یادگیری نیاز به وقت دارد. به عنوان مثال زمانی که فردی مدل های ذهنی را مدیریت می کند، زمان قابل توجهی صرف خواهد شد که فرضیات را مشخص نماید، همخوانی و صحت آنها را محک بزند و بیازماید که چگونه می توان مدل های مختلف را با یکدیگر ادغام کرد با تصویری منسجم و نظان یافته از مسائل مهم، ایجاد شود.

 

مدیریت زمان معقوله ای است که مدیران طراز اول در آن، نقش به سزایی دارند، نه از طریق حکم کردن و فرمان راندن، بلکه از طریق ایجاد نمونه و الگو. به عنوان مثال اوبراین۱ برای جلسات کوتاه مدت برنامه ریزی انجام نمی دهد. اعتقاد وی بر این است که اگر مطلبی آنقدر بی اهمیت است که نمی توان یک ساعت وقت صرف آن کرد، اصولاً نباید وقتی برای آن اختصاص داد. در سازمانی که به خوبی طراحی شده باشد، تنها مسائلی باید مورد توجه مدیران ارشد قرار گیرد که از ماهیتی پیچیده، دشوار و واگرا برخوردار باشند. اینها مواردی هستند که نیازمند توجه و تدبر افراد ارشد و اطلاعات افراد در سطوح پایین تر هستند. اگر مدیران ارشد روزانه بایست مسئله مواجه هستند، یا بسیاری از این مسائل، از نوع مشکلات همگرا هستند، که مدیران محلی و سطوح دیگر نیز می توانند به آنها بپردازند و یا اینکه مدیران ارشد وقت کافی صرف مسائل اساسی و پراهمیت نمی کنند، در هر دو صورت مطلب مبین این نکته است که مدیریت صحیحی در مجموعه حاکم نمی باشد. او بر این اشاره می کند که اگر مدیر در یک سال، دوازده تصمیم اخذ کرده باشد، سال پرباری را پشت سر گذاشته است.

 

 

هیچ کس نمی داند در سازمان های آینده، مدیران چه میزان از وقت خود را صرف تفکر، مدل سازی و طراحی فرآیندهای یادگیری خواهند کرد، اما به طور یقین به مراتب بیش از آن چیزی خواهد بود که سابق بر این بوده است. سیمون۱ در شرکت هرمان میلر از مدیران شرکت خواسته است که ۲۵ % وقت خود را به یادگیری اختصاص دهند. در طی یک سال گذشته گروه مدیریت شرکت، خود را وقف یادگیری، قابلیت های تفکر و جستجوگری در کار و هماهنگ با فرمان (مدل های ذهنی) نموده و این قابلیت ها را در موارد اساسی و استراتژیک شرکت به کار برده اند. نقطه آغاز مناسب برای تمامی مدیران این است که وقت برای تفکر در برنامه خود ایجاد نمایند. اگر چنین کار عملی نشد، به دنبال علت آن باشند. روشی از هر یک از مدیران برای مدیریت مناسب بر وقت و زمان بر می گزینند، نشان دهنده تعهد و اعتقاد آنها به امر فراگیری است.[۲۰]

 

 

 

مهارت های رهبری در یادگیری سازمانی عبارت اند از:

 

۲–۱۵ – نمایان ساختن و آزمون مدل های ذهنی:

 

مدل های ذهنی، تصویرها، پیش فرض ها، باورها و داستان هایی است که انسان درباره خود، دیگران، سازمان ها، مناسبات اجتماعی و همه جنبه های جهانی که در آن زندگی می کند در ذهن خود دارد. مدل های ذهنی نشان دهنده دریافت های آدمی از جهان خارج است و دقیقاً بیانگر آنچه است که در ارتباط با جهان خارج می بیند. انسان بدون نقشه های ذهنی قادر به شناخت جهان پیچیده پیرامون خود نیست. البته این تصویرهای ذهنی از آنجا که نقشه کاملی از واقعیت را ارائه نمی دهند، ناقص اند ولی ادراک آدمی از جهان خارج را می سازند، منشاء تحلیل و تفسیر پدیده ها هستند و بنیان واکنش و عمل انسان را تشکیل می دهند.[۲۱]

 

تشخیص و تبیین مدل های ذهنی نیازمند مکانیزم هایی است که به طور مستقل از میل افراد وارد عمل شوند و گریز ناپذیر باشند. در شرکت های شل و هانوور، از دو نگرش که همزمان با هم برآمدند و در طراحی مدل های ذهنی دخالت داشتند، استفاده شد. به این ترتیب فرآیندهای سنتی برنامه ریزی را به فراگیری بدل کردند و به این ترتیب هیئت مدیران داخلی را تبدیل به نهادی کردند که مدیران ارشد و محلی در کنار یکدیگر با مسائل و مشکلات درگیر می شوند و با همفکری، تصمیمات را اتخاذ می نمایند.

 

نظر به اهمیتی که بیان واضح و روشن مدل های ذهنی نزد مدیران شرکت شل پیدا کرده بود، آنها در متجاوز از صد شرکت عملیاتی خود اقدام به توسعه روش هایی برای این منظور نمودند. یکی از نیازهایی که در پس انتخاب نگرش خاص شرکت شل پنهان است، همین دستیابی به دیدی واحد و جامع در سراسر شرکت بود.

 

براساس همین نیاز ابزارهای لازم برای توسعه و آزمایش مدل های ذهنی در گروه برنامه ریزی، طراحی می گردید .اولین ابزاری که شرکت شل از آن استفاده کرد، تدوین سناریو بود. با بهره گرفتن از این ابزار شل سعی می کرد، مدل های ذهنی مدیران خود را به سمتی جهت دهد که آنان بتوانند راه های متصور در آینده را به کار گیرند. چون سناریو جمعی بودند و کلیه مدیران شرکت را دربر می گرفت، لذا تمایل به تکروی در مدیران را کاهش می داد و همچنین آنان، دیدی کلی و جامع در مورد وضعیت آینده شرکت به دست می آورند و مدل های ذهنی آنها آمادگی پذیرش تغییرات احتمالی در آینده را می یافت. پس از استفاده از این ابزار، شرکت شل، ابزارهای متنوعی را برای به تصویر کشیدن مدل های ذهنی افراد مداوم آزمود. ابزارهایی که در تفکر سیستماتیک به کار می روند، مثل شبیه سازی کامپیوتری و بسیاری از ابزارهای سیستمی نرم افزاری می باشد.

 

از طرفی شرکت ها نوور و دستورالعمل های اجرایی در ارتباط با عملکرد مدل های ذهنی را تهیه و تدوین کرد. این دستورالعمل ها بر اساس اولویت و اهمیت دادن حضور دیدگاه های مختلف و پیشرفت مدل های ذهنی در تمامی سطوح سازمان، شکل گرفته اند. این دستور العمل که به credo موسوم است به شرح زیر است :

 

• اثربخشی و تأثیر یک رهبر کاملاً وابسته به تقویت و توسعه مداوم مدل ذهنی اوست.

 

• هیچ گاه مدل ذهنی مطلوب خود را به سایرین تحمیل نکنید. هر کس باید به مدل ذهنی بر اساس تفکر بر اساس تفکر و تصمیمات خود دست یابد.

 

• تصمیماتی که هر فرد بر اساس تفکر و اندیشه خود اتخاذ کرده باشد، اثرات بسیار بهرتی در عمل دارد.

 

• مدل های ذهنی ای بهتر است که بتوانند در شرایط متغیر و بروز بهتر عمل نمایند.

 

• اعضای هیئت های داخلی به ندرت نیاز به اتخاذ تصمیم دارند. نقش آنان کمک به مدیران در جهت آزمودن و یا تکامل مدل های ذهنی است.

 

• مدل های ذهنی متعدد، جنبه های مختلفی را طرح می کنند.

 

• گروه ها پویایی و دانشی فراتر از هر فرد به وجود می آورند.

 

• در میان اعضای گروه، اهداف مشابه و هم وزن نیستند.

 

• فرآیند مدل سازی موجب وفاق می گردد.

 

• ارزش رهبران با میزان مشارکت در ایجاد مدل های ذهنی دیگران، اندازه گیری می شود.

نکته مهم و قابل توجه در این دستورالعمل آن است که هدف، به دست آمدن توافق کلی بین همه کارکنان و هم شکلی بین آنان نیست. مدل های ذهنی متعدد و متنوع هستند و ممکن است هیچ توافقی بین آنان نباشد. البته باید با بحث و تبادل نظر-که سنگه آن را گفتگو می نامد-به توافق رسید.[۲۰]

 

بسیاری از بهترین ایده ها که حاوی نگرش ها و عامل نوآوری ها در سازمان هستند، به دلیل تعارض ذاتی با مدل های ذهنی غالب هیچ گاه مجال و عرصه طرح جدی را نمی یابند. رهبران سازمان های یادگیرنده، باید مهارت نمایان ساختن و محک زدن مدل های ذهنی بدون برانگیختن رویه های دفاعی را بیاموزند. در این مسیر سنگه چهار توصیه اساسی دارد :

 

• توجه داشتن یه جهش های انتزاعی : ذهن ما تقریباً با سرعت نور فعالیت می کند، ولی نکته طنزآمیز این است که این امر اغلب سرعت یادگیری ما را کم می کند، زیرا ما اغلب چنان به سرعت به سمت تعمیم واقعیات جهش می کنیم که هیچ وقت به فکر آزمون این تعمیم ها نمی افتیم.

اشتباه اساسی زمانی اتفاق می افتد که ما این تعمیم های ذهنی را با داده هایی که زیربنای آنها را تشکیل می دهند، اشتباه می گیریم.

 

زمانی که رئیس بخش فروش شرکت با دستپاچگی اعلام می کند که : (مشتریان اساساً برای کیفیت اهمیتی قائل نیستند، بلکه برای آنها قیمت مهم است)، آنچه واقعاً اتفاق افتاده این است که سه مشتری عمده به طور پیاپی شرط ارائه تخفیفات عمده در قیمت ها را برای ارائه سفارش خود عنوان کرده اند. متأسفانه رئیس بخش فروش با فرافکنی، این فرض خود که مشتریان نگران قیمت ها هستند، تمام تلاش خود را برای ارائه تخفیفات مورد نظرش به مشتریان به کار می گیرد، بدون توجه به این که ممکن است به دلیل خدمات نامناسب و یا کیفیت پایین اصولاً این مشتریان در آینده از شرکت خرید نکنند.

 

• ایجاد تعادل بین دو برخورد پرسشگری و جانب داری : اغلب مدیران مهارت ویژه ای در ترکیب کردن و آراستن نظرهای خود و ارائه آنها به زیردستان همراه با اصرار فراوان برای مورد پذیرش قرار گرفتن این افکار دارند. در حالی که این مهارت در جای خود بسیار ارزشمند است، ممکن است با مواجهه مدیران با مسائل پیچیده تری که نیاز به یادگیری همگانی افراد دارد، این مهارت جلب حمایت، آثار مخرب ضد بهره وری داشته باشد. سنگه ضمن تصریح بر اهمیت هر دو نوع مهارت پرسشگری و جانب داری برای استفاده مؤثر از هر یک از این مهارت ها، سه توصیه مهم ارائه می دهد. به نظر او مدیران به هنگام استفاده از مهارت جانب داری باید قادر باشند :

 

• استدلال ها و داده هایی را که آنان را به نظر خاصی رسانده است، تشریح کند.

 

• دیگران را برای آزمون این نظرها تشویق کنند.

 

• دیگران را به ارائه نظرهای متفاوت تشویق کنند.

همچنین برای استفاده از مهارت های پرسشگری-به معنای جویا شدن از نظر افراد-مدیران باید بتوانند :

 

• به جای اینکه تنها نظر خود را تکرار کنند و در تلاش تفهیم دیدگاه هایشان به دیگران باشند، به طور فعال در جهت فهم دیدگاه های دیگران تلاش کنند.

 

• نگرش خود را نسبت به افراد و دیدگاه هایشان به روشنی بیان کنند.

 

• در صورت به بن بست رسیدن فرآیند پرسش گری، به دلیل عدم برخورد مناسب سایرین، نظر افراد را در مورد اشکالات منطقی یا داده های مورد استفاده جویا شوند.

 

• تمایز قائل شدن میان نظریه مورد ادعا و نظریه مورد ادعا و نظریه مورد استفاده : بیشتر انسان ها می خواهند چنین فکر کنند که دیدگاه های خاصی نسبت به مسائل دارند، اما اعمال آنها اغلب حاکی از دیدگاه های عمیق تری است. توجه به فاصله میان نظریه های مورد ادعا و نظریه های مورد استفاده برای یادگیری عمیق تر کلیدی است، که البته این امر نا حدود زیادی با بهره گرفتن از تعامل با دیگران ممکن خواهد شد.

 

• شناسایی و خنثی کردن رویه های دفاعی : اصطلاح رویه های دفاعی شده به معنی عادات ملکه شده افراد برای محافظت از خودشان در مقابل سرزنش دیگران به هنگام ارائه دیدگاه هایشان را پیتر سنگه از آرجریس اقتباس کرده است. رویه های دفاعی از سال آغازین زندگی اجتماعی افراد و به دلیل فشارهایی که اطرافیان در مقابل ارائه پاسخ های نامتعارف ولی صحیح از طرف فرد به او وارد می کنند، شکل می گیرد.

متأسفانه با ورود افراد به سازمان این قبیل فشارها تشدید می شود و در نتیجه پوسته قوی تری رویه های دفاعی را در بر می گیرد، به گونه ای که روز به روز دستیابی به مدل های ذهنی افراد برای نمایان ساختن آنها مشکل تر و یادگیری سازمانی بیش از پیش تضعیف می شود. رهبران سازمان های یادگیرنده، در درجه اول، باید رویه های دفاعی مورد استفاده خود را شناسایی و خنثی کنند. یکی از بهترین ابزارها برای این کار، استفاده از مکانیزم خود گشودگی است.[۲۲]

 

کارگزاران سازمان های یاد گیرنده در مجموعه ای از مدل های ذهنی در خصوص روانشناسی کارکنان به شرح زیر بر این باورند که :

 

• افراد تمایل و کنجکاوی درونی برای یادگیری دارند، مانند یک کودک.

 

• کارکنان خود را به استانداردهای بالاتر از کیفیت و عملکرد در یک فعالیت که برایشان حائز اهمیت است ملزم می کنند و بیشتر از بازخورد اطلاعات استفاده می کنند.

 

• تمام ادراک فرد بر اساس فرضیات وی شکل می گیرد. این مدل های ذهنی می توانند مورد آزمایش قرار گیرند، بازنگری شوند و دوباره شکل بگیرند.

 

• زمانی که افراد خوش بین باشند، بر اساس موقعیت فردی خود عمل می کنند.

 

• بیشتر کارکنان توانایی سازمان دهی و برنامه ریزی در کار را از خود نشان می دهند.

 

• قابلیت های افراد بیشتر در محیط کار مشخص می گردد.[۲۳]

 

 

۱ obrain

 

۱ Simon

 

۲ Montal Thinking

ادبیات مدیریت امروز مشحون از دستوراتی برای مدیران مبنی بر کمک به مردم برای دیدن تصاویر هرچه بزرگ تر و کامل تری از واقعیت های پیرامونی است. اما مهارت های واقعی که رهبران باید برای این امر کسب کنند به خوبی درک نشده است. پیتر سنگه کلیه این مهارت ها را تحت عنوان تفکر سیستمی می نامد. به نظر او، رهبران موفق، متفکرین سیستمی بسیار قابلی هستند. آنها به جای تمرکز بر روی وقایع روزمره بر روندهای بطنی و نیروهای اصلی متغیر متمرکز می شوند، به عبارت دیگر در سلسله مراتب سه گانه واقعیت ها، توجه رهبران سازمان های یادگیرنده بیشتر معطوف به سطوح بالاتر یعنی (الگوهای رفتاری) و (ساختار سیستمی) است.

 

 

از طرفی نباید فراموش کرد که تفکر سیستماتیک در ایجاد و بکارگیری مدل های ذهنی بسیار مهم می باشد. رهبران سازمان های یادگیرنده در قالب مهارت های کلیدی زیر، مهارت پایه ای تفکر سیستمی را کسب می کنند :

 

• دیدن روابط فی ما بین اجزا به جای دیدن چیزها و فرآیندها به صورت جداگانه :

اغلب ما به گونه ای شرطی شده ایم که در زندگی عادت به تمرکز بر روی چیزها و دیدن دنیای بیرون به صورت تصاویر ایستا داریم. این نحوه نگرش به جهان، ما را به سمت ارائه توصیفی خطی از پدیده های سیستمی سوق می دهد. برای مثال در یک مسابقه تسلیحاتی میان دو کشور همسایه، هر دو طرف درگیر، چنین متقاعد می شود که دیگری علت مسئله است. در نتیجه، هر یک از دو کشور، عکس العمل خود در قبال تحرک کشور مقابل را به صورت یک واقعه مجزا (ایزوله) در نظر می گیرد، درصورتی که در واقع این عکس العمل جزئی از یک فرآیند است.

 

• پرهیز از سرزنش یکدیگر : اغلب انسان ها در برخورد با مشکلات تمایل به فرافکنی یعنی نسبت دادن آن به عوامل بیرونی و دیگران دارند، اما برخلاف تصور ما، اغلب مشکلات سازمانی ناشی از عدم کفایت افراد نیست، بلکه مشکل اساساً ریشه در طراحی ضعیف سیستم ها دارد. تفکر سیستمی به ما می آموزد که هیچ چیزی در بیرون وجود ندارد و خود ما و علت مشکلات ما جزئی از یک سیستم می باشد.

 

• کنترل میان پیچیدگی تفصیلی و پیچیدگی پویا : برخی از انواع پیچیدگی به لحاظ استراتژیکی از مابقی پیچیدگی ها اهمیت بیشتری دارند. پیچیدگی تفصیلی ناشی از تعداد زیاد متغیرها است، در حالی که پیچیدگی پویا زمانی به وجود می آید که علت و معلول از نظر زمان و فضا از یکدیگر دور باشند و تبعات حاصل در طول زمان تأثیر و تأثرات علت و معلولی برای شرکت کنندگان در سیستم مشخص نباشد. اهرم مدیریتی اعمال تغییرات گسترده در سیستم اغلب موارد در درک پیچیدگی پویا نهفته است، نه در پیچیدگی تفصیلی.

 

• تمرکز بر موقعیت های دارای قدرت اهرمی۱ زیاد : برخی به غلط تفکر سیستمی را (علم جدید محنت بار) نامیده اند، چراکه معتقدند تفکر سیستمی به رهبران سازمان می آموزد که راه حل های معمول و مشخص اغلب ناکارآمد هستند و در بهترین حالت اوضاع را در کوتاه مدت به سمت بهبود می برند، در حالی که در دراز مدت کمکی به حل مسئله نمی کنند.اما تفکر سیستمی به ما می آموزد که اعمال کوچک در صورتی که در زمان ومکان مناسب انجام شوند،می توانند، پیشرفت های چشمگیر و دیرپایی را سبب شوند. این عقیده در تفکر سیستمی به اصل قدرت اهرمی شناخته شده است و چنین بیان می شود : راه حل برخورد با یک مسئله مشکل، اغلب دریافتن محل اعمال قدرت اهرمی است، جایی که اعمال یک تغییر کوچک با حداقل تلاش دست اندرکاران منجر به یک پیشرفت بارز و طولانی مدت می شود.

 

• احتراز از راه حل های عارضه مدار : فشارهای موجود برای مداخله کردن در سیستم های مدیریتی که به درستی عمل نمی کنند،می تواند برای مدیران اغراق کننده باشد.متأسفانه به دلیل تفکر خطی که در بیشتر سازمان ها حاکم است، این مداخله ها اغلب به جای تمرکز بر علت های اصلی، عارضه مدار هستند.

این نوع برخورد تنها در کوتاه مدت از فشار ناشی از وجود مسئله می کاهد، ولی در دراز مدت ،مسائل با قدرت بیشتری مجدداً بروز می کند. یکی از مشکل ترین وظایف رهبران، اجتناب از مداخله در مسائل بر مبنای راه حل های ساده و سریع و اعمال فشار بر افراد برای ارائه راه حل های اساسی تر می باشد.

 

 

 

۲–۱۷ – یادگیری تیمی:

 

سازمان های امروزی از ایجاد نظم یادگیری تیمی، چیزی که در بسیاری از رشته های ورزشی یکی از اصول اولیه و بدیهی به شمار می رود، عاجرند. مثال های بسیاری وجود دارد که در آن آگاهی تیم، فراتر از آگاهی اعضای آن بوده است و افراد در بازی های تیمی ظرفیت خارق العاده ای برای عملیات هماهنگ، بروز داده اند. یادگیری تیمی با گفتگو یا دیالوگ آغاز می شود. یادگیری تیمی بسیار حائز اهمیت است، چراکه تیم ها، سنگ بنای یادگیری در سازمان های مدرن تشکیل می دهند، نه افراد. تا زمانی که تیم ها یاد نگیرند، سازمان نیز قادر به یادگیری نخواهند بود.[۲۲]

 

 

درون سازمان ها، یادگیری تیمی دارای سه بعد است : ابتدا نیاز شدیدی به تفکر عمیق راجع به مفاهیم پیچیده وجود دارد. در اینجا تیم ها باید فرا بگیرند که چگونه می توان از این توان بالقوه بهره گرفت.

 

باید فهمید که تعداد زیادی ذهن می تواند بیش از یک ذهن مؤثر باشد. در بسیاری از سازمان ها، نیروهای قدرتمندی در کار هستند که باعث می شوند توان فکری یک تیم، کمتر از توان ذهنی هریک از اعضا شود. بسیاری از این نیروها تحت کنترل مستقیم خود اعضای تیم می باشند. دوم نیاز به اقدامی نو و هماهنگ است. گروه های برجسته در سازمان ها نیز، ارتباط مشابهی را به وجود آورده اند و به نوعی اطمینان عملیاتی نسبت به یکدیگر دست یافته اند که طی آن هر یک از افراد تیم، نسبت به عملکرد سایرین، به صورت آگاهانه عمل می نماید و همگی، درصدد این هستند که اعمالشان مکمل حرکات یکدیگر باشد. سومین نکته، نقش اعضای تیم در سایر تیم ها است. به عنوان مثال بسیاری از اعمال گروه های ارشد یک سازمان، توسط گروه های دیگر به مرحله اجرا در می آیند. بدین ترتیب، یک تیم فراگیر به طور مستمر از طریق گسترش توانایی ها و قابلیت های فراگیری تیمی، سایر تیم ها را تغذیه می کند.[۲۰]

 

 

 

۲–۱۸ – تسلط یا توانایی شخصی:

 

تسلط را می توان به معنی احراز برتری بر افراد و اشیاء تلقی کرد. اما از سوی دیگر تسلط به معنی سطح خاصی از مهارت نیز به کار برده می شود. از نظر پیتر سنگه، تسلط و توانایی های شخصی عبارت است از : نظامی که طی آن، فرد به طور مستمر، دیدگاه های شخصی خود را روشن تر و عمیق تر می نمیاد، انرژی و توان خود را متمرکز می کند، صبر و بردباری خود را گسترش می دهد و بالاخره اینکه واقعیات را منصفانه و بی غرض در می یابد با چنین تعریفی، توانایی های شخصی، یکی از ارکان اساسی در سازمان ها محسوب می شود.[۲۴]

 

شرط لازم برای یادگیری سازمانی، توان آموختن در اعضای آن است. این شرط تضمینی برای ایجاد چنین سازمانی نمی باشد، ولی بدون آن نیز قطعاً سازمان یادگیرنده به وجود نخواهد آمد. تعداد کمی از رهبران در سازمان های مختلف نیاز به تجدید نظر اساسی در فلسفه سازمانی خود را درک کرده اند،که تغییری بنیادین بر مبنای ضرورت فراگیری فردی استوار است.

 

قابلیت های شخصی، چیزی فراتر از مهارت های اکتسابی و قدرت رقابت است، اگرچه این توانایی را می توان بر این دو بنا نهاد. زمانی که قابلیت های شخصی نهادینه شدند و بدل به قوانین و فرامین زندگی گردیدند-یعنی فعالیتی که با زندگی ما عجین شده است-آن گاه دو حرکت اصلی و اساسی ما را در بر می گیرد :

 

اول : تشخیص و شفاف کردن پیوسته آنچه که برای ما مهم است. ما اغلب زمان زیادی را صرف کلنجار رفتن با مسائل و مشکلات در چارچوب الگویی مشخص می نماییم. درحالی که اصولاً به این فکر نمی کنیم که چرا در این چارچوب، قرار گرفته ایم. نتیجه چنین رفتاری، تصویری گنگ و مبهم از چیزهایی است که برای ما مهم می باشند.

 

دوم : آموزشی دائم در باب چگونگی درک کامل و واضح واقعیت های موجود.ما همگی می دانیم که مردم خود را به دلیل توجیهاتی که از وضع موجود دارند و آن را مطابق میل خود تلقی می کنند، در چنبره ای از روابط دست و پاگیر، اسیر می کنند. برای حرکت به سمت مطلوب، دانستن حقایق و وضعیت موجود امری حیاتی است.افرادی که از توانایی های شخصی قابل توجهی برخوردارند، مشخصات ویژه ای از خود نشان می دهند.

 

آنها احساسی خاص دارند که در زیر سطح اهداف و مقاصد ظاهری، عمل نشان می دهند. برای چنین افرادی، مطلوب و هدف چیزی بسیار فراتر از یک کشش و میل ساده به دستیابی ایده آل است. آنان فراگرفته اند که چگونه با جریان تغییر، همسو شوند و آن را به درسی درک کنند و نه آنکه در مقابل آن مقاومت نشان دهند. کنجکاوی عمیق آنها ناشی از میل به دریافت و شناخت هرچه بهتر و دقیق بر حقایق موجود است. احساس تعلق خاطر به دیگران و مسئولیت در قبال زندگی خویش دارند. خود را در درون جریان بزرگی احساس می کنند، که اگرچه به تنهایی، کنترلی بر آن ندارند، ولی با خلاقیت می توانند بر آن تأثیر گذارند و در نتیجه هویتی مستقل برای خود قائلند.این افراد همواره در حال فراگیری هستند. آنها هرگز از حرکت باز نمی ایستند و هیچ مقصدی آنها را به کلی ارضاء نمی کند.

 

لحظه ای بسیار تعیین کننده در پیدایش سازمان، زمانی است که رهبران آن به این سؤال پاسخ دهند : چرا ما طالب توانایی های شخصی هستیم؟ به عبارت دیگر، سازمان به طور نهادی و درونی خود را به تعالی و بهبود کارکنان خود، متعهد می سازد. در بسیاری از سازمان ها، اخیراً برنامه های اجباری توسعه مهارت های فردی به اجرا درآمده است. اگرچه اهداف این برنامه ها خوب است ولی در عمل هیچ گاه موفق به برانگیختن تعهدی ناب در کارکنان نگردیده اند.

 

برنامه های اجباری و یا اختیاری برای توسعه و تقویت مهارت های فردی که مستقیماً با نحوه ارتقاء و پیشرفت کارکنان ارتباط داشته باشند، موفق نخواهند بود، زیرا عملاً با قدرت انتخاب و آزادی افراد در تناقض هستند. برای مثال، موارد متعددی وجود دارد که در سال های اخیر، مدیران زبده و پر انرژی، نیازمند آن بوده که کارکنان را جهت تجهیز مهارت های فردی شان در دوره آموزشی شرکت دهند که از نظر آنها با اعتقادات آنها مغایر بوده است. پس رهبران چگونه می توانند محیطی مساعد به وجود آورند تا قوانین و فرامین مهارت های فردی در زندگی روزانه سازمان به کار گرفته شوند. این بدان معنی است که سازمانی به وجود آورند که برای افراد خلاق و آرمان گرا، امن و آسوده باشد. تعهد به حقیقت و واقع گرایی هنجاری پسندیده باشد و نوآوری و چالش برای ابزار عقاید نو، ارزش تلقی گردد. چنین جو سازمانی مهارت های فردی را از این طریق توسعه می دهد :

 

به طور پیوسته این عقیده را که رشد شخصی در سازمان ارزش است را تقویت می کند و این خود سبب توسعه مهارت های فردی می گردد.

 

توسعه مهارت های فردی مانند هر فرآیند نظام مند دیگر باید به طور پیوسته و به تدریج انجام گیرد و مهم ترین رکن این توسعه، محیطی مساعد و انگیزاننده است. سازمانی که خود را نسبت به مهارت های کارکنان مسئول می داند، برای ایجاد چنین محیطی باید پیوسته آرمان های شخصی افراد را شناسایی و تشویق کند، به حقیقت پایبند باشد و نهایتاً به گونه ای منصفانه با فاصله بین این دو دیدگاه، یعنی آرمان افراد و واقعیت ها روبرو شود و سعی در کاهش این فاصله کند. برای ایجاد یادگیری سازمانی، باید تمامی راه ها و روش های ممکن تجربه شده-توسعه دیدگاه سیستم، یادگیری چگونگی انعکاس و کاربرد فرض های حسی، مهارت شنیدن نظرات دیگران و بیان نظر خود و توجه به نظر دیگران نسبت به واقعیات-جهت توسعه مهارت های فردی را به کار گرفت.[۲۰]

 

 

 

۱ Systems Thinking

 

۱ Lererage power

 

۱ Team learning

 

۱ Personal Mastery

آرمان مشترک نیرویی است در درون قلب افراد که مانند نیرویی عظیم رفتار می نماید و آنان را وادار به عمل می کند. البته ممکن است، آرمان مشترک، ملهم از یک عقیده نیکو باشد، اما هیچ گاه در سطح یک اعتقاد باقی نمی ماند، به خصوص اگر بیش از یک نفر پشتیبان آن باشد. آرمان مشترک (چشم انداز مشترک) به این سؤال پاسخ می دهد که : ما چه چیزی را می خواهیم خلق کنیم ؟ مانند آرمان شخصی که تصویری است از آنچه که مطلوب و منتهای آرزوهاست در دل و روح انسان. آرمان مشترک نیز تصویری است که در یک سازمان و نزد گروهی از انسان ها وجود دارد. آنها احساس مشترکی از آرزویی مشترک به وجود می آورند و در کل سازمان خود آن را نشر می دهند و با بهره گرفتن از این عامل مشترک فعالیت های خود را شکل می دهند.

 

 

بنابراین یک آرمان زمانی مشترک محسوب می گردد که من و شما تصویری یکسان در ذهن خود داشته باشیم و به این تصویر متعهد و معتقد باشیم. آرمان مشترک برای ایجاد یادگیری سازمانی، عنصری حیاتی است زیرا انرژی لازم را برای یادگیری تأمین می کند. یک آرمان مشترک چون سکانی است که فرآیند دشوار و پر رنج یادگیری را ممکن می سازد  و در شرایط دشوار و پر تنش، می تواند سازمان را به سلامت راهبری کند. در پناه آرمان مشترک امکان بروز خواسته ها و نشان دادن نحوه تفکر ما در درون یک سازمان ایجاد می شود و در اثر همین ارائه است که مشکلات و نقایص تفکر فردی و یا سازمانی مشهود می گردد.

 

 

تلاش سازمان ها باید در جهت تقویت آرمان شخصی افراد و تبدیل آن به آرمان های مشترک باشد. برای این کار می توان از پدیده هولوگرام۲ الهام گرفت. هولوگرام، تصویری سه بعدی است که از تأثیر متقابل شعاع های نورانی حاصل می شود. اگر شما یک عکس معمولی را به دو نیم کنید، هر قسمت فقط گوشه ای از تصویر واقعی را نشان می دهد. اما اگر یک هولوگراف را نصف کنید، هر نیمه، تمامی تصویر واقعی را نمایش می دهد. اگر این عمل را مجدداً تکرار کنید، یعنی هر نیمه را نصف کنید، باز هر تکه، تصویری کامل خواهد بود.

 

به همین ترتیب وقتی در یک سازمان، آرمان مشترکی وجود دارد هر عضو سازمان هنوز خود را از آرمان مشترک، بهترین و کاملترین می داند. ولی در عین حال خود را مسئول آرمان کلی سازمان می داند و تنها به دنبال تصور خود نیست. توجه داشته باشید که در مثال هولوگرافی، هیچ یک از تکه ها، مشابه یکدیگر نیستند،بلکه هریک، کل تصویر را از زاویه ای خاص نشان می دهد.[۲۰]

 

برای ساختن آرمان مشترک کلیه افراد سازمان باید پنج مهارت زیر را فرا گیرد :

 

• تشویق و ترویج آرمان فردی : آرمان مشترک از دورنماهای منفرد موجود در ذهن افراد سازمان شکل می

گیرد.دلیل این امر اهمیت قائل شدن افراد برای علایق و نظرات خودشان نیست. در واقع، ارزش های مورد قبول مردم اغلب، ابعادی را شامل می شود که مربوط به خانواده،سازمان،جامعه و حتی جهان است. در واقع، نکته اساسی در اینجا این است که ظرفیت توجه انسان ها به امور کاملاً فردی است.

 

• ارتباط برقرار کردن و درخواست حمایت : رهبران باید به جای اینکه معرفین و مبلغین رسمی دورنمای سازمان باشند، دائماً خواهان به مشارکت گذاشتن دورنمای شخصی خودشان با دیگر افراد سازمانی و جویا شدن نقطه نظرات آنها در رابطه با این دورنما باشند.

 

• اتخاذ یک آرمان به عنوان فرآیندی مداوم : در هر زمان تصویری به خصوص از آینده وجه غالب را دارد، اما این تصویر تغییر ماهیت خواهد داد. فرآیند ساختن یک آرمان مشترک، فرآیندی بی پایان است.

 

• امتزاج دورنمای درون زاد و برون زاد : بسیاری از آرمان های انرژی بخش برون زاد هستند، مثل چیرگی بر یک رقیب.اما هدفی که محدود به شکست دادن یک رقیب باشد، پس از دستیابی به دورنمای تبدیل به یک وضعیت دفاعی خواهد شد. در مقابل اهداف درون زاد از قبیل : ابداع نوع جدیدی از محصول و یا ایجاد استانداردهایی برای ارضای مشترک، منجر به ارتقاء سطح خلاقیت و نوآوری در سازمان می شوند.

 

• تمایز قائل شدن میان آرمان های مثبت و منفی : بسیاری از حرکت های اجتماعی، حول نفی آنچه مردم نمی خواهند، شکل می گیرد. برای مثال، حرکت های ضد مواد مخدر،ضد دخانیات و یا ضد سلاح های هسته ای.به طور کاملاً مشابهی، در بسیاری از سازمان ها تنها اتحاد و همدلی به وجود می اید که بقای سازمان توسط عاملی خارجی مورد تهدید قرار گرفته باشد. آرمان منفی پیامی ضمنی به همراه خود دارد، به این تعبیر که افراد تنها وقتی با یکدیگر متحد می شوند که تهدیدی به اندازه کافی جدی وجود داشته باشد. به علاوه، آرمان منفی دوره عمر کوتاهی دارد.در مقابل آرمان منفی که ریشه در ترس دارد، آرمان مثبت ریشه در تمایل و خواستی قوی برای ساختن آینده ای بهتر دارد. از طرف دیگر، برخی صاحب نظران وضعیت هایی که در آنها تحقق آرمان امکان پذیر می شود را این گونه تشریح می کند :

 

• تعهد : آرمان مطلوب و جزء خواسته هااست، باید آن را محقق ساخت. در این جهت قوانین و ساختارهای لازم به وجود می آیند.

 

• رغبت : آرمان جزء خواسته ها می باشد. تمامی اعمال ممکن است در چارچوب روح قوانین و ساختارهای موجود انجام می گیرد.

 

• ایجاب کامل و واقعی : منافع و ارزش های آرمان، مشخص و معلوم است. تمامی اقداماتی که توقع می رود انجام شود، صورت می گیرد، قوانین کاملاً اجرا می شود، اصطلاحاً کارکنان، سربازان خوب و شجاعی هستند.

 

• ایجاب رسمی : در مجموع فواید و منافع، آرمان روشن است. فقط وظایف انجام می گیرد و نه بیشتر.

 

• ایجاب توأم با اکراه : منافع آرمان توسط کاکنان درک نمی شود و روشن نیست. اما کارکنان نمی خواهند، شغل خود را از دست بدهند. وظایف در حد لازم انجام می گیرد زیرا کارکنان مجبور به آن هستند ولی کاملاً برای کارکنان روشن است که نقشی در مدیریت سازمان ندارند.

 

• سرپیچی : منافع آرمان مشخص نیست و وظایف انجام نمی گیرد. شعار کارکنان این است که من این کار را انجام نخواهم داد و کسی نیز نمی تواند مرا وادار به کار کند.

 

• بی علاقه گی : هیچ کششی نسبت به آرمان وجود ندارد.منافعه ای در کار نیست، انرژی وجود ندارد و کارکنان فقط در فکر پایان کار هستند.[۲۰]

 

 

۲-۲۰- حوزه های شناختی یادگیری در سازمان:

 

حوزه های شناختی یادگیری را می توان در سه سطح مشخص ومجزا مورد توجه قرار داد:

 

• سطح اجرایی: آنجا که به دنبال پاسخ به سئوالاتی چون چه باید کرد، هستیم.

 

• سطح قوانین: سطحی که ایده های راهنما و بصیرت لازم برای اجرا را به دست می دهد.

 

• ماهیت و جوهر: سطحی که قابلیت و توانایی بالایی برای درک و جذب عمیق معرفت فراگیری را نشان می دهد.

سطح اول، فعالیت های عملی و اجرایی است که افراد مجرب در شناخت یادگیری، توان و زمان خود را صرف آنها می سازند. مثلاً تفکر سیستمی در واقع به کارگیری، الگوهای اساسی سیستمی جهت درک و فهم ساختارهای پنهان در مسائل و موارد پیچیده است. قابلیت های شخصی را می توان احاطه بر اعمالی جهت شفاف نمودن آرمان شخصی، حفظ و تداوم تنش خلاق و در عین حال تمرکز بر آرمان و حفظ آن دانست، به گونه ای که هم زمان این عوامل با یکدیگر بتواند توان و انرژی لازم برای تحقق آرمان را خلق کند. بر این اساس، لازمه استفاده از مدل های ذهنی، توانایی تشخیص و دادن اطلاعات، محصول تجارب عینی از موضوعات انتزاعی و کلی است که ذهن با بهره گرفتن از تجربه به آنها دست می یابد. سطح اجرایی، مشهودترین جنبه هر یک از فرامین است و به شکلی بدیهی در برخورد اول، توجه افراد و یا گروه هایی که قصد استفاده و فراگیری آنها را دارند به خود جلب می نماید. برای مبتدیان کاملاً ضروری است که در هنگام اجرای فرامین به مضامین آنها توجهی آگاهانه داشته باشند. تازه کاران باید توجه داشته باشند،که در چالش جدیدی و بحث داغ با سایرین، مدل های ذهنی خاصی را به کار گرفته اند و باید سعی وافی در شناسایی پیش فرض های آن مدل و چرایی حضور آنها را در مدل انجام دهند. غالباً چنین سعی و تلاشی بعد از اتمام بحث و چالش صورت می گیرد و فرد در خاتمه کار می تواند، فرضیات اصلی خود را از اطلاعات تفکیک کند و دریابد که اساس استدلال های خود بر چه پایه ای بوده است.

 

اگر چه که نهایتاً با تمرین در به کارگیری فرامین می توان این تأخیر را جبران نمود و به گونه ای خودکار و فعال در زمان بحث به این تفکیک دست یافت. در برخورد با یک مسأله می توان همزمان از الگوهای اساسی تفکر سیستمی سود برد و همچنین دست به خلق و بازسازی مجدد آرمان دست زد و در عین حال، فرضیات اساسی که در تفکر و حل مسأله به کار گرفته شده اند را شناسایی نمود.

 

سطح دوم، قوانین است. قوانینی که پایه های معرفتی فرامین را شکل می دهند. این قوانین در واقع تئوری هایی هستند که اجرا بر اساس آنها امکان می یابد. مثلاً ، تأثیر ساختارها بر رفتار قانون، محوری است که تفکر سیستمی بر آن استوار است و یا رویه مقاومت که مبین تمایل سیستم های پیچیده به ایستادگی در برابر عواملی است که سعی در تغییر رفتار آنها را دارند، از دیگر قوانین این تفکر است.

 

تئوری اول در واقع تصریح می کند، توانایی ایجاد تغییر در رفتار سیستم، زمانی حاصل می شود که ساختارهای کنترل کننده رفتار به درستی شناسایی و به کار گرفته شوند. دومی نیز این واقعیت را بیان می کند که سعی در دستکاری کردن رفتار، ممکن است، نتایج دور از انتظاری را سبب شود. مثلاً برنامه خیرخواهانه ای، چون ساخت منازل جدید برای آوارگان شهری، اگر چه در کوتاه مدت، بهبودی در زندگی آنان به وجود می آورد، و در طول زمان مشکلات بسیاری را به بار می آورد. به همین ترتیب، قدرت و توان نهفته در آرمان است که به عنوان قانون اصلی در خلق مهارت های فردی عمل می کند. بر این اساس، قوانین شناختی فرامین برای مبتدیان و مجریان هر دو مهم و اساسی هستند. دسته اول با کمک این قوانین، عقلانیت و منطق هر یک از فرامین را درک می کنند و عملیات سطح اجرایی را برای خود توجیه و تفسیر می نماید. برای دسته دوم، قوانین چون تکیه گاهی عمل می کند که با اتکاء بدان می توان فعالیت های اجرایی جدیدی را برای نیل به اهداف تعریف کرد و یا عملیات موجود را پالود و منطق درونی فرامین را تبیین و تشریح نمود.

 

نکته حائز اهمیت آن است که تبحر و تسلط بر هر یک از فرامین، نیازمند تلاشی جدید در درک و به کارگیری توأم آنهاست، تا فراگیری حاصل آید. باید دانست که بین درک فرامین و فراگیری آنها تفاوت بسیار است. اشتباه این دو با یکدیگر دامی مهلت و گسترده فراروی کاربران فرامین است.

 

فراگیری مفهومی است که درک و به کارگیری مداوم و پیوسته را در خود دارد. فکر کردن و عمل دائم فراگیری را شکل می دهد. شاید مهمترین جنبه افتراق بین قوانین فرامین وعمل به آنها همین نکته باشد. به هر حال هر دو مهم و حیاتی هستند.

 

سطح سوم، ماهیت و جوهر فرامین است که به کلی با دو مورد قبلی تفاوت دارد. بدین ترتیب که هیچ جنبه مشخصی را نمی توان بیان کرد تا از طریق توجه آگاهانه به آن بتوان ماهیت و جوهر فرامین را دریافت، مگر این که آن را چون کشش و اشتیاقی دانست که انسان به تجربه کردن، عشق، شادی و یا آرامش دارد. جوهر و ماهیت فرامین، چون روحی است که درک آن نیازمند تجربه شخصی و طبیعی است. تجربه ای که فقط، افرادی با مهارت ها و قابلیت ها فراتر از عادی، به آن دست می یابند. بیان این تجربه بسیار دشوار است ولی دریافت آن برای درک مقصد نهایی فرامین اساسی و ضروری است.

 

نتیجه به کارگیری هر یک از فرامین، انرژی خاص و متفاوت با دیگری دارد. دقیقاً به همین دلیل است که این فرامین دومین این که به صورت گروهی و تیمی به کار گرفته می شوند، امری شخصی و منحصر به فرد هستند. مثلاً تفکر سیستمی چیزی نیست، جز تمرین مکرر یافتن ارتباط اجزاء گوناگون در زندگی روزمره و دیدن یکپارچه پدیده ها از میان عناصر متشکله آنها، به طوری که در برخورد با مسائل خانوادگی و یا سازمانی، ناخودآگاه توانایی یافتن ساختارهای زیرین و الگوهای سیستمی موجود در آنها به دست می آید. به همین ترتیب توانایی های فردی احساس مفید و موثر بودن را در اشخاص زنده و تقویت می کند. فرد لحظات زندگی خود را هشیارانه و آگاهانه دنبال می کند و به گونه ای فعال در عوامل درونی و محیطی مرتبط با خود تأثیر می گذارد. او خلاقیت را تجربه می کند و در می یابد که نه تنها در میان نیروهای موثر به زندگی خود اسیر نیست، بلکه به مثابه جزیی از آنها فعالیت و عمل می کند. طرفین در حد ذات و ماهیت خود میل به یگانگی و وحدت دارند. گویی نیروی ذاتی و مرموز آنان را به طرف هم سوق می دهد. منشأ این نیرو، میل به فراگیری دنیای مشحون از پدیده های مرتبط با یکدیگر است. علیرغم این وحدت، فرامین با یکدیگر تفاوت دارند. تفاوتی که با تحبر هر چه بیشتر در فراگیری آنان، ظریف تر و پوشیده تر می گردد. مثلاً بستگی و ارتباط درونی پدیده ها (تفکر سیستمی) و ارتباط (توانایی های فردی) تفاوتی ظریف با یکدیگر دارند.

 

دومی در پی بیان چگونگی ارتباط متقابل چیزها با یکدیگر است، در حالی که اولی ماهیتاً پدیده ها را مربوط با هم می داند و قائل به حضور هیچ چیز مستقلی در جهان نیست.

 

مابین اشتراک مقاصد (آرمان مشترک) و هم جهتی (فراگیری و کارگروهی) نیز تفاوتی نغز وجود دارد. در حالی که کار گروهی هم سویی نیروها را تبلیغ می کند، جوهر آرمان مشترک مانند تن واحد است. این تفاوت های ماهوی ولی بسیار ظریف و بسیار مهم هستند زیرا خلط فرامین با یکدیگر فراگیری آنان را دشوار می سازد. برای خبرگان درک تفاوت ها میسر است ولی افراد وگروه های تازه کار باید با ارتقاء سطح قابلیت های فردی خود، در عمل آنها را دریابند. نهایتاً باید گفت که دو فرمان، خلق آرمان مشترک و به کارگیری آنها در میان گروه های انسانی معنا دارد. لازمه فراگیری این دو فرمان، درک جمعی وعمل گروهی است.[۲۰] شکل های زیر حوزه های شناختی یادگیری را در سه سطح نشان می دهد:

 

شکل۲-۱-مهارت های فردی

 

شکل۲-۲-تفکرسیستمی

 

شکل۲-۳-خلق آرمان مشترک

 

شکل۲-۴-مدل های ذهنی

 

۱ Shared vision

 

۲ Hologram

تأثیر ساختار، محیط و فن آوری روی یادگیری سازمانی:

 

فایول (۱۹۸۵) معتقد است که عوامل محیطی مانند محیط زندگی، ساختار، فرهنگ و فن آوری روی یادگیری سازمانی تأثیر می گذارد. انطباق ساختارهای معین و استراتژی ها، یادگیری را تشویق می کند. استراتژی با فراهم کردن یک مرز برای تصمیم گیری و یک محیط برای درک و تفسیر محیط اطراف، روی یادگیری تأثیر می گذارد. انتخاب فرصت های استراتژیک ، بستگی به ظرفیت یادگیری سازمان دارد. مقدار اطلاعاتی که بین واحدهای سازمانی و افراد جریان دارد و رد و بدل می شود، یادگیری را تعیین می کند. ارتباط ضعیف بین افراد و واحدهای سازمانی می تواند، سه اصلی برای یادگیری و کیفیت پیشرفت باشد. فرهنگ سازمانی (عقاید، ایدئولوژی ها، ارزش ها و هنجارها) و مقدار منابع (پول و کارکنان) همچنین، تعیین کننده کمیت و کیفیت یادگیری می باشند. در اینجا تأثیرات ساختاری، محیطی و فن آوری روی یادگیری سازمانی مورد بررسی قرار می گیرد:

 

 

۲-۲۱-۱- ساختار: 

 

یک ساختار مکانیسمی و تمرکز یافته، تمایل به استحکام رفتارها و یادگیری های تک حلقه ای دارد، در حالی که یک ساختار تمرکز نیافته ، یادگیری دو حلقه ای را ترویج می دهد. تمرکز یافتگی ، بخش های ساختاری بیشتری را به وجود می آورد که افراد را در مورد این که برای خودشان فکر کنند و تصمیم بگیرند، حمایت نمی کند. بنابراین افراد، تصویری منسجم از کل ندارند. ساختار تمرکز یافته به نوبه خود توسعه یک سیستم فردی و کوچک را ترغیب می کند که یادگیری در آن سرکوب می شود. مکانیسم های کاملاً پیشرفته تک حلقه ای (تقویت کننده رفتارها و هنجارهای موجود) ممکن است در واقع سازمان را به مسیر اشتباه بکشاند، زیرا افراد قادر به چالش با فرضیات نهفته نمی باشند. یادگیری تک حلقه ای، مانع از رخ دادن یادگیری دوحلقه ای می شود، بنابراین برای تشویق یادگیری، سازمان ها باید از ساختارهای مکانیسمی دور شوند و منطبق با ساختارهای قابل انعطاف و ارگانیک شوند. این نیاز ، فلسفه جدیدی در مدیریت است که باز بودن و قابل انعکاس بودن را تشویق می کند و اشتباهات را می پذیرد. رهبران همانند طراحان باید کمک به ایجاد یک بنیاد محکم از اهداف و ارزش های اصلی را داشته باشند.[۲۵]آنها باید طرح ساختار سازمانی وتسهیل یادگیری سازمانی و فردی را ترویج و پرورش دهند.

 

نظام های پویا و فعال می توانند به عنوان ابزار آموزش در هنگام برنامه ریزی به کار رود و توسعه کیفیت می تواند، یادگیری سازمانی را تسهیل بخشد. رهبران به عنوان مربیان باید کمک کنند که افراد افکار خودشان را از واقعیت شکل دهند و به عنوان ناظران باید مفهوم و ایده ای از اهداف برای مأموریت های بزرگتر سازمان داشته باشند. رهبران باید بررسی نقطه نظرات چند گانه برای هر مشکلی را از طریق گفتگو و تصمیم گیری تشویق کنند و یادگیری دوحلقه ای را از طریق سازگاری با فرآیند مشارکتی از پایین تا بالا ترویج دهند. یادگیری سازمانی همچنین نیازمند مشارکت فرآیندهای بلندمدت با بودجه و منابع کافی می باشد.

 

۲-۲۱-۲- محیط: 

 

فایول و لایلز (۱۹۹۳) اظهار دارند که بسیاری از افراد احساس می کنند، به منظور روی دادن یادگیری، سازمان ها باید خود را با محیط همگون کنند تا خلاّق و قابل رقابت باقی بمانند. اگر محیط های خارجی و داخلی پیچیده و فعال باشند یادگیری اتفاق نمی افتد. یادگیری تنها زمانی روی می دهد که تعادلی بین تغییر و ثبات باشد. یادگیری سازمان ها، رقابت را بیشتر به عنوان وسیله ای برای یادگیری مد نظرقرار می دهند تا به عنوان یک نیروی مجبور کننده، یادگیری باید در یک سازمان به عنوان نتیجه تبادلات با محیط روی دهد و این از طریق فن آوری اطلاعات قابل دستیابی است. فن آوری اطلاعات، عدم اطمینان را کاهش می دهد ودر نتیجه یادگیری افزایش می یابد. سازمان محیط را بررسی می کند و اطلاعات را از طریق دلالان یا واسطه های اطلاعات کسب می کنند. این افراد بررسی و تحقیق را با انجام فعالیت های تعبیر کننده تسهیل می سازند.

 

 

 

۲-۲۱-۳- فن آوری:

 

در این بخش تأثیر نوع خاصی از فن آوری را مورد بحث قرار می دهیم که همان سیستم اطلاعاتی است. محققان بیان دارند که فن آوری های جدید مانند ارتباطات چند رسانه ای، یادگیری به کمک کامپیوتر، اشاعه و نشر اطلاعات و آموزش، زمینه وسیعی برای تحقیق بیشتر می باشد. گرانتهام (۱۹۹۳) اظهار دارد که فن آوری برای روشن کردن فرضیات، سرعت بخشیدن به ارتباطات، استخراج دانش و به وجود آوردن ساختارهای تاریخی و نگرشی مورد استفاده قرار می گیرد. تأثیر سیستم های اطلاعاتی از دو جنبه می تواند مدنظر قرار گیرد: تأثیر مستقیم و غیر مستقیم سیستم های اطلاعاتی می توانند به طور غیر مستقیم روی یادگیری سازمانی به وسیله تأثیرگذاری روی عوامل محیطی مانند ساختارها تأثیر گذارند و بعد از آن یادگیری را تحت تأثیر قرار دهند. سیستم های اطلاعاتی ، همچنین به طور مستقیم می توانند روی فرآیندهای یادگیری سازمانی موثر باشند. افزایش دسترسی به اطلاعات به اعضاء کمک می کند که اطلاعات را تقسیم کنند و در نتیجه یادگیری افزایش یابد. این سیستم ها قادر به تولید موج جدید اطلاعات هستند، در نتیجه آگاهی و دانش را توسعه می دهند. در یک سازمان دارای اطلاعات، تمرکز کنترل از مدیران به کارکنان تغییر می کند، زیرا آنها اکنون دارای اطلاعاتی هستند که برای کارایی موثر نیازمند می باشد.[۲۶]

 

هابر معتقد است، زمانی که یادگیری اتفاق می افتد و تفسیرهای متفاوتی به وقوع می پیوندند، این تغییرات دامنه عملکرد بالقوه سازمانی را دگرگون می کند.درهر حال، بیشتر سیستم های اطلاعاتی، روی تفسیر و شرح اطلاعات یکسانی متمرکزند و آمادگی لازم را برای انجام چند تفسیر به طور هم زمان ندارند. در مقابل، برخی از سیستم های تولیدی برای انجام تفاسیر چندگانه آماده می شوند. در این سیستم ها به یادگیری نو و دور انداختن سیستم های منسوخ و غیر راهبردی دانش اشاره می شود.

 

آرجریس می گوید: فن آوری انبوه، ۱MIS یا همان مدیریت سیستم های اطلاعاتی و سیستم های کنترل

 

کیفیت و رسیدگی به سیستم های کنترل کیفیت برای یادگیری لازم می باشد. او می گوید که استفاده از IT 1یا فن آوری اطلاعاتی در تقویت اغلب ساختارها لازم است و این سیستم ها برای شکافتن دانشی مثمرثمر خواهد بود که توسط مدیران عالی برای بهینه سازی اجرای مدیریت به کار گرفته می شود و مدیران پایین تر و کارکنان، توانایی نظارت بر این سیستم ها را خواهند داشت. او اجرای MIS را به کمک تئوری یادگیری سازمانی مورد آزمایش مجدد قرار داد و آزمایشات و تجزیه و تحلیل های او نشان داد که بسیاری از توصیه ها برای چیره شدن به مشکلات ناکافی است.

 

آرجریس پیشنهاد می کند که دلایل عمیق تری درباره اجرای MIS ، مخصوصاً در زمانی که فن آوری خاصی برای حل مشکلات، ساختاری پیچیده تر در یک سازمان به کار گرفته می شود وجود دارد. او اثبات می کند که یک سازمان با توجه به وسعت آن، مأمور به یادگیری می شود که این امر موجب شناسایی مشکلات و حل آنها خواهد بود. به اعتقاد وی، بیشتر سازمان ها اغلب بدون درک این مطلب، سیستم های یادگیری را که منشأ انجام تحقیقات می باشد به وجود آورده و یادگیری سهلی را برای سیستم های اطلاعاتی در جهت انجام فعالیت های موثر شکل می دهند.[۲۷]

 

بر طبق تحقیقات اسپراگو۲ (۱۹۹۳) ، مدیران ارشد از ضرورت استفاده از فن آوری اطلاعات در عملیات اجرایی شرکت های خود آگاه هستند، ولی این مطلب تأثیر کمی بر مرکز تجارت مثل درآمد، سهم بازار و گسترش رفتارهای پر خطر جدید دارد. وی خاطرنشان می کند که این دیدگاه در حال تغییر است و فن آوری اطلاعات در جنبه های رقابتی تأثیر به سزایی دارد.

 

زیر سیستم فن آوری، حامی شبکه های فن آوری منسجم و ابزارهای اطلاعاتی است که اجازه دستیابی و مبادله اطلاعات و یادگیری را می دهد.

 

این سیستم شامل فرآیندهای تکنیکی، سیستم ها و ساختاری برای همکاری، آموزش، هماهنگی و سایر مهارت های دانش می باشد. سه عنصر اصلی شامل فن آوری اطلاعات، یادگیری بر پایه فن آوری و عملکرد الکترونیکی که حامی سیستم ها است، می باشد.

 

فن آوری اطلاعات، فن آوری بر اساس کامپیوتر است که منتهی به جمع آوری کد، فرآیند، ذخیره سازی، انتقال و به کارگیری اطلاعات بین ماشین ها، افراد و سازمان ها می شود.

 

• فن آوری اطلاعات می تواند باعث بهبود توانایی افراد به ایجاد ارتباط با یکدیگر شود، زیرا باعث مشخص کردن منوهای شرکت و افزایش دامنه ارتباطات ممکن، فراتر از سلسله مراتب سازمانی می شود.

 

• فن آوری اطلاعات باعث می شود، افراد به طور مستقیم با یکدیگر از طریق زمان و فضا ارتباط داشته باشند.

 

• فن آوری اطلاعاعت باعث کاهش تعداد سطوح اداری مورد نیاز می شود.

 

• این فناوری با ایجاد ایستگاههای سیار، پایگاه های اطلاعاتی منطقی و ذخیره دانش در پایگاه های اطلاعاتی باز به جای ذخیره دانش در افکار افراد، از انعطاف پذیری بالایی برخوردار می باشد.

یادگیری بر مبنای فن آوری به آموزش چند رسانه ای صوتی، تصویری و کامپیوتری اطلاق می شود که اطلاعات و مهارت ها را خارج از محل کار ارسال، و در اختیار کاربر قرار می دهد. محیط های یادگیری در آینده می توانند مجزا (مهارت های مجزا) ، چند حسی، قابل جابه جایی (قابل انتقال میان فرهنگ ها و زبان ها) و قابل انتقال شوند.

 

یادگیری بر مبنای فن آوری تحت کنترل کارکنان خواهد بود، زیرا بسیاری از مشاغل پیچیده تر و نیازمند مهارت های سطح بالایی می شوند.[۲۸]

 

سیستم های پشتیبانی با عملکرد الکترونیکی از پایگاه های اطلاعاتی و دانش استفاده می کند تا اطلاعات را از طریق سازمان گرفته، دسته بندی و ذخیره کند. به این منظور که کارکنان با وجود حداقل کادر پشتیبانی در سریع ترین زمان ممکن به بالاترین سطح عملکرد برسند. سیستم شامل چندین جزء است، البته تنها به این موارد مربوط نمی شود، مانند آموزش متقابل، بهره وری، برنامه کاربردی نرم افزار، و سیستم های بازخوردی و خبره.

 

یک سیستم EPSS1 (سیستم پشتیبانی با عملکرد الکترونیکی) قادر است اعمال زیر را انجام دهد:

 

• به پیشرفت عملکرد شغلی فراگیران کمک کند، نه صرفاً به دانش آنها.

 

• چنین کمکی را به موقع، در محل و زمانی که کارکنان به آن نیازمندند، فراهم می کند.

 

• این سیستم دسترسی دائمی به اطلاعات، روش ها، ابزارها و مشاوران تصمیم گیری را فراهم می آورد.

 

• به منظور بهتر کردن مهارت های مربی و مشاور از فن آوری و دانش کامپیوتر استفاده می کند.

 

• دانش شغلی را افزایش و موجب بقای یادگیری می شود.

 

• به طور قابل ملاحظه ای زمان و هزینه آموزش را کاهش می دهد.

 

• باعث انعطاف پذیری مسئولیت های کارکنان می شود.

 

• مؤسسه را قادر می سازد تا کارکنانی را که دسترسی به آنها مشکل است را آموزش دهد.

 

• استفاده از مستندسازی را کاهش می دهد مانند دفترهای ثبت کاربران، ارزیابی ها و تست ها.

 

• استقلال و اقتدار کارکنان را افزایش می دهد.

سیستم های اجرایی پشتیبانی می توانند به طور دستی و به طور الکترونیکی به کار گرفته شوند.

 

سیستم های دستی شامل: مربیان، ابزارها و متن های دست نوشته هستند. EPSS، کامپیوترها را به منظور گرفتن ذخیره سازی و دسته بندی تمام اطلاعات سازمان به کار می گیرد. بر اساس گفته اسکات لوین۲، یک EPSS باید ۹ قسمت اصلی داشته باشد که شامل: ۱- پروفایل های کاری برای هر کارمند، ۲- کارایی مبتنی بر دانش کارشناسانه، ۳- راهنمایی های موجود در شبکه، ۴- کمک های شغلی و  آموزشی منسجم.

 

۵- سیستم ارجاعی منسجم الکترونیکی، ۶- مدارک و اسناد موجود در شبکه (شامل هر نوع اصلاحات مداومی که خود کارمندان آنها را طرح ریزی کرده اند)، ۷- سیستم کنترل کننده ارزیاب و واکنشی ۸- مرتبط بودن با برنامه کاربری خارجی ۹- اطلاعات سیستم.

 

یک EPSS به تنهایی قادر به کارکردن نیست، بلکه متخصصانی می بایست در دسترس باشند تا بتوانند مشاوره ای بهتر از آنچه که کامپیوتر ارائه می کند، فراهم کنند. این ترکیب نیروی انسانی و ماشین، خلاقیت را با منابع اطلاعاتی گسترده ای می آمیزد. شیوه های کاربرد فن آوری در اینجا عبارت اند از:

 

• تشویق کردن و توانمند نمودن همه کارکنان برای اتصال به بزرگراه اطلاعات (اینترنت).

 

• گسترش مراکز یادگیری بر مبنای فناوری و مراکز چند رسانه ای (عموماً برای مهارت های بر مبنای دانش موثرترند و فن آوری دو سویه قادر است در آموزش رفتاری موثرترین شیوه باشد).

 

• ایجاد و بسط دستورالعمل تصویری (ویدیوئی) دو سویه.

 

• به کارگیری فن آوری به منظور کسب دانش و نظرات مردم در داخل و خرج سازمان.

 

• فراگیری و توسعه توانایی ها در فن آوری مربوط به یادگیری گروهی و شخصی.

 

• نصب سیستم های پشتیبانی دارای عملکرد الکترونیکی.

 

• طرح ریزی و توسعه سیستم آموزشی منظم.

 

• ایجاد قابلیت ها و ایجاد فن آوری آموزشی درون سازمانی.

 

• توسعه و ارزیابی فن آوری به عنوان ابزار قدرتمند برای یادگیری گروهی.

 

• افزایش مسئولیت های فنی مدیران و امکانات مالی کارمندان.[۲۹]

 

 

 

 

 

 

 

 

۱ Management Information System

 

۱ Information Technology

 

۲ Sprague

 

۱ Electronic Performance Support System

 

۲ Scott levin

میتزبرگ اعتقاد دارد که راه حل اصلی برای یادگیری سازمانی، تنها انتخب استراتژی صحیح نیست، بلکه پرورش تفکر استراتژیکی و راهبردی است. مثلاً کارخنه شل، یادگیری سازمانی را از نظر خود، برنامه ریزی به جای یادگیری می داند.

 

 

در برخورد با تغییرات غیر قابل پیش بینی در بازارهای جهانی نفت، برنامه ریزان سازمان شل، تغییری را در کار روزانه خود داده اند: آنها می گویند ما دیگر وظیفه خود را تنها تولید یک ابزار نمی دانیم، بلکه هدف اصلی ما کوچک کردن دنیای تصمیم گیرندگان است.

 

آنها هدف اصلی خود را از برنامه ریزی کردن هدف، به درگیر کردن مدیران در پرورش یادگیری تغییر داده اند. این امر نشان می دهد که مدیران به صورت ذهنی، آمادگی لازم را برای مسائل مبهم در محیط های کاری داشته باشند و بدین صورت آنها امر یادگیری را در شرکت شل رسمی کردند. جزء اصلی یادگیری سازمانی این است که چگونه سازمان ها باید تجربیات مدیریتی خود را پرورش دهند. در یادگیری سازمانی توانایی یک مدیر به وسیله این امر سنجیده نمی شود که چه می داند، این اثر محصول یادگیری نیست، بلکه توسط این امر سنجیده می شود که چگونه می داند، این امر فرآیند یادگیری محسوب می شود که خود ترغیب کننده عملیات مداوم مدیران، تفکر سیستماتیک۱، خلاقیت، کفیت و همدلی است.[۳۰]

 

برای تجدید حیات فرآیند برنامه ریزی استراتژیک، ما باید آن را درست بیشتر از آنچه که فرآیند کاری است ببینیم. برنامه ریزی استراتژی به عنوان یک فرصت یادگیری مداوم در نظر گرفته شود و فرآیندی که از هر جهت یادگیری سازمانی را هدایت می کند. شرکت هایی که این فرآیند را به خوبی انجام می دهند، مثل GE ، زیراکس، هولتا – پاکارد و چند شرکت دیگر، نشان داده اند که یادگیری سازمانی و میزان یادگیری، رقابتی برتر است. برتری که قادر است خدمات آنها را بگیرد و برای مشتریان سریعتر و مناسب تر از رقیبان تولید کند.

 

پیترسنگه معتقد است، سازمان هایی که کمتر به طور رضایت بخشی کار را انجام می دهند اشاره به کمبودهای یادگیری داخلی می کنند که در کار می تواند مهلک باشد. از میان برداشتن این نقص ها و کمبودها با وجود یادگیری سازمانی، کلیدی برای ماندن در صحنه رقابت و ایجاد فرصت های جدید برای رشد و توسعه است. پس یادگیری، واقعاً یک استراتژی می شود و استراتژی یادگیری می شود. یکی از بهترین راه ها برای انجام دادن این مفهوم و هر یک از این روش ها، از طریق فرآیند برنامه ریزی استراتژیک میسر است.

 

مهارت های رهبری در قالب عملی کردن برنامه استراتژیک عبارت اند از: 

 

– تفکر سیستمی: 

 

– مدل های ذهنی: 

 

– مهارت های شخصی: 

 

– یادگیری تیمی

 

– دیدگاه های مشارکتی (چشم انداز مشترک): 

 

نمودار شماره ۵-۲، زنجیره ارتباط بین ارزیابی موفقیت سازمانی و قابلیت یادگیری سازمانی را به عنوان یک جهت گیری استراتژیک برای ورود به موقعیت رقابتی را نشان می دهد.

 

 

 

 

موفقیت سازمان

 

 

تصمیم گیری استراتژیک

 

 

قابلیت یادگیری سازمانی

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار ۲-۵- زنجیره ارتباط بین ارزیابی موفقیت سازمانی و قابلیت یادگیری سازمانی

 

 

 

۲-۲۳- رویکردهای یادگیری سازمانی:

 

مهمترین تمایز میان مکاتب و نویسندگانی که پیرامون یادگیری سازمانی بحث کرده اند از دو دیدگاه رویکرد تکنیکی۱ یا فنی و رویکرد اجتماعی۲ قابل بررسی است:

 

۲-۲۳-۱- رویکرد فنی:

 

 بر اساس این رویکرد موضوع یادگیری سازمانی، تفسیر و پاسخ به اطلاع رسانی اثربخشی در دو بعد بیرونی و درونی است.

 

آرجریس و شوال (۱۹۷۸) ، تعدادی از مفاهیم مهم را در این رویکرد پردازش کرده اند که شامل تمایز میان یادگیری تک حلقه ای و دو حلقه ای می باشد.[۳۱]

 

یادگیری تک حلقه ای مستلزم کنکاش و اصلاح خطا در درون مجموعه ای از متغیرهای تحت اراده بوده و برای تغییر تدریجی کاربرد دارد، اما سازمان ها به دنبال تاکتیک های جدیدی هستند تا با باز خورگیری سریع آن، خود را با تحولات و تغییرات محیطی سازگار کنند. برای این کار از یادگیری دو حلقه ای استفاده می کنند. یادگیری دو حلقه ای با تغییرات پویا همراه است که می تواند تغییرات عمده ای را در جهت استراتژیک در برداشته باشد و احتمالاً با جایگزینی و جابجایی مدیران ارشد و تجدید نظر کامل سیستم ها مرتبط می شود.

 

۲-۲۳-۲- رویکرد اجتماعی:

 

به نظر بلیکرولا۱ (۱۹۹۳) ، دیدگاه اجتماعی در زمینه یادگیری توجه خود را به روشی که افراد نسبت به تجربیات خود در کارشان می دهند، معطوف می دارد. از این منظر، یادگیری امری است که از تعاملات اجتماعی ظهور می کند و به طور طبیعی از ماهیت کار نشأت می گیرد. در این دیدگاه سه رویکرد فکری ساختار اجتماعی، فرآیند سیاسی و فرهنگ سازمانی نسبت به یادگیری سازمانی وجود دارد.

 

الف – رویکرد ساختار اجتماعی:

 

این ایده را می توان به مثابه درمان مستقیم برخی از محدودیتهای رویکرد فنی در نظر گرفت.

 

آلتمن (۱۹۹۸) ، این رویکرد به یادگیری را محصول نظریه های نوین نهادگرایی تلقی می کند. در این نظریه ها زمینه و فرهنگ سازمانی که در آن یادگیری اتفاق می افتد مورد توجه است. این موارد در روانشناسی تجربی و اجتماعی و جامعه شناسی سازمانی که نقش محوری توسعه تیم ها را برجسته می کند، ریشه دارند. در این رویکرد موضوع قابل توجه این است که ساختار و فرهنگ سازمانی ممکن است به تحقق یادگیری جمعی معنی دار کمک کند یا مانع آن شوند.[۳۲]

 

ب – رویکرد سیاسی:

 

ایده یادگیری سازمانی در یک فرآیند سیاسی را بسیاری از نویسندگا به عنوان رویکرد فنی مورد توجه قرار داده اند. به نظر کوپی (۱۹۹۴ و ۱۹۹۵) از منظر اجتماعی، حذف سیاست های سازمان به عنوان یک هدف ، امری ایده آل و ساده لوحانه به نظر می رسد، زیرا سیاست ها، یکی از جنبه های طبیعی هر فرآیند اجتماعی محسوب می شوند. از دیدگاه او، اگر افراد و گروه ها به طور اجتماعی ساختار پیدا کنند، تفسیرهای خاص که متناسب با منافع برخی و مضر نسبت به منافع برخی دیگر باشد، غیر قابل اجتناب است.[۳۱]

 

ج – رویکرد فرهنگ سازمانی:

 

لاو و ونگر۱ (۱۹۹۱) ، یادگیری را به عنوان بخشی از فرهنگ سازمانی در نظر می گیرند. به نظر آن ها، یادگیری امری است که نه تنها در درون ذهن افراد به وقوع می پیوندد، بلکه در تعامل میان آنان هم محقق می شود. به نظر اور (۱۹۹۰) رویکرد فرهنگی، روی یکپارچه سازی میان رویکردهای فنی و اجتماعی تأکید دارد. آنها این دو رویکرد را مکمل یکدیگر می دانند و تأکید دارند که به عنوان یک کل باید نسبت به هم توسعه پیدا کنند.[۳۱]

 

آرجریس، پیترسنج، بک هارد و پریچارد۲ (۱۹۹۲) و پدلر (۱۹۹۱) ، اجتماعی شدن و یکپارچه سازی یادگیری را ناشی از ویژگی های یادگیری سازمانی تلقی می کنند. آنها معتقدند، یکپارچه سازی از طریق آگاه کردن افراد، به موازات تولید اطلاعات معتبر ایجاد می شود و از طریق عناصر یکپارچه ساز تعمیم دیده در سازمان نهادینه می شود.[۳۲]

 

۱ Systematic Thinking

 

۱ Technical Approach

 

۱ Blykrula

 

۲ Political Approach

 

۱ Wenger

 

۲ pritchard