهترین برنامه‌های‌درسی که از لحاظ منطقی به خوبی طراحی و تدوین شده‌اند، به علت اجرای ناقص یا نادرست ممکن است در دستیابی به هدف‌ها مورد نظر با شکست مواجه شوند. از سوی دیگر می‌توان برنامه‌ها و طرح‌هایی را سراغ گرفت که علیرغم نقائص موجود در مرحله طراحی، به علت اجرای درست و صحیح، نتایج مثبتی به همراه داشته‌اند. آموزش را می‌توان سطح خرد اجرای برنامه‌درسی در نظر گرفت. سیلور و همکاران[۵](۱۳۸۰)، آموزش را به عنوان اجرای یک طرح برنامه‌درسی تلقی می‌کنند. از نظر آن‌ها، برنامه‌درسی را می‌توان به یک چاپ اوزالید نقشه یک ساختمان وآموزش (اجرای در سطح خرد) را به ساختن آن تشبیه کرد. در این سطح مجری برنامه‌درسی، آموزش دهنده یا معلم است. در واقع نقش معلم به عنوان اجرا کننده برنامه‌درسی، مطابقت هنرمندانه بین نقشه و ساختن آن تعبیر می‌شود. از دید اجرای خرد برنامه‌درسی، بهبود ارتباط بین طرح‌های برنامه‌درسی و آموزش(اجرای خرد)، زمانی به نتیجه خواهد رسید که طرح‌ریزان برنامه‌درسی به شیوه‌های موجود آموزشی توجه کنند.

   

  ۳-۶-۴- ارزشیابی برنامه‌درسی: به عقیده هیوییت[۶](۲۰۰۶)، ارزشیابی فرایند مشخص ساختن یک ارزش برای برخی چیزها مبتنی بر معیارهای ویژه است. در یک معنای گسترده‌تر، ارزشیابی به برنامه‌های ارزیابی اشاره دارد. ارزشیابی در معنای دقیق‌تر خود اشاره به جنبه‌های ویژه‌ای مانند ارزیابی پیشرفت تحصیلی، آموزشی، برنامه‌درسی، عوامل زمینه‌ای یا ترکیبی از این جنبه‌ها دارد. در مرحله ارزشیابی برنامه‌درسی، هر یک از مولفه‌های چرخه برنامه‌درسی مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. ارزیابی هدف‌ها، محتوا، اجرا، و ارزشیابی. در ارزیابی هدف‌ها، میزان تحقق و مطلوبیت نتایج و تناسب نتایج با منابع و همچنین ارزیابی ویژگی‌های هدف‌ها مورد نظر است. در ارزیابی محتوا، شمول، شیوه سازماندهی و ویژگی‌ها مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند. در ارزشیابی اجرای برنامه‌درسی میزان اثربخشی فرایندهای مدیریت و تدریس ارزیابی شده و در ارزیابی نظارت، میزان موفقیت در انجام درست کارها، نقص‌یابی، رفع نقص و رسیدن به نقطه صفر نقص مورد ارزیابی واقع می‌شوند. ارزیابی ارزیابی برنامه‌درسی نیز شامل ارزیابی شمول ارزشیابی برنامه‌درسی، ارزیابی اعتبار و روایی ابزار گردآوری داده‌ها و فرایند داده‌پردازی و ارزیابی قضاوت و تصمیم‌گیری است. از لحاظ تاریخی واژه ارزشیابی برنامه‌درسی، برای اشاره به مفاهیمی مختلف ولی به هم مرتبط مورد استفاده قرار گرفته است که در منابع پژوهشی به خوبی ترسیم و مشخص نشده‌اند(آلکین، ۱۹۹۴). برخی از نویسندگان از ارزشیابی برنامه‌درسی برای اشاره به ارزشیابی محصول برنامه درسی استفاده نموده‌اند و برخی دیگر آن را برای اشاره به ارزشیابی از برنامه‌درسی به کارگرفته‌اند. ارزشیابی از محصول برنامه‌درسی، بر ملاک‌های بیرونی از پیش تعیین شده و یا اطلاعات حاصل از نتایج اجرای میدانی برنامه و یا هر دوی آنها مبتنی است. یک نوع از ارزشیابی محصول برنامه درسی، ملاک‌های بیرونی معینی را به کار می‌گیرد. در این برداشت، ارزشیابی برنامه‌درسی بر مبنای ویژگی‌های استخراج شده که توصیف کننده تناسب است، کفایت یک محصول برنامه‌درسی را بررسی می‌کند. اثر تایلر و دیگران جزء نخستین نمونه‌های عالی از ارزشیابی محصول برنامه‌درسی بر اساس ملاک‌های از پیش تعیین شده است. این روش تایلر در ارزشیابی، نوعی جهت‌گیری رفتارگرایانه را نسبت به ارزشیابی از محصول برنامه‌درسی منعکس می‌کند.نوع دوم ارزشیابی محصول برنامه‌درسی از چند جهت با نوع اول تفاوت دارد و این امر عمدتاً به علت تکیه آن بر اطلاعات میدانی به منظور قضاوت در خصوص تناسب محصولات برنامه‌درسی است. محصولات برنامه‌درسی معمولاً برحسب تأثیر عملی آنها بر فراگیران مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. در این معنا، ارزشیابی محصول برنامه‌درسی عبارت است از بررسی یا اعتبار بخشی تأثیر یک محصول تازه تدوین شده(سلطانی، ۱۳۸۹).

   

  [۱]- dimensions

   

  [۲] – Conelly

   

  [۳]- Wiles

   

  [۴]- Bondi

   

  [۵]- Saylor et al.

   

  [۶] – Hewitt

• ۱- آمادگی فردی

• ۲- کار تیمی

• ۳-آزمون

• ۴- نقد و بررسی

• ۵- جمع بندی

• در این طرح هر فراگیر می تواند به اعضای تیم آموزش بدهد ،بنابراین هر عضو هم به عنوان معلم و هم به عنوان شاگرد عمل می کند .

• در اجرای این طرح همیاری بین اعضای تیم کلید موفقیت است ، هیچ کس نمی تواند در کلاس درس خاموش باشد.

مراحل تدریس جیگ ساو

۱- آمادگی فردی

متن درس به بخش های مستقل و تقریبا مساوی تقسیم می شود .

دانش اموزان گروه بندی می شوند .

برای هر فراگیر یک بخش از موضوع جهت مطالعه ی فردی تعیین می شود.

۲-کار تیمی

• هر فراگیر بخشی را که مطالعه کرده است برای دیگر اعضای تیم خود تدریس می نماید .

• فراگیرانی که در هر گروه مسئول آموزش یک بخش خاص هستند می توانند قبل از تدریس ابتدا گرد هم آیند و روی بهترین شیوه ی تدریس تبادل نظرکنند.

۳– آزمون

• آزمونی با سوالات کوتاه پاسخ و یا صحیح غلط از تمام فراگیران به عمل می آید .

• کلید سوالات در اختیار فراگیران قرار می گیرد و ارزشیابی فردی انجام می گیرد .

• هر تیم نتیجه کارها را می سنجد .

۴- نقد و بررسی

کارهای فردی و گروهی در بین اعضای تیم مورد نقد و بررسی قرار می گیرد .و مشکلات احتمالی برطرف می گردد .

هر تیم کارایی سهم هر عضو را به عنوان معلم ارزیابی می کند .

۵- جمع بندی

• از هر گروه یک دانش آموز به صورت داوطلبانه یا انتخابی تجارب و یافته های هر قسمت را به کلاس گزارش می دهد .

• پرسش و بحث گروهی صورت گرفته و توضیحات تکمیلی توسط معلم ارائه می شود.

مثال  برای گام اول آمادگی فردی : موضوع سنگ ها

• تصمیم گرفته بودم درس سنگ ها رابا این الگو آموزش دهم ابتدا با بررسی درس متوجه شدم که می توان آن را به ۵ قسمت تقسیم نمود .

• گروه ۵ نفره تشکیل دادم و برای ایجاد انگیزه تعدادی سنگ آوردم و به بچه ها نشان دادم . کمی درباره سنگ ها صحبت کردیم و توجه انها را به تصویر تخت جمشید جلب نمودم . دانش اموزان هر گروه را از ۱ تا ۵ شماره گذاری کردم و سپس روی تابلو کلاس نوشتم ( مطالعه فردی )

• شماره های ۱: سنگ های رسوبی

• شماره های ۲: سنگ های آذرین

• شماره های ۳: سنگ های دگرگون شده

• شماره های ۴: سنگ ها از چه ساخته شده اند ؟

• شماره های ۵: فایده ی سنگ ها و کانی ها

• زمان ۵ دقیقه

مثال برای گام دوم : کارتیمی

• پس از پایان مدت زمان مربوط به مطالعه فردی از دانش آموزان خواستم تا کتاب ها را بسته و به ترتیب از شماره ۱ تا ۵ قسمت مربوط به خود را برای دیگر اعضای تیم تدریس نمایند .

• برای این مرحله ۲۰ دقیقه زمان در نظر گرفتم . در این فاصله بین گروه ها حرکت می کردم و ان ها را تشویق می کردم تا از یکدیگر پرسش کنند و با یکدیگر بحث و گفتگو داشته باشند و به پرسش هایی که از من می کردند به طور غیر مستقیم پاسخ می دادم .

مثال گام سوم آزمون

• از قبل آزمونی با ۱۰ سوال تهیه کرده بودم از هرقسمت ۲ سوال طرح شده بود .برگه سوالات را بین دانش آموزان توزیع کردم و ۱۰ دقیقه برای پاسخگویی زمان دادم .سپس بارم را دادم تا برگه خود را اصلاح نمایند و نقاط قوت و ضعف خود را اعلام نمایند .

گام چهارم : نقد و بررسی

• در این مرحله ۱۰ دقیقه فرصت دادم تاکارهای فردی و گروهی بررسی شود و کار همدیگر را نقد و بررسی نمایند .

• من هم به انها در پیدا کردن نقاط قوت و ضعف کمک می کردم .

گام پنجم : جمع بندی

• ۵ نفر از ۵ گروه مختلف را انتخاب کردم و از هر کدام خواستم یک قسمت درس را ارائه دهند .

• از بچه ها می خواستم اگر اشکالی در فهم این قسمت وجود داشت بپرسند و توضیحات تکمیلی را ارائه می دادم .

مراقب چه چیزهایی باشیم ؟

• – گروه ها متشکل از همه دانش آموزان باشند) انواع سبک ها(

• – مراقب بچه هایی که مهارت گوش دادن انها ضعیف است

• – مراقب بچه هایی که فقط حفظ می کنند باشید

• – مدیریت زمان را داشته باشید زیرا مراحل پایانی مهم است.

نقش معلم قبل از اجرای الگو:

معلم قبل از حضور واجرای این الگو در کلاس، دو نقش اساسی دارد:

۱- متن درس را حتی المقدور به چند قسمت مساوی و از نظر کیفیت مطالب به چند قسمت متعادل تقسیم بندی کرده باشد.

۲- سئوالات آزمون را آماده و حتی المقدور تکثیر کرده باشد. در صورتی که شرایط برای تکثیر سئوالات مهیا نیست معلم می تواند سئوالات را برای فراگیران بخواند تا آنان سؤالات را بنویسند.

ویژگی های متن درس:

۱- محتوای متن درس برای فراگیران قابل فهم و درک باشد. متن های درسی که دارای لغات و اصطلاحات پیچیده و مشکل است با این الگو کارآیی چندانی ندارد.

۲- متن درس بلند باشد، در صورتی که متن درس کوتاه باشد تقسیم بندی آن به چند قسمت امکان پذیر نیست یا مشکل خواهد بود.

۳- حتی المقدور متن درس قابل تقسیم به چند قسمت مساوی باشد.

۴- تقسیم بندی متن درس از حیث محتوا و درجۀ دشواری مطالب نیز متعادل باشد.

۵- مطالب هر قسمت مستقل از یکدیگر باشد، متن های درسی که همۀ قسمت های آن کاملاً با یکدیگر مربوط و پیوسته است، با این الگو کارآیی چندای ندارد.

ارزشیابی در این الگو:

اولاً سؤالات آزمون در این الگو، در مورد همۀ قسمت های درس است نه فقط یک قسمت خاص.

ثانیاً در این الگو، غالباً از آزمون های «صحیح – غلط» و چند گزینه ای استفاده می شود. زیرا این نوع آزمون ها راحت تر از سایر آزمون ها تصحیح می شود و بازخورد یادگیری فراگیران نیز سریع تر و دقیق تر است.

پس از ارائه کلید یا پاسخ نامۀ پرسش ها، فراگیران بصورت فردی به خودشان نمره می دهند اما در صورتی که شرایط اقتضا کند، معلم می تواند برگه های آزمون را جمع آوری کند و تصحیح برگه ها را خودش در کلاس انجام دهد.

مراحل اجرای الگو:

۱- تشکیل گروه ها: (بهترین شکل تشکیل گروه ها این است که بطور تصادفی باشد.)

۲- تعیین شماره برای هر یک از اعضاء گروه ها(هر گروه رابه شماره های ۱-۲-۳-۴-۵-…تقسیم می کنیم .یعنی هر فردی درگروه یک شماره دارد.)

۳- مشخص کردن هر یک از قسمت های متن درس (قسمت های درس رادر حد ۵ خط ،یک پاراگراف یا یک صفحه کوتاه،به نحوی که یک مطلب رادرخود داشته باشد .بااین وصف این مطلب ،با مطالب گروه های دیگر ارتباط زنجیره ای رادارد.)

۴-  مطالعه ی فردی(هر قسمت متن رابه شماره های مشترک گروه ها می دهیم .مثلا پاراگراف اول صفحه ۳۲ به شماره های ۱ درهمه ی گروه ها-۶ خط صفحه ۳۳ به شمار های ۲ –صفحه ۳۴ که متن کوتاهی دارد ودوخط آن درصفحه ۳۵ است برای شماره های ۳ همه گروه هاو…

افراد به تنهایی متن مشخص شده خود را مطالعه می کنند.به نحوی که مطلب برایشان فهمیده شود ونیازی به حفظ کردن نیست.)

۵-  تشکیل گروه  هم شماره ای ها:(شماره های ۱ دریک گروه-شماره های ۲ دریک گروه و…تا درمورد متن مشترک خود صحبت کنند وموضوع با فهم وبحث بیشتر ،قابل تفهیم برای   همه ی هم شماره ای ها شود. اعضاء هر گروه جدید در مورد قسمت مشترک بحث و تبادل نظر می کنند و هر فردی برای سایر اعضاء بیان می کند از قسمت مطالعه شده چه نکاتی را فهمیده و چه نتیجه ای گرفته است.)

۶-  تشکیل گروه قبلی: (هر شماره دوباره به گروه قبلی خود برمی گردد تا به ترتیب هرکسی متن خود رابرای گروه اصلی خود تشریح کند.)

۷– تدریس درکلاس: معلم از شمار های ۱ می خواهد یک نفر بیاید تابرای کلاس یک بار دیگر مطلب رابازگو کند.اگر معلم احساس کرد که مطلب خوب گفته نشده می تواندنفر دیگری از شماره ۱ بخواهد تا او متن خود رابازگو کند.گرچه معلم می تواند از همه ی شماره های ۱ بخواهد که مطلب را بازگو کنند.که کمی زمان گیر وخسته کننده برای دانش آموزان می شود. وهمین طور شماره های ۲-۳-۴ و…)

۸- نتیجه گیری: معلم توضیحات اضافی و تکمیلی را ارائه ، مطالب مبهم و مشکل درس را تبیین و نکات مهم و اساسی درس را تأکید می کند.

ارزش یابی:

معلم می تواند از سر گروه بخواهد که بانظر سنجی از اعضای گروه،مبنی براین که آیا شخص مورد نظر مطلب راخوب گفته است یانه،امتیازی به آن شخص بدهند.(به کمک چک لیستی که معلم به سرگروه می دهد)

راه دوم آنست که معلم از شماره هایی که درکلاس توضیح می دهند ،امتیازی رادردفتر نمره وارد نماید. گرچه معلم سعی  می نماید که با دید مثبت به این موضوع نگاه کند.چرا که هدف ،راه مطالعه وروش آموختن بوده وخود مطالب ارزش کمتری دارند. پس امتیاز رابرای فعال بودن درگروه وعلاقه ای که هرشخص درگروه وکلاس دارد،داده شود)

کاربرد الگو

الگوی تدریس جیگ ساو خصوصاً برای دروس تعلیمات دینی مطالعات اجتماعی ، تاریخ، و ادبیات فارسی کارآیی بیشتری دارد و در ردیف بعدی دروس علوم تجربی ، حرفه و فن، زبان انگلیسی، زبان عربی و ریاضی البته باید توجه داشت که با وجود اینکه در بعضی از دروس مثل مطالعات اجتماعی و بینش اسلامی، همه دروس آن را می توان با این الگو تدریس کرد اما استفادۀ دائم و متوالی از یک الگو در کلاس، سبب کاهش آثار و نتایج آموزشی آن خواهد شد.