«در اوایل دهه ۱۹۸۰ میلادی، فوکو بحث­های تازه­ای را وارد ادبیات جامعه­شناسی بدن کرد. در کانون مطالعات امروزی از بدن، بحث­های فوکو قرار دارد. او بود که نشان داد که بدن به ذات خود می ­تواند دارای تاریخ باشد»(نتلتون و واتسون، ۱۹۹۸:۴به نقل از اباذری و حمیدی۱۳۸۷). «کار فوکو، گرایش مطالعات اجتماعی از داشتن نگاه زیستی صرف بر بدن را به سمت پذیرش بدن به مثابه­ی محصولی اجتماعی و تاریخی تغییر داد»(اباذری و حمیدی: ۱۳۸۷).

«توجه میشل فوکو نظریه­پرداز اجتماعیِ فرانسوی به تاریخ حرفه­ی پزشکی و پرداختن وی به بدن انسان به عنوانِ موضوعی که دست­مایه­ی اعمال کنترل و مداخله­ی پزشکی قرار می­گیرد و نیز تحلیل­های وی در مورد نظارتی که توسط دولت، کلیسا و پزشکی به خصوصی­ترین فعالیت­های بدنی یعنی امور جنسی انسان اعمال می­شد، به ایجاد تخصص جدیدی در عرصه­ جامعه­شناسی به نام جامعه­شناسیِ بدن به ویژه با ظهور برایان ترنر ، جامعه­شناسِ انگلیسیِ متولد ۱۹۴۵ تحت عنوان «بدن و جامعه» (۱۹۸۴) به عنوان یکی از اولین آاثار اساسیِ این رشته منجر شد (کاکرهام، ۲۰۰۱ به نقل از احمدنیا: ۱۳۸۴). کاکرهام که خود از جامعه­شناسانِ به نام آمریکایی است، پیشرفت­های نظری در سال­های اخیر در ارتباط با درک جامعه­شناختی از کنترل، استفاده و تجربه­ی پدیدار شناختی بدن مشتمل بر عواطف و احساسات را در بریتانیا که این موضوع به یکی از عنوانین عمده در جامعه­شناسی پزشکی مبدل شده، چشم­گیر تر از هر جای دیگر، می­داند»(کاکرهام، ۲۰۰۱ به نقل از احمدنیا: ۱۳۸۴).

«موضوع بدن آدمی در نظریه­ های اجتماعی اخیر به ویژه با نام میشل فوکو در آمیخته است، زیرا وی اولین کسی است که پرسش از بدن را وارد علوم اجتماعی کرده است: یکی از انواع قدرتی که در کارهای فوکو مورد تحلیل قرار گرفته است، قدرت ناشی از جنسیت افراد جامعه است که با ارائه­ تعریفی از زنانگی و مردانگی موجب می­شود جنسی در جامعه پست­تر و جنسی فراتر جلوه کند. او در مجموعه چهار جلدی تاریخ جنسیت به توضیح نحوه­ی شکل گیری قدرت مبتنی بر جنسیت می ­پردازد»(اباذری و حمیدی: ۱۳۸۷).

از سویِ دیگر، «میشل فوکو نقش موثر و پرنفوذی در فهم ما از پیدایش پزشکی مدرن داشته است، چون ما را متوجه قاعده­مند و منضبط ساختن بدن­ها به دست دولت کرده است. استدلال وی این است که گرایش جنسی و رفتار جنسی، اهمیت مرکزی در این فرآیند دارند. رابطه­ جنسی هم راهی برای بازتولید و رشد جمعیت و هم تهدیدی برای سلامت آن بود. گرایش­های جنسی نامرتبط با بازتولید و رشد جمعیت و هم تهدیدی برای سلامت آن بود. گرایش­های جنسی نامرتبط با تولید مثل چیزی بود که باید سرکوب و کنترل می­شد. این نظارت بر گرایش جنسی از سوی دولت، تا حدی از طریق گردآوری داده­هایی درباره­ی ازدواج، رفتار جنسی، مشروع . نامشروع بودن، استفاده از روش­های ضدحاملگی و سقط جنین صورت می­پذیرفت. این نظارت و مراقبت شانه به شانه­ی نیرو گرفتن هنجارهای عمومی درباره­ی اخلاق جنسی و فعالیت­های مجاز جنسی پیش می­رفت. برای مثال، «انحراف­های» جنسی مثل همجنس­خواهی، استمناء و روابط جنسیِ فرا ازدواجی، متهم و محکوم می­شد»(گیدنز، ۱۳۸۶: ۲۲۶).

به طورِ کلی، «تقابل ذهن/ بدن از طریق مربوط دانستن مردان به اذهان تعالی یافته تحت کنترل و مرتبط کردن زنان با بدن­های ضعیفی که باید تحت کنترل واقع شوند، بر نابرابری­های جنسیتی صحه می­گذارد. چنین باوری کاملا با نیاز سرمایه­داریِ مصرف­گرا، به فروش محصولاتش رابطه دارد، چرا­که بدن و خصوصا بدن زنانه، دایما به عنوان ابژه­ای معرفی می­شود که باید از طریق خرید کالاها روی آن کار کرده و آن را ارتقا داد»(کانیان، ۱۹۹۹: ۱۷۸به نقل از اباذری و حمیدی۱۳۸۷).

« فوکو و دوسرتو بحث خود را با محوریت حک شدن قوانین تنبیهی و انضباطی جامعه بر بدن و پیکرآدمی پِی می­گیرند. به نظر فیسک(۱۹۹۸: ۹۴) علی­رغم استفاده از بدن برای جسیم­کردن و متنی کردن قوانین؛ بدن به صورتی مایوس­کننده عرصه­ ناامنی برای کنترل اجتماعی بود، لذا جامعه سازمان­های قدرتمند و فراگیری را برای نظارت بر بدن خلق کرده و توسعه داد» (اباذری و حمیدی: ۱۳۸۷) «فوکو پیکر آدمی را در ارتباط با مکانیسم­های قدرت مورد تحلیل قرار داده و توجه خود را بیش­تر بر ظهور «قدرت انضباطی» در متن جامعه جدید متمرکز کرده است. در این عصر، بدن انسان به صورت کانون قدرت در می­آید و این قدرت، به جای آن­که هم­چون دوره­های ماقبل مدرن تجلی پیدا کند، تحت انضباط درونی ناشی از کنترل ارادی حرکات بدن قرار می­گیرد»(همان: ۱۳۸۷).

«در حقیقت فوکو می­خواهد بداند تکنیک­هایی که به واسطه­ی آن­ها انسان بدن خود را تحت انقیاد انضباطی عقلانی درآورده چیست؟ برای این کار فوکو به تحلیل گفتمان دانش و بدن­های مطیعی می ­پردازد که به واسطه­ی انضباط­های ارتش، کارخانه­ها، مدرسه­ها، بیمارستا­ن­ها و … فرمان­بردار شده ­اند. فوکو به تفصیل در کتاب مراقبت و تنبیه، ساز و کارهای انضباطی را مطالعه می­ کند که به انقیاد بدن پرداخته­اند»(همان: ۱۳۸۷).

«فوکو ] در کتاب «مراقبت و تنبیه»[ نظام تنبیهی مدرن را نوعی “اقتصادِ ­سیاسی بدن” معرفی می­ کند. در این نظام، بدن و نیروهای آن و نیز فایده­مندی و مطیع بودن آن هدف اصلی است. دانشی که در این­جا در مورد بدن و نحوه­ی تسلط بر آن وجود دارد، منجر به شکل­ گیری چیزی می­شود که فوکو آن را “تکنولوژی سیاسی بدن” می­نامد»(همان: ۱۳۸۷)

«انقیاد همیشگی نیروهای بدن را تضمین می­کرد و رابطه­ اطاعت/ فایده­مندی را بر این نیروها تحمیل می­کرد، انضباط می­نامد»(فوکو به نقل از اباذری و حمیدی:۱۳۸۷). «هدف اصلی انضباط، افزایش تسلط فرد بر بدن خود بود. البته هدف فقط افزایش مهارت­های بدن یا تشدید انقیاد آن نبود، بلکه شکل بخشیدن به رابطه­ای بود که در درون همان ساز و کار، بدن را به آن اندازه مطیع­تر سازد که مفیدتر است و برعکس»(همان: ۱۳۸۷).

«فوکو در بررسی نظارت بر جنسیت، جایگاه خاصی را به علم پزشکی می­دهد. از نظر فوکو داوری­های پزشکان در مورد مسایل جنسی بیش­تر اخلاقی هستند تا علمی. این همان مساله­ای است که در مورد روان­پزشکان و شیوه ­های نظارت آنان بر بیماران روانی نیز به چشم می­خورد. او مطرح می­ کند که پیش از سده­ی هجدهم، جامعه در پی نظارت بر مرگ بود، اما با آغاز دهه نوزدهم، جامعه دست از تاکید پیشین خود برداشت و به بررسی ابعاد مختلف زندگی نظیر جنسیت و دیوانگی پرداخت (ریترز، ۱۳۷۹: ۵۶۴-۵۶۵ به نقل از اباذری و حمیدی:۱۳۸۷ ).

«فوکو در درون گفتمان­هایی که درباره­ی جنسیت تولید و تکثیر شده ­اند. چهار وحدت استراتژیک بزرگ را تمیز می­دهد که در آنها قدرت و دانش در درون­ِ سازوکارهای خاصی درآمیختند که حول جنسیت ساخته شد … نخستین استراتژی، هیجان­پذیر شمردن بدن زنان است. بدن زنان به عنوان بدنی کاملا اشباع شده از جنسیت مورد تحلیل قرار گرفت و در نتیجه این پیشرفت پزشکی، بدن زن به واسطه­ی آسیب­شناسی درونی خودش تمیز و تشخص می­یافت و در ارتباطی اندام­وار با پیکر جامعه قرار داده می­شد، پیکری که بدن زن، ضامن بارآوری منظم آن بود … جنسیتی رمزآمیز و سراسری و واجد اهمیت بسیار در سراسر بدن خانه کرده است، همین حضور رمز­آمیز جنسیت چیزی است که بدن زن را وارد گفتمان­های تحلیلی علم پزشکی کرد. دومین استراتژی، آموزش­پذیر شمردن زندگی جنسی کودکان بود… سومین استراتژی، قراردادن زاد و ولد در کانون توجه جامعه و دولت بود. در این استراتژی زن و شوهر مسئولیت­های طبی و اجتماعی پیدا کردند. آنها اینک از دیدگاه دولت وظیفه ­ای نسبت به اجتماع داشتند، به این معنی که می­بایست جامعه را از تاثیر عوامل بیماری­زایی که ممکن است به واسطه جنسیت بی­بند و بار افزایش یابند، مصون بدارند… آخرین استراتژی، تلقی لذات ناشی از انحرافات جنسی به عنوان بیماری روانی بود … در هر چهار استراتژی، بدن، علم جنسی جدید و خواست تنظیم و مراقبت با هم پیوند داشتند و به موجب برداشتی از جنسیت عمیق و سراسری و معنی­داری که هر چیزی را که با آن تماس داشت فرا می­گرفت و خود تقریبا همه­چیز بود، در مجموعه ­ای همبسته گرد می­آمدند»(دریفوس و رابینو، ۱۳۷۸: ۲۹۳-۲۹۵).

«چهارمین استراتژی، تلقی لذات ناشی از انحرافات جنسی به عنوان بیماری روانی است. تا پیش از پایان سده­ی نوزدهم، زندگی جنسی به عنوان پدیده­ای مجزا تشخص یافته بود و یا به گفته­ی فوکو به عنوان غریزه­ای وضع گردیده بود. باور بر این بود که این انگیزه­ی غریزی، هم در سطح زیستی و هم در سطح روانی عمل می­ کند و این انگیزه ممکن است منحرف، مخدوش، مغلوب و مغشوش گردد و یا این که به صورتی طبیعی و سالم عمل کند. در هر مورد غریزه­ی جنسی و سرشت فرد به­طور تنگاتنگی وابسته به یکدیگر شمرده می­شدند. علم جنسی بدین­سان تصویری وسیع از انواع ناهنجاری­ها، کژروی­ها و جنسیت­های مخدوش تصویر کرد. روان­پزشکان در پایان قرت نوزدهم به­ویژه در خصوص نوع­شناسی انحرافات فراست بسیار به خرج می­دادند. اختلاط دوستان ، مردنماها، دوستداران پیرزن­ها، مبتلایان یه انحراف در مرکز حس جنسی و زنان مبتلا به حزن جنسی، هر یک جایگاهی داشتند. تصور می­رفت که با تشخیص این انواع بر مبنایی علمی، توصیف و تشریح ویژگی­های افراد آسان خواهد شد. حوزه­ تازه­ی کاملی برای تشریح و تنظیم دقیق حیات فردی باز شد. از دیدگاه روانپزشکان، جنسیت در کل ابعاد و وجوه زندگی فرد منحرف رسوخ داشت؛ از همین­رو کل ابعاد زندگی او می­بایست شناخته شود. در حالی که لواط در گذشته انحرافی موقتی به شمار می­رفت، اینک همجنس­بازی به صورت نوعی از بیماری­ها ظاهر می­شد. آنچه زمانی مجموعه ­ای از از اعمال ممنوعه بود اینک به صورت عوارض ترکیب معناداری از زیست­شناسی و عمل درمی­آمد. باز هم دستگاه قدرتی که بر کل این عارضه­ی بیگانه متمرکز می­شد، هدفش سرکوب آن نبود بلکه می­خواست به ان واقعیتی تحلیلی، مشهود و پایدار ببخشد. اینک بر حسب میزان بهنجار شدن یا بیمارگون­شدن چنین غریزه­ی جنسی مرموزی، کل رفتار فرد قابل طبقه ­بندی می­شد. به محض اینکه تشخیص پزشکی در مورد انحرافات،‌از لحاظ علمی اثبات می­شد، تکنولوژیهایی اصلاح­گر می­بایست به نفع فرد و جامعه اعمال شوند. بدین سان «علم شکسته­بندی جنسی» تام و تمامی رسمیت می­یافت. در این استراتژی نیز چون سه استراتژی دیگر، بدن، علم جنسی جدید و خواست تنظیم و مراقبت همه با هم پیوند داشتند و به موجب برداشتی از جنسیت عمیق و سراسری و معنی­داری که هر چیزی را که با آن تماس داشت فرا می­گرفت و خود تقریبا همه چیز بود، در مجموعه ­ای همبسته گردآمدند»(دریفوس و رابینو،۱۳۸۹: ۲۹۵).

«همه­ی این استراتژی­ها به پیدایش پیوند غریبی میان قدرت و لذت می­انجامند. از آنجا که بدن کانون جنسیت به شما می­رفت و جنسیت دیگر نمی­بایست نادیده گرفته شود، بنابراین علم مجبور بود کل رموز زیست­شناسانه و روانی موجود در بدن را به دقت هر چه تمامتر بشناسد. در نتیجه بی­شک پیشرفتی در علم حاصل شد، لیکن شهوانی ساختن قدرت و کسب لذت نیز ممکن گردید. پیشرفت علمی انگیزه­ی نهفته­ی تازه­ای پیدا می­کرد که به لذت درونی خود علم تبدیل می­شد. معاینه به عنوان اصل و هسته­ی کل روش­های جدید، فرصتی بود که در آن گفتمان جنسی در قالب واژگان طبی مقبول بیان می­شد. از انجا که مشکل طبی پنهان و نهفته است، معاینه مستلزم اعتراف از جانب بیمار بود. معاینه مستلزم تماس و نزدیکی … و مبادله سخنان از طریق پرسشهایی  بود که به اخذ اعتراف به کُره و اجبار می­انجامید و صمیمیتهایی را بر می­انگیخت که از حد پرسشهای مطرح شده فراتر می­رفت. به علاوه فردی که معاینه می­شد از شکل خاصی از لذت هم برخوردار می­شد: این همه توجه مراقبت­آمیز، این همه اخذ اعتراف به شیوه­ای نوازشگرانه درباره­ی خصوصی­ترین جزئیات زندگی و این همه تفحصات عاجل، موجب لذت او می­شدند. معاینه­ی پزشکی، تحقیق روانپزشکانه،‌ گزارش و شرح حال و مراقبت خانوادگی ممکن است همگی دارای این هدف کلی و ظاهری باشند که هرگونه جنسیت منحرف یا غیرمولد را نفی کنند، لیکن واقعیت این است که آنها همچون دستگاههایی عمل می­ کنند که دو محرک دارند، یکی لذت و دیگری قدرت. قدرت پزشکی در رسوخ و نفوذ از یک سو و لذات ناشی از طفره و تجاهل بیمار از سوی دیگر هر دو طرف را اغوا می­کرد»(دریفوس و رابینو،۱۳۸۹: ۲۹۶).

«از طریق پیدایش این تکنولوژی­های جدید است که فرآیندهای توسعه اجتماعی افراد را به بدن­های­شان تاثرات و نحوه­ی تجربه­ی بدن علاقمند می­ کنند»(ویلیامز، ۱۹۹۷؛ فدرستون و باروز، ۱۹۹۵). «مرزهای میان بدن­های فیزیکی و فن­آوری شده ما با سرعتی هر چه بیشتر فرو می­ریزد. در این ادغام فن­آوری­های بیولوژیکی و تکنولوژیکی جسمانی، بدن دیگر به مثابه­ی جزء ثابتی از طبیعت مفهوم سازی نمی­ شود، بلکه به سانِ سوژه­ی زورآزمایی ایدئولوژیک میان نظام­های معنایی رقیب ظاهر می­شود»(بالسامو، ۱۹۹۶: ۲۱۵ به نقل از اباذری و حمیدی:۱۳۸۷)

«قانون، متن خود را با خشونت و با داغ گذرادن بر بدن سوژه­هایش حک می­ کند. ابزارهای این کار از ایجاد خراش در بدن، تاتو کردن، استفاده از احساسات غریزی دربارع عدالت تنبیهی و … همه ابزارهایی هستند که بر بدن عمل می­ کنند. هدف آنها حک کردن نیروی قانون بر سوژه است، تا به نحوی این اجبار را بر وی وارد کنند تا قاعده اثبات شود، و یک کپی ایجاد شود که هنجارها را مشروعیت بخشد»(دوسرتو، ۱۹۹۷؛ ۱۴۱ به نقل از اباذری و حمیدی:۱۳۸۷ ).

[۱] Bryan Turnre

[۲] History of Sexoalite

بینایی به فرد اجازه می‌دهد که به کشف محیط بپردازد و با اشیا و افراد گوناگون تعامل برقرار کند. این اکتشاف‌ها و تعامل‌های اجتماعی، عناصر مهمی برای رشد فردی و اجتماعی فرد محسوب می‌شوند. بینایی به فرد کمک می‌کند تا از طریق فراهم آوردن انگیزه برای حرکت، به افراد و اشیا مورد علاقه و محیط دسترسی پیدا کند. به طور خلاصه می‌توان گفت که فقدان بینایی مانعی برای ادراک، یادگیری و سازمان‌دهی محیط از سوی افراد است؛ زیرا فقدان بینایی فرد را از دسترسی کافی به افراد دیگر و اشیایی که در محیط وجود دارند باز می‌دارد. بینایی آنچنان اهمیتی در تحول فرد دارد که حتی آسیب بینایی خفیف نیز اثر مخربی بر مهارت‌های بینایی- ادراکی و حرکتی- بیانی او دارد (دو گروتی و موران[۱]، ۱۹۸۲، به نقل از امیری مجد، ۱۳۸۲). نابینایی شایعترین معلولیت حسی است. بدون بینایی درک فرداز دنیای اطرافش متفاوت خواهد بود وهمین امر می‌تواند به مشکلات عاطفی و اجتماعی مانند عدم سازگاری، عدم فعالیت، فقدان علاقه به دیگران، افسردگی وخودپنداره پایین در فرد منجر شود. معلولیت نابینایی فرد را در شرایط بحرانی بسیارشدیدی قرارمیدهد و او را از فردی مستقل به فردی وابسته مبدل می‌سازد. نابینایی بامحدود و دگرگون کردن دامنه تجربه‌های فرد نابینا، کاهش توانایی حرکت به اطراف وکاهش میزان کنترل محیط وارتباط باآن، رشد شناختی و عاطفی آنهارا تحت تأثیر قرار میدهد، بنابراین فقدان فرصت برای تجربه کامل محیط، میتواند رشد شخصی و اجتماعی فرد نابینا را با کاستیهایی روبه رو کند و به احساس بی‌کفایتی، وابستگی، عزت نفس پایین و در نهایت منجر به سازگاری اجتماعی، عاطفی و آموزشی کمتری گردد (ملکی تبار و همکاران، ۱۳۹۰).

فرد برای دسترسی به محیط به سه عامل نیاز دارد: اول علاقه فعال به محیط، دوم آمادگی زیستی و در آخر هم محیط قابل دسترس، افرادی که مبتلا به آسیب بینایی هستند، در ارتباط با این سه عامل موانع عمده‌ای را جلوی روی خود می‌بینند که مانع از دستیابی آسان آنها به محیط می‌شود. برخی از این مشکلات آسیب بینایی عبارت‌اند از: کمبود تحرک، ضعف ارتباطی، ضعف در پیشرفت اطلاعات، فقدان ادراک بینایی خوشایند، کمبود تفریح، کار‌ و فرصت‌های شغلی، فقدان احساس امنیت مالی، وابستگی فردی و اجتماعی و. . . (شان[۲]، ۱۹۹۹، به نقل از شریفی درآمدی، ۱۳۸۰).

۲-۲-۲ تعریف و طبقه‌بندی نقص بینایی

سه نمونه از رایج‌ترین تعاریفی که در این زمینه ارائه شده است عبارتند از تعریف قانونی[۳]، تعریف آموزشی[۴] و تعریف سازمان بهداشت جهانی

الف- تعریف قانونی

تعریف قانونی (پزشکی) این تعریف در سال ۱۹۳۴ توسط انجمن پزشکی آمریکا ارائه گردید و از آن پس مورد قبول بنیاد آمریکایی نابینایان قرارگرفت. این تعریف در برگیرنده ارزیابی‌هایی از تیزی دیداری و میدان دید است و به قصد تعیین شرایط و مزایای قانونی موجود برای افراد نابینا مورد استفاده قرار می‌گیرد. انجمن روان پزشکی آمریکا این تعاریف را در سال ۱۹۳۴ ارائه کرده است و هنوز هم مورد قبول است. فرد نابینای قانونی به کسی گفته می‌شود که تیز‌بینی او در چشم بهتر، حتی با بهره گرفتن از وسایل کمکی مثل عینک، ۲۰۰/۲۰ یا کمتر باشد. یا کسی که مقدار دیدش آنقدر محدود است که وسیع‌ترین قطر آن نتواند فاصله زاویه‌ای که بیشتر از ۲۰ درجه است را فرا گیرد. منظور از تیز‌بینی ۲۰۰/۲۰ این است که شخص در فاصله ۲۰ پای چیزی را می‌بیند که یک فرد با دید عادی آن را در فاصله ۲۰۰ پایی تشخیص می‌دهد و منظور از محدود بودن میدان دید این است که شخص ممکن است در میدان مرکزی دید دارای قدرت ۲۰۰/۲۰ بوده اما دید خارجی او بشدت محدود باشد. فرد نیمه بینا از نظر قانونی کسی است که تیزبینی او در چشم بهتر و با وسایل کمک بینایی از ۷۰/۲۰ کمتر و از ۲۰۰/۲۰ بیشتر است. منظور از میزان بینایی ۷۰/۲۰ آن است که آنچه را یک فرد سالم از فاصله ۷۰ پایی می‌بیند، فرد کم‌بینا می‌تواند از فاصله ۲۰ پایی تشخیص دهد (انجمن پزشکی آمریکا، ۲۰۰۴).

اسکات و ولف (۱۹۹۸) در تعریف نابینای قانونی متذکر می‌شود که اکثر افراد نابینای قانونی از یک دید با درجات مختلفی برخوردار هستند. همچنین اشاره می‌کند که در محدوده نابینایی قانونی شرایط و متغیرهای بی‌شماری وجود دارند، که سبب می‌شود یک فرد بتواند کمتر یا بیشتر از ۲۰/۲۰۰ ببیند. به بیان دیگر از نابینایی مطلق تا کم بینایی که بتواند از طریق عینک اصلاح گردد را شامل می‌شود (شریفی درآمدی، ۱۳۸۰).

ب- تعریف آموزشی

از نظر آموزشی به کسی نابینا گفته می‌شود که با امکانات و روش های مرسوم در آموزش و پرورش نتواند به اهداف آموزشی برسد و برای رسیدن به اهداف آموزشی باید از امکانات و روش های خاصی استفاده کند. مثلاً استفاده از خطوط برجسته (بریل) و لوازم مربوط به آن، قلم بینایی، لوح ریاضی و غیره (نامنی، ۱۳۶۳).

[۱]- Dogeroty & Moran

[۲]- Chan

[۳]- Legal definition

[۴]- Educational definition

کسانی که دید آنها ۶/۶۰ باشد، یعنی آنچه را که یک فرد در یک فاصله ۶۰ متری می‌ببیند فرد نابینا در فاصله ۶ متری ببیند نابینا گفته می‌شود (نامنی، ۱۳۶۳).

کریمی درمنی (۱۳۸۵)، آسیب دیدگان بینایی را به چهاردسته نابینایی مطلق، نابینا، نیمه بینا و دیربینا تقسیم کرده است: نابینای مطلق کسی است که هیچ گونه دیدی ندارد و حتی نور نیز برای وی قابل رؤیت نیست. فرد نابینا کسی است که قدرت بینایی وی، پس از حداکثر ترمیم، برابر با ۲۰۰/۲ است (دید نرمال ۲۰/۲۰ است)، به عبارت دیگر آنچه را که با چشم عادی می‌توان در ۲۰۰ قدمی (یا حدود ۷۰ متری) دید، فرد نابینا تنها قادر است در۲۰ قدمی (یا حدود ۷ متری) و یا نزدیکتر ببیند.

نیمه بینا به فردی اطلاق می‌گردد که قدرت بینایی در چشم برتر و با بهره گرفتن از وسایل کمک بینایی از ۲۰/۲۰ بیشتر و از ۷۰/ ۲۰ کمتر است و با بهره گرفتن از ذره بین و خطوط درشت و نظایر آن به مطالعه و آموزش می‌پردازد.

دیربینا به فردی اطلاق می‌شود که با توجه به نقصی که در بینایی اش وجود دارد از باقیمانده بینایی اش با بهره گرفتن از وسایل کمک بینایی، استفاده نسبی می کند. بدیهی است قدرت دید او از ۷۰/ ۲۰ بیشتر است (کریمی درمنی، ۱۳۸۵).

باراگا (۱۹۷۶) کودکانی را نابینا می‌داند که فقط توانایی ادراک نور را دارند و لذا برای آموزش خواندن باید از خط بریل یا روش‌های مشابه بدون استفاده از حس بینایی بهره گیرند. او کودکانی را کم بینا می‌داند که در تشخیص اشیایی که با فاصله از آنها قرار دارند دچار مشکل هستند، اما در تشخیص اشیا با مواردی که در فاصله‌های کمتری از ۶۰ سانتی متر می‌باشد مشکل چندانی ندارند. باراگا نوع سومی از این کودکان را تحت عنوان کودکان با اختلال در میدان دید اضافه می‌کند. این گروه در میدان دید خویش نقاط کوری دارند که اگر چیزی در این نقاط قرار گیرند، برای آنها قابل رویت نمی‌باشند. در هر صورت نقص بینایی، معلولیتی را سبب می‌شود که یادگیری را برای فرد دشوار می‌سازد (باراگا، ۱۹۷۶، به نقل از نادری، ۱۳۸۶).

۲-۲-۳ علل نقص بینایی

بیشتر مشکلات بینایی از بد شکلی و بدکاری چشم‌ناشی می‌شود. بیشتر اختلال‌های بینایی در کودکان سنین مدرسه در نتیجه حوادثی هستند که قبل از تولد یا حین تولد یا بلافاصله بعد از تولد روی می‌دهند. هاتفیلد[۲] (۱۹۶۳، به نقل از رنجبر، ۱۳۸۴) یک طبقه‌بندی کلی و مختصر از اختلال‌های بینایی به عنوان سبب‌شناسی معرفی می‌کند:

۱- مشکلات انکساری: شامل نزدیک بینی، دور بینی، آستیگماتیسم یا تاربینی.

۲- ناهنجاری‌های عدسی: شامل انحراف عدسی، آب مروارید یا کدر شدن عدسی، فیبروپلازی یا سخت شدن بافت پشت عدسی.

۳- نقایص شکبیه: شامل پیدایش رنگدانه و تحلیل شبکیه و آسیب شبکیه ناشی از دیابت و مشکلات کنترل عضله: شامل لوچی، نیستاگموس، تنبلی چشم.

۴- سایر ناهنجاری‌ها: شامل آب سیاه، ضربه، اختلال در دید یا کوررنگی (رنجبر، ۱۳۸۴). کم بینایی و نابینایی دارای عللی است که در زیر به آنها اشاره می‌شود:

۱- عوامل مادرزادی: این نوع آسیب از بدو تولد با کودک است ضربه جنین یا نوزاد در حین تولد، بیماری‌های مادر به هنگام بارداری و یا عوامل ژنتیکی از عوامل ایجاد‌کننده کم بینایی و نابینایی است.

۲- عوامل ژنتیکی وراثتی: این نوع از آسیب تحت تأثیر یک ژن نهفته بوجود می‌آید. مانند، نارسایی‌های انکسار نور (نزدیک بینی، [۳] دوربینی[۴]، تاربینی[۵]).

۳- عوامل محیطی که خود به دو دسته تقسیم می‌شود:

شامل بیماری‌های عفونی (مننژیت)، آسیب مغزی، بیماری‌های چشمی (کاتاراکت یا آب مروارید، گلکوم یا آب سیاه، تراخم) (کریمی درمنی، ۱۳۸۵)، بیماری‌های ناشی از فقدان ویتامین A، ناهنجاری‌های بینایی که به علت آبله، مخملک، مسمومیت الکلی، ضربه و تصادف پیش می‌آید می‌شود (افروز، ۱۳۸۲).

[۱]- World Health Organization

[۲]- Hafilde

[۳]- Myopla

[۴]- Hypcrpia

[۵]- Astigmatism

در زمینه پذیرش و عدم پذیرش واقعیت نابینایی دو گروه وجود دارند:

۱- آنها که واقع بینانه با نابینایی خود برخورد می‌کنند. آینده نگر، مستقل و پر تحرک هستند و نابینایی را مشکلی جدی تلقی نمی‌کنند. آنها با یک سلسله تعدیل‌ها، تطابق‌ها و تحمل ناملایمات، صبورانه خود را با دنیای نابینایی سازش می‌دهند و زندگی کاملاً طبیعی را طی می‌کنند. دارای خود کفایی جسمانی، اعتماد به نفس، استقلال مالی و موقعیت اجتماعی می‌باشند.

۲- آنهایی که توانایی سازگاری با نابینایی خود را ندارند ونمی‌توانند برای هموار ساختن عوارض و عواقب معلولیت خود چاره‌ای بیندیشند و به مرور زمان به اشخاص بیکار و متکی و بلاتکلیف تبدیل می‌شوند که نه تنها به حیثیت فرد، بلکه به حیثیت روانی و اجتماعی سایر افراد نابینا نیز صدمه می‌زنند. اراده، امید و انگیزه ندارند واصولاً معلولیت خود را درک نمی‌کنند. برخی از آنها قوه تصمیم‌گیری و تعیین مسیر و حرکت سازنده را ندارند و تحت فشارهای روانی بسیار شدیدی هستند. وجه اشتراکی که در بین نابینایان کم‌تحرک و افسرده و نا امید دیده می‌شود نداشتن انگیزه و هدف است. آنها از چهار خلصت خودکفایی جسمانی، اعتماد به نفس، استقلال مالی و موقعیت اجتماعی برخوردار نمی‌باشند. آنها نه تنها بار نابینایی و محدودیت‌ها و وابستگی‌ناشی از آن را به دوش می‌کشند، بلکه احساسات راکد و منفی نسبت به شخصیت خود دارند و وجود خود را بیهوده و باطل می‌پندارند (مستعلمی و همکاران، ۱۳۸۴).

۲-۲-۵ نکات ضروری در آموزش نابینایان

از جمله نکات مورد توجه در برنامه‌ریزی آموزشی نابینایان بدین قرار است:

۱- توجه کامل به تفاوتهای فردی: در کلاس و آموزش انفرادی با در نظر گرفتن نارسایی بینایی، سن وقوع نقص بینایی، سوابق و وضعیت خانوادگی و وضعیت خانوادگی تفاوتهای هوشی و ویژگیهای فردی همه بیانگرآن است که معلم ویژه دانش‌آموزان نابینا می‌بایست در کلاس درس به آموزش انفرادی توجه کامل داشته باشد بنابراین بهتر است تعداد دانش‌آموزان در هر کلاس ۶ تا ۸ نفر باشد.

۲- تدارک اشیاء و وسایل ملموس در برنامه‌های آموزشی: افراد نابینا اطلاعات دانش خود را از طریق شنیداری و لمس کردن کسب می‌نمایند. لذا ضروری است که به هنگام آموزش حتی الامکان وسایلی که قابل لمس کردن می‌باشد در اختیار دانش‌آموزان نابینا قرار بگیرد.

۳- توجه به کلیت و جامعیت برنامه‌های آموزشی: معلم در جهت آشنا نمودن دانش‌آموزان نابینا با وسایل و واقعیتهای محیط خارج لازم است در تدارک برنامه‌های آموزشی به تجارت همانند و یکپارچه‌ی رابطه امور نسبت به یکدیگر، توجه کامل داشته باشد. به عنوان مثال به جای صحبت از یک اداره واحد، از مجموعه‌ واحدهای یک شهر صحبت کند و یا به جای بحث روی یک واحد کامل از یک جز از آن واحد به طور کل بحث نماید و به عبارت دیگر به یکپارچگی و کلیت موضوع کاملاً توجه نماید. این روش در وسعت حوزه فعالیت و تداعی ذهنی نابینا بسیار مؤثر است.

۴- ایجاد محرکها و انگیزه‌های فوق العاده والدین در منزل و معلم در کلاس درس می‌بایست برای حرکت و فعالیت‌های مختلف ذهنی و بدنی کودک نابینا انگیزه‌ها و محرکاتی فراهم کنند تا زمینه خود جوش و فعالیت لازم در کودک ایجاد گردد و باید توجه داشت که کودک نابینا در خانه برای شیء خاصی دست و پا نزده و از خود جنب و جوش حرکتی نشان نمی‌دهد. زیرا که شی ای خاص توجه او را جلب نمی‌کند، لذا عدم ایجاد انگیزه و تحریکات کافی در کودک نابینا به دلیل ضعف فعالیتهای مطلوب ذهنی و همچنین نقصان تحریکات جسمی لازم می‌گردد و این از موجبات اصلی فقر فرهنگی در کودکان نابیناست (افروز، ۱۳۸۲).

سازگاری در فرهنگ روانشناسی عبارت است از رابطه‌ای که هر ارگانیسم با توجه به محیطش با محیط برقرار می‌کند. این اصطلاح معمولاً به سازگاری روانشناختی یا اجتماعی اشاره دارد و با اشاره به معنای ضمنی مثبت آن: یعنی فرد خوب سازگاری یافته. این اصطلاح، وقتی به کار برده می‌شود که فرد در یک فرآیند جاری و غنی از رشد بالقوه خودش، درگیر است و به تغییرات محیطی به طور مؤثری واکنش نشان می‌دهد. این واژه از طرفی اشاره به یک حالت تعادل کامل بین ارگانیسم و محیط او اشاره دارد، حالتی که در آن همه نیازها ارضا شده‌اند و عملکرد‌های ارگانیسمی به طور آسانی تحقق بخشیده می‌شوند (ربر، ۱۹۹۵، به نقل از سهرابیان، ۱۳۷۹).

سازگاری به پذیرش و انجام رفتار وکردار مناسب با محیط وتغییرات محیطی اشاره دارد ومفهوم متضادآن ناسازگاری است. یعنی، نشان دادن واکنش نامناسب به محرکهای محیط و موقعیتها، به نحوی که برای خود فرد یا دیگران و یا هردو زیان‌بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد. ناسازگاری ممکن است در بافتها وموقعیتهای مختلف بروز کند و متوجه درون یا بیرون فرد باشد. به همین دلیل، معمولاً صفت سازگاری همراه با موصوف خود به کار می‌رود و در ادبیات مکتوب و محاوره‌ای از مفاهیم سازگاری شغلی، زناشویی، تحصیلی، اجتماعی، هیجانی وجزآن استفاده می‌شود (مظاهری، ۱۳۸۲). سازگاری اجتماعی عکس العملی است از عواطف و احساسات خود به عبارت دیگر چنین ویژگی‌هایی می‌تواند درجه تطبیق شخصی را با اجتماع تعیین کند نه علم و دانش او. همچنین به تجربه مشخص شده که برای اینکه سازگاری اجتماعی برای یک فرد عملی باشد لازم است که افکار و برخوردهای گروه در تضاد با برخوردهای عمقی فرد نباشد، به طوری که سیستم ارزشی مرتبط با شخصیت او را دچار مشکل سازد (آیرس، ۲۰۰۲، به نقل از مظاهری، ۱۳۸۶). سازگاری اجتماعی بر این ضرورت متکی است که نیازها و خواسته‌های فرد با منافع و خواسته‌های گروهی که در آن زندگی می‌کند، هماهنگ و متعادل شود و تا حد امکان از برخورد مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری شود (اسلامی نسب، ۱۳۷۳).

سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقش‌های خود و نحوه عملکرد در نقشها است که به احتمال زیاد تحت تأثیر شخصیت، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد. سازگاری اجتماعی معمولاً، در اصطلاحات نقش‌های اجتماعی، عملکرد نقش، درگیر شدن با دیگران و رضایت با نقش‌های متعدد مفهوم‌سازی شده است (آخوندی، ۱۳۷۹).

سازگاری فرایندی است پویا شامل توازن بین آنچه افراد می‌خواهند و آنچه جامعه شان می‌پذیرد. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است. از یک طرف فرد به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می‌کند و از طرف دیگر اجتماع نیز ابزارهای لازم را تدارک می‌بیند که فرد از طریق آنها توانایی‌های بالقوه خویش را واقعیت می‌بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می‌آید (نیوکاوکپل[۱]، ۱۹۹۱، به نقل از نیکتاش، ۱۳۷۹). گرو[۲] (۱۹۹۸، به نقل از ساروخانی، ۱۳۷۱) سازگاری را اینگونه تعریف می‌کند: سازگاری با میزان انطباق یک شی با هدفی که برای آن پدید آمده در ارتباط است و بدین قرار سازگاری یک فرد به همان نسبت کامل، متناسب و سالم است که مناسباتی شایسته بین او و شرایط، اوضاع و اشخاصی که محیط جسمانی و اجتماعی او را تشکیل می‌دهند، پدید آمده باشد.

[۱]- New Chapl

[۲]- Gero