در تعیین این که «مهارت های اجتماعی»، شامل چه عناصری است اختلاف نظر بسیاری وجود دارد، برای مثال موارد زیر برخی از عناصر تشکیل دهنده مهارت های اجتماعی محسوب می شوند: ارتباط کلامی، ارتباط غیر کلامی، تماس چشمی، حرکات زبان و بدن، مجاورت، خصائص ظاهری، فرا زبان، تقویت و پاداش، پرسش، انعکاس احساس و محتوی، آماده سازی، توضیح دادن، گوش دادن، خاتمه دادن، خود افشایی، نفوذ، ابراز وجود، تعامل در گروه ها و رهبری(فاتحی زاده و همکاران، ۱۳۸۴).

 

 

رابطه مثبت میان مهارت های اجتماعی و رشد اجتماعی وجود دارد. کمبود مهارت های اجتماعی با تعدادی بیماری های روانی نظیر افسردگی و یا اضطراب و مشکلاتی چون پرخاشگری، سوء استفاده از مواد، بزه های جنسی، مشکلات تحصیلی و حرفه ای، تنهایی و … همراه شده است. رفتارهای میان فردی نابسنده ممکن است ناشی از عواملی چون: نارسایی مواجهه با الگوهایی که از مهارت های اجتماعی کافی برخوردارند، موقعیت های ناکافی برای تمرین، یادگیری رفتارهای میان فردی نا بسنده و یا سازش نایافته و تنزل مهارت های رفتاری خاص در اثر عدم استفاده باشد(ابراهیمی، ۱۳۸۸).

 

پرخاشگری از جمله مشکلات رفتاری است که حاصل خانواده های مشکل دار و ساختار ناسالم و ارتباط نامطلوب والدین با فرزندان است و در این خانواده ها معمولاً یک محرک استرس زا، مانند اعتیاد پدر، خشونت های فیزیکی و کلامی پدر و مادر و رابطه ناسالم اولیا با فرزندان، شیوه های رابطه با فرزندان و امثال آن وجود دارد(مایکل[۱] و همکاران، ۱۹۸۷ ).

 

۲-۱۳-۴- پیامد های مهارت های اجتماعی:

 

جانسون و جانسون[۲] (۲۰۰۰)شش پیامد سودمند آموزش مهارت های اجتماعی را نقل کرده اند:

 

۱٫رشد فردی و هویتی.

 

۲٫موفقیت های شغلی.

 

۳٫بهبود کیفیت زندگی.

 

۴٫سلامت فیزیکی.

 

۵٫سلامت روانی(رشد عزت نفس، خود مختاری، کاهش اضطراب، افسردگی، ناکامی).

 

۶٫توانایی رویارویی با استرس.

 

۲-۱۳-۵- مدرسه و مهارت های اجتماعی :

 

آموزش و پرورش از مهمترین نهادهای اجتماعی می باشد. در واقع کیفیت فعالیت سایر نهاد های اجتماعی تا اندازه ای به چگونگی آموزش و پرورش بستگی دارد. آموزش و پرورش در پروراندن فرد و بالنده فرد نقش حیاتی دارد. شناسایی استعداد ها و ایجاد شرایط لازم برای شکوفایی آنها در زمینه های مختلف رشد موزون و متعادل انسان در جنبه های عقلانی، عاطفی، اجتماعی و جسمانی مسئولیت سنگینی است که آموزش و پرورش باید به انجام برساند(نصر اصفهانی و همکارن، ۱۳۸۳).

 

به علاوه نهاد آموزش و پروش باید نسل آینده را با ارزش های اجتماعی آشنا کند، مبانی سازگاری اجتماعی را به آنها بیاموزد و در تحکیم مبانی اخلاقی فردی و اجتماعی کوشش کند، آنها را به فرهنگ جامعه خود آگاه سازد و به ایجاد مهارت های هنری، علمی و فنی یکایکشان را برای عضویت مؤثر، مفید و سازنده در جامعه آماده کند. آموزش و پرورش باید به رشد قوه قضاوت صحیح، مسئولیت پذیری، خودآگاهی و ایجاد روحیه خلاق نقاد و متفکر در برخوردبا مسائل فردی و اجتماعی بپردازد و مهم تر از همه رسالت هدایت تکامل فردی و اجتماعی را در ابعاد مختلف به نحو احسن به اتمام برساند(فاتحی و همکاران، ۱۳۸۵).

 

مدرسه تنها محل یادگیری خواندن، نوشتن و حساب کردن نیست، بلکه  جایی است که  کودکان و نوجوانان مهارت های زیادی از جمله مهارت های اجتماعی لازم برای ورود به جامعه فردا را می­آموزند. بچه ها شاید در مدرسه، درس خاصی برای اینگونه مهارت ها از آموزگاران و مربیان نگیرند، ولی می­توانند از چگونگی رفتار آنها با خودشان و سایر دانش آموزان دریابند که در شرایط گوناگون چگونه باید رفتار کنند. بدیهی است که کودکانی می توانند در این درس و آزمون موفق شودند که بتوانند در  موقعیت های گوناگون لذت ببرند و تمام آموزش های آن را با روی باز بپذیرند. در مقابل اگر کودکی نتواند نمره ای قابل قبول از درس بگیرد، قادر نخواهد بود رفتاری درست و متناسب با شرایط از خود نشان دهد و پیامد آن نیز عملکرد های تحصیلی ـ اجتماعی او خواهد بود. گاهی شکست کودک در روابط اجتماعی اش بسیار سنگین و درناک تر از شکست او در تحصیل و آموزش است(سلحشور، ۱۳۸۵).

 

 

مدرسه با هر ترکیبی از کارکنان، و هر نوع برنامه و ماده درسی مطمئناً به «رشد فعالیت های اجتماعی» دانش آموزان کمک خواهد کرد. زیرا مدرسه در واقع نوعی گروه است و قرار گرفتن در گروه خود به خود بسیاری از نیاز های انسان را ارضا نموده و بسیاری از مهارت ها را به شیوه غیر رسمی به افراد آموزش می دهد. انسان بدون  تعلق به گروه احساس امنیت نمی کند. به گفته مورینو[۳]  انسان در گروه متولد می شود، در گروه زندگی و کار می کند و در گروه بیمار و درمان می شود. علاقه اجتماعی در انسان امری ذاتی است و انسان از بدو تولد در درون شبکه ای از روابط اجتماعی پیچیده و متقابل قرار می گیرد و شکل گیری شخصیت او بر اثر همین ارتباطات متقابل است. از این رو با گروه بودن و در گروه زیستن برای انسان امری اجتناب ناپذیر است(فاتحی و همکاران، ۱۳۸۴).

 

 

 

۲-۱۴- پیشینه­ی تحقیقاتی:

 

۲-۱۴-۱- بازی و مهارت های ذهنی

 

۲-۱۴-۱-۱- پژوهش های داخل کشور:

 

سلمان (۱۳۷۲)، پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر فعالیت های بدنی و بازی در تحول ذهنی کودکان پیش دبستانی در مهدکودک و آمادگی دانشگاه تهران ، انجام داده است. نتایج بیانگر این است که میزان تحول ذهنی کودکانی که بازی های آموزشی را انجام داده اند بیشتر از کودکانی است که این گونه فعالیت ها وبازی را نداشتند.

 

فرهبد (۱۳۷۷)،پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر بازی های آموزشی بر مهارت های حرکتی ظریف در کودکان ۶-۴ ساله در مرکز حمایتی شیرخوارگاه آمنه  انجام داده است. نتایج نشان داد بین دو گروه تفاوت معنی داری در هماهنگی چشم و دست، هماهنگی دو دست و سرعت عمل مهارت های دستی سمت چپ و راست در دو گروه از کودکان وجود دارد و این معنی داری به نفع گروه آزمایش بود.

 

محمدی (۱۳۷۸)، پژوهشی با عنوان بررسی نظر معلمان مدارس در مورد تأثیر بازی در یادگیری و رشد عاطفی- اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی دبستانی انجام داده است. نتایج نشان داد که بین بازی و یادگیری کودکان عقب مانده ذهنی رابطه ی معنی داری وجود دارد و بازی موجب افزایش رشد عاطفی اجتماعی کودکان کم توان ذهنی می شود.

 

کفاش(۱۳۸۳)، در پژوهشی به بررسی تأثیر بازی ها بر رشد تخیل کودکان پیش دبستانی پرداخت و دریافت که بازی ها باعث بروز تخیل در کودکان می شود و معلمان و آموزش دهندگان کودکان می توانند از بازی ها برای آموزش کودکان استفاده کنند.

 

مهجور، سیامک رضا( ۱۳۸۶ )، روانشناسی بازی، به این مسئله پرداخته است که بازی­ها اصولاً می ­تواند در رشد کودک مثمر ثمر بوده و کودک را در یک حالت خلاقیت محوری قرار دهد.

 

تیموری (۱۳۸۶)، پژوهشی با عنوان تأثیر اسباب بازی های آموزشی برمیزان یادگیری مفاهیم، پیش از عدد در کودکان پیش ازدبستان انجام داده است.نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معنی داری بین یادگیری مفاهیم پیش از عدد در دو گروه از دانش آموزان وجود دارد و در حقیقت یادگیری دانش آموزانی که با اسباب بازی های آموزشی، آموزش دیده بودند بهتر شده بود.

 

مظفری(۱۳۸۶)  ،پژوهشی با عنوان تأثیر بازی های آموزشی بر زبان آموزی کودکان پیش دبستانی ، انجام داده است. نتایج نشان داد که بین میزان زبان آموزی پسران پیش دبستانی در دو گروه کنترل وآزمایش تفاوت معنی دار وجود داشت و این معنی داری به نفع گروه آزمایش بود.

 

سنه و سلمان(۱۳۸۷)، در پژوهشی تأثیرفعالیت های بدنی و بازی را بر رشد توانایی های ذهنی دختران پیش دبستانی مورد بررسی قرار دادند. از یافته های این تحقیق می توان استنباط کرد که بازی‌ها و فعالیت­های بدنی سبب تسریع رشد توانایی های ذهنی کودکان می شود.

 

اخواست، آسیه؛ و همکاران(۱۳۸۸)، در پژوهشی به بررسی علل تأثیر بازی ها بر کودکان پرداخته و به این مسئله پی برده است که اصولا کودک در راستای بازی کردن گام بر می دارد اما این بازیها تا چه اندازه می تواند بر کودک و خلاقیت وی مؤثر باشد را در نوع بازی می توان یافت.

 

۲-۱۴-۱-۲- پژوهش های خارج از کشور:

 

پیاژه(۱۹۶۴)، در پژوهشی به این نتیجه رسید که ذهن کودک وقتی به خوبی تحول می یابد که فعال باشد. کودک فقط چیزهایی را خوب فرا می گیرد که از راه مشاهده، تامل، تجربه و فعالیت شخصی آموخته باشد در این میان بازی های کودکان-بازی های سازمان یافته و هدایت شده و بازی های آزاد- نقشی بی­بدیل در تسریع و تقویت توانایی هایشان ایفا می کند.

 

روانشناسانی مثل کاپل، کوکینگ و ماتیوز[۴]،(۱۹۸۴)؛الدر و پدرسون[۵]،(۱۹۷۸)؛فاین،(۱۹۷۵)؛ جاکووتیز و واتسون[۶]،(۱۹۸۰)؛ پیاژه،(۱۹۶۲)؛روبین،(۱۹۸۰)؛روبین،فاین و وندنبرگ، (۱۹۸۳)؛روبین و پپلر[۷]، (۱۹۸۲)؛آنگرر،زلازو، کرزلی و اولیری[۸]،(۱۹۸۱)؛ویگوتسکی[۹]،(۱۹۶۷)؛ که رشد ذهنی کودکان را مطالعه می کنند گزارش کرده اند که در هنگام بازی، مهارت های شناختی زیر بنایی متعددی بهبود پیدا می کنند که این مهارت ها عبارتند از: اندازه گیری، برابری، تعادل، مفهوم هایفضایی، نگهداری ذهنی، میان واگرایی، بازگشت پذیری و طبقه بندی منطقی(هیوز؛ به نقل از گنجی، ۱۳۸۴).

 

واک و گیبسون در سال (۱۹۶۱)، و الیور[۱۰]  در سال(۱۹۸۵)ضمن انجام مطالعاتی روی کودکان کم توان ذهنی در انگلستان آن ها را به دو دسته تقسیم کردند.گروه آزمایشی به آموزش مفاهیمی از طریق بازی که روزانه چند ساعت انجام می گرفت مشغول شدند و گروه کنترل صرفاً به آموزش سنتی یعنی مطالعه در طول روز پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد که کودکان گروه آزمایشی(آموزش از طریق بازی) در انجام تکالیف خود موفق تر از گروه کنترل(آموزش از طریق سنتی) بودند و در آزمون های گوناگون هوشی نمرات بهتری به دست آوردند(مهجور، ۱۳۸۶).

 

تحقیقی توسط کلین و فری تج[۱۱] در سال (۱۹۹۱)، با عنوان تأثیر استفاده از بازی های آموزشی بر انگیزش دانش آموزان۱۱-۹ ساله انجام گرفت. نتایج نشان داد که بازی های آموزشی به طور معنی داری بر چهار مؤلفه­ی انگیزشی (توجه، ارتباط، اعتماد و رضایت) تأثیر داشت.

 

کلوون[۱۲](۱۹۹۶)، در مطالعات خود نشان داد که کودکان از طریق فعالیت های بدنی،افکار و ایده های خود را شکوفا می کنند و بازی می تواند تمام راه های رشد فکری از جمله،شنوایی، دیداری و … را باز کرده و راهی موثر در گسترش، ایده ها، افکار، فن آوری و تکنولوﮊی باشد(اسلامی، ۱۳۷۵).

 

[۱] -Maycle

 

[۲] -Janson & janson

 

[۳] – Morino

 

[۴]- Copple , Cocking & Matthews

 

[۵]- Elder & Pederson

 

[۶] -Jakowitz & Watson

 

[۷] -Papler

 

[۸] -Ungerer, Zelazo,Kearsley & Oleary

 

[۹] -Vygotsky

 

[۱۰] -Oliver

 

[۱۱] – Klein & Freitag

 

[۱۲] -Cloon

با وجود استفاده زیاد از واژه “استرس” هنوز تعریف دقیقی از آن وجود ندارد (برانون و فایست، ۲۰۰۰، به نقل از فیرس و ترال، ترجمه فیروز بخت،۱۳۸۶).  منظور عده ای از استرس، کیفیت محرک بیرونی و منظور عده ای دیگر، نحوه واکنش به محرک هاست. گروهی دیگر استرس را محصول تعامل محرک و پاسخ میدانند. امروزه اکثر روان شناسان سلامت طرفدار دیدگاه تعامل گرای سوم هستند و استرس یا فشار روانی را فرایندی می دانند که در آن مجموعه ای از عوامل از جمله یک رویداد محیطی به عنوان عامل استرس زا، ارزیابی فردی از دشوار یا تهدید آمیز بودن آن رویداد، پاسخ ها (فیزیولژیکی، هیجانی، شناختی و رفتاری)،  ارزیابی مجدد و تغییر در عامل استرس زا وجود دارند (رایس، ۱۹۹۸، به نقل از فیرس و ترال، ترجمه فیروز بخت،۱۳۸۶).

 

رویدادهای تنش زا به ویژه آنهایی که پیش بینی ناپذیر یا مهار نشدنی ادراک می شوند، موجب می شود افراد در تصویر از خود تردید کرده و فرد را دچار تنش بیشتری می کنند. این اتفاق به ویژه در کسانی شایع است که ارزیابی منفی بیشتری از رویدادها انجام می دهند. برای ارزیابی تنش زا بودن رویدادها به طور کلی سه دیدگاه وجود دارد. براساس نظریه روانکاوی میان اضطراب عینی که پاسخی است معقول به موقعیت های     تنش زا و اضطراب روان رنجور که بی تناسب با تنش است، تفاوت وجود دارد. به عقیده فروید اضطراب روان رنجور ریشه در تعارض های نا هشیار دارد. بر اساس رویکرد رفتار گرایی، انسان ها در مواجهه با موقعیت هایی که قبلا تنش زا بوده اند واکنش ترس و اضطراب را از خود نشان می دهند چراکه این پاسخ ها را آموخته اند. بر اساس این دیدگاه اگر نخستین واکنش انسان به موقعیت تنش زا، اجتناب یا فرار از آن باشد، پیوندی میان این پاسخ و آن موقعیت برقرار کرده و به این ترتیب هیچگاه در نمی یابد چگونه بر آن موقعیت غلبه کند. بر اساس رویکرد شناختی، برخی افراد برای رویدادها اسنادهای علی خاصی در نظر می گیرند که آنها را در برابر رویدادها آسیب پذیر می سازد. امروزه دیدگاه شناختی در زمینه ارزیابی رویدادهای تنش زا بیش از سایر رویکردها مورد توجه است لذا در قسمت بعدی به برخی تبیین هایی که در چهارچوب این دیدگاه قرار دارند اشاره می شود (اتکینسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران، ۱۳۸۵).

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۱-۱٫ نظریه های ارزیابیو انتساب

 

هنگام رویارویی با رویدادهای تنش زا مشکلات شناختی عمده ای ایجاد می شود. از جمله مشکل در تمرکز فکر، ناتوانی در نظم بخشی به افکار و در نتیجه نقص در عملکردهای روزمره به ویژه در تکالیف پیچیده. این اختلالات شناختی به این دلیل است که اولا برانگیختگی هیجانی می تواند در کار پردازش اطلاعات اخلال ایجاد کند. به این ترتیب که هر چه در برخورد با فشارها بیشتر مضطرب شویم، دچار مشکلات شناختی بیشتری خواهیم شد. دوم اینکه افکار پراکنده ای که هنگام مواجهه با رویدادهای تنش زا از ذهن می گذرند، ایجاد کننده اختلالات شناختی می باشند. به این ترتیب درباره منابع احتمالی مقابله نگران شده و کمتر تامل می کنیم و در نتیجه خود را به خاطر نداشتن کارایی سرزنش می کنیم. اختلالات شناختی در دوره تنش، مردم را به طرزی انعطاف ناپذیر به سوی الگو های رفتاری آشنا می کشاند به طور مثال بعضی ها علیرغم این که الگوهای رفتاری کودکانه آنها با شرایط ایجاد شده همخوانی ندارد، به این الگوها متوسل می شوند (اتکینسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران، ۱۳۸۵).

 

۲-۲-۱-۱-۱٫ نظریه آرنولد درباره ارزیابی

 

ارزیابی، برآورد کردن اهمیت شخصی یک رویداد است. تقریبا همه نظریه پردازان شناختی هیجان موافق این عقیده اند که هیجان ها بدون ارزیابی رویدادهای پیشایند ایجاد نمی شوند و این ارزیابی ها و تعبیر های فرد از موقعیت ها و پیامد ها است که موجب هیجان می شود و نه خود رویداد یا پیامدهای آن رویداد. یکی از   قدیمی ترین نظریه پردازان شناختی، ماگدا آرنولد(۱۹۶۰، ۱۹۷۰) است. او معتقد است ادراک یک رویداد موجب ارزیابی مثبت یا منفی از آن رویداد می شود، نحوه ارزیابی، هیجان ها را به وجود می آورد و نوع هیجان نحوه عمل ما را تحت تاثیر قرار می دهد. البته تاکید آرنولد در ارزیابی رویدادها، بر ساختارهای سیستم لیمبیک مغز از جمله بادامه است. فعالیت سیستم لیمبیک بر جلوه های صورت، واکنش های سیستم خود مختار و    درون ریز و سیستم انگیختگی کلی، تاثیر می گذارد. او معتقد است هیجان ها از طریق تاثیر گذاری بر این سیستم های زیستی، موجب عمل می شوند. مغز محرک ها را با افزودن پردازش اطلاعات، انتظارات، خاطرات، عقاید، اهداف، قضاوت ها و انتساب ها بیشتر ارزیابی می کند. از نظر آرنولد ارزیابی مثبت ومنفی از رویدادها، احساس دوست داشتن یا دوست نداشتن را که همان احساس هیجانی است در ما ایجاد می کند. این احساسات از این نظر اهمیت دارند که اثر انگیزشی به دنبال دارند. به این معنی که دوست داشتن، گرایش انگیزشی به سمت رویداد و موقعیت و دوست نداشتن، گرایش انگیزشی به دوری و اجتناب از آن رویداد را ایجاد می کند. همین حالات گرایش و اجتناب است که به هیجان ها نیروی جهت دار می دهد. ( به نقل از مارشال ریو، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷)

 

۲-۲-۱-۱-۲٫ نظریه لازاروس درباره ارزیابی

 

رویکرد دیگری نیز به ارزیابی وجود دارد که ارزیابی را به شکل پیچیده تری تبیین می کند. ریچارد لازاروس(۱۹۹۱، به نقل ازمارشال ریو، ترجمه سید محمدی،۱۳۸۷)، مانند آرنولد بر فرایندهای شناختی به عنوان میانجی میان رویدادهای مهم زندگی و شرایط محیطی با فعالیت های فیزیولوژیکی و رفتاری تاکید دارد. لازاروس ارزیابی های خوب و بد را بر اساس مفاهیم پیچیده تری بیان کرد. او بیان کرد که افراد هنگام مواجهه با رویدادهای مختلف به ارزیابی این نکته می پردازند که آیا این موقعیت با سلامتی آنها ارتباط دارد یا خیر. در حقیقت موقعیت ها و رویدادها در رابطه با هماهنگی شان با اهداف شخصی، سلامتی، وضعیت مالی، احترام و عزت نفس شخص مورد بررسی قرار می گیرند. به محض این که یکی از این پیامدها در معرض خطر باشد، رویداد معمولی به رویدادی مهم برای فرد تبدیل شده و واکنش های بعدی را به وجود می آورد. البته به عقیده او این ارزیابی ها به همین جا ختم   نمی شوند بلکه افراد به پیش بینی توانایی های بالقوه خود برای کنار آمدن با موقعیت می پردازند. به این معنا که اگر این رویداد با هر یک از جنبه های سلامت جسمی و روانی فرد ارتباط داشته باشد، آیا او قادر به اداره کردن آن می باشد یا خیر. این پیش بینی اهمیت دارد چراکه پیش بینی نحوه و توان کنار آمدن، ارزیابی از موقعیت را تغییر داده و تغییر ارزیابی ها هیجان ها را تغییر می دهد. در حقیقت تصویری که لازاروس از هیجان ارائه می دهد همچون آرنولد تصویری انگیزشی است اما کمی پیچیده تر. به این معنا که انسان ها هنگام مواجهه با رویدادهای مختلف زندگی، انگیزه های شخصی را وارد موقعیت می کنند و سپس به ارزیابی آن می پردازند. از این رو لازاروس نظریه هیجان خود را ” نظریه شناختی- انگیزشی- رابطه ای” می نامد. جنبه شناختی این نظریه به ارزیابی های فرد اشاره دارد. جنبه رابطه ای به ارتباطی که فرد میان آن رویداد با منافع و مضرات و تهدیدهایی که به دنبال دارد، برقرار می کند و جنبه انگیزشی به نتیجه حاصل از ارزیابی ها در رابطه با اهداف و سلامت خود مربوط می شود (مارشال ریو، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷).

 

 

در حالی که آرنولد برای ارزیابی، دو بعد اصلی( دوست داشتن و دوست نداشتن) قائل بود، لازاروس بر دو بعد ارزیابی شامل ارزیابی نخستین و ثانوی تاکید بیشتری داشت. امروزه نظریه پردازان شناختی به دنبال این هستند که الگوی بی همتایی از ارزیابی های مرکب  از جمله ارزیابی انتظار وقوع رویداد، مسوول بودن برای وقوع رویداد و هماهنگی رویداد با معیارهای فرد و جامعه را ارائه دهند. ارزیابی مرکب عبارت است از تعبیر معانی متعدد برای رویداد محیطی. یکی از ویژگی های مهم نظریه های ارزیابی هیجان، تلاش برای توضیح فرایندهای تمایز هیجان می باشد. وقتی افراد با رویداد مهم و هیجان انگیزی روبرو می شوند، برای تعبیر آن به ارزیابی شناختی می پردازند. نتیجه این خواهد بود که به تناسب تعدد و تنوع این ارزیابی ها، هیجان و واکنش های متفاوتی ایجاد می شود (همان منبع).

 

۲-۲-۱-۱-۳٫ نظریه انگیزشی محافظت از خود

 

بر اساس نظریه انگیزشی محافظت از خود، رفتار هر فرد تابعی است از ارزیابی تهدید (ارزیابی عوامل موثر در احتمال بروز پاسخ مانند میزان آسیب پذیری) و ارزیابی مقابله (ارزیابی میزان توانایی اجتناب از نتایج منفی یا کنار آمدن با آنها). بر اساس این نظریه ارزیابی مقابله تحت تاثیر احساس خود- بسندگی است به این معنا که  آیا ما قادری هستیم راهبرد مناسب را به کار ببریم یا خیر. در حقیقت متغیر شناختی خود بسندگی نقش مهمی در رفتارها و سبک های منتخب زندگی ما ایفا می کند چراکه بعضی مشکلات، محصول شیوه پاسخدهی نادرست ما به رویدادها می باشد (مدوکس و همکاران، ۱۹۹۵، به نقل از فیرس و ترال، ترجمه فیروز بخت، ۱۳۸۶). امروزه سلامت به معنای به زیستی است و فقط بیمار نبودن مورد نظر نمی باشد. از این رو تمرکز بر رفتار و سبک زندگی مناسب هنگام رویارویی با استرس ها از اهمیت برخوردار است ( برانون و فایست، ۲۰۰۰، رایس،۱۹۹۸ ، ، به نقل ازهمان منبع).

 

البته علیرغم اهمیت رویکرد هایی که ارائه شد، نظریه های  ارزیابی نمی توانند به طور کامل توجیه کننده و  پیش بینی کننده واکنش های انسان باشند چراکه فرایندهایی غیر از ارزیابی از جمله دانش و انتساب های فردی در بروز واکنش به رویدادهای محیطی موثرند. یادگیری های متعددی که انسان در طول زندگی کسب می کند، دانش هیجانی عظیمی برای فرد فراهم می کند و همین دانش عظیم است که فرد را قادر می سازد موقعیت ها را با تمایز زیادی ارزیابی کرده و واکنش مناسبی در  موقعیت بروز دهد. لذا هرچه دانش فرد دقیق تر و جامع تر باشد، توانایی اش در پاسخ به رویدادهای زندگی مناسب ترخواهد بود. از طرف دیگر، فرضیه اصلی در نظریه انتساب این است که افراد هنگام مواجه شدن با رویدادها تمایل دارند بدانند چرا با پیامد خاصی مواجه شده اند.

 

۲-۲-۱-۱-۴٫ نظریه وینر درباره انتساب

 

انتساب یعنی دلیلی برای توجیه پیامدهای مهم زندگی. انتساب ها نیز مانند ارزیابی ها از این لحاظ اهمیت دارند که وقتی برای توضیح پیامدها از آنها استفاده می کنیم، واکنش های هیجانی و رفتاری ما را به وجود               می آورند. وینر (۱۹۸۵، ۱۹۸۶) در نظریه انتسابی خود، دو نوع ارزیابی پیامد را بررسی می کند. در ارزیابی نخستین پیامد، او معتقد است افراد به ارزیابی پیامدها تحت عنوان پیامدهای مثبت و پیامدهای منفی می پردازند و سپس واکنش هیجانی متناسب با آن را بروز می دهند. به طور مثال شادی و غم به دنبال پیامدهای خوب و بد روی می دهند. طبق نظریه انتساب افراد علاوه بر این واکنش های نخستین، به توجیه پیامدها می پردازند. این همان ارزیابی ثانوی پیامد است به این معنا که فرد به ارزیابی این مساله می پردازد که چرا پیامد خاصی روی داده است. توجیه و ارزیابی ثانویه، واکنش های کلی اولیه را متمایزتر می کند. نظریه پردازان انتساب، بررسی خود را با ارزیابی های ساده آغاز کرده و به تدریج به سمت ارزیابی های پیچیده مثل موجه بودن پیش می روند. در حقیقت وینر (۱۹۸۲، ۱۹۸۶) یک نوع دیگر ارزیابی را مطرح می کند ارزیابی این که چرا پیامد روی داد. بنابر این، نقش شناخت در واکنش های انسان، نه تنها ارزیابی معنی رویدادها است (ارزیابی) بلکه ارزیابی این مساله نیز هست که چرا پیامد خاصی به این صورت اتفاق افتاده است (انتساب) (به نقل از مارشال ریو، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷).

 

آبرامسون، سلیگمن و تیزدیل(۱۹۷۸، به نقل از اتکینسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران، ۱۳۸۵) معتقدند هر گاه انسان ها رویدادهای منفی را به عللی پایدار در درون خودکه بر تمام ابعاد زندگیشان تاثیر        می گذارد، نسبت دهند (انتساب فراگیر و پایدار به خویشتن)، احتمال درماندگی و کندی پاسخ به آن رویدادها منفی برایش بیش از دیگران است. به عقیده این محققان انسان ها شیوه های همسانی برای اسناد دادن به رویدادها دارند و همین اسنادها نحوه واکنش آنها به رویدادها را رقم می زند. برخی ویژگی ها از قبیل تعهد، احساس کنترل و مبارزه و تلاش، با عوامل موثر در تنش زا به شمار آوردن رویدادها رابطه متقابل دارند. احساس کنترل و تلاش متضمن ارزیابی شناختی مبنی بر این باور است که تغییر در زندگی امری طبیعی است.

 

۲-۲-۱-۲٫ نظریه های مقابله

 

۲-۲-۱-۲-۱٫ نظریه لازاروس درباره راهبردهای مقابله

 

به طور کلی” فرایند کوشش شخص برای حل و فصل شرایط تنش زا را مقابله می نامند”(اتکینسون و همکاران،ترجمه براهنی و همکاران،۱۳۸۵، ص: ۵۰۷).

 

در ادبیات روانشناختی رویکردهای مختلفی به مقابله وجود دارد. نخستین تحقیقات بر روی نقش فرایند شناختی-رفتاری توسط لازاروس به عنوان تعدیل کننده اثرات تنیدگی ارائه شده که تعمیم آن مکانیزم های دفاعی را نیز شامل می شد (لازاروس، ۱۹۸۸، به نقل از قریشی راد، ۱۳۸۹). در حالی که در نظریه مکانیزم های دفاعی با نحوه مقابله به عنوان خصوصیت شخصیتی برخورد شده است (پااولهان، ۱۹۹۴، به نقل ازهمان منبع)، فولکمن و لازاروس آن را برای پیش بینی کیفیت مقابله فردی ناکافی تلقی می کنند (قریشی راد، ۱۳۸۹). به عبارت دیگر پاسخ به رویدادها، به ارتباط متقابل فرد و محیط، تجربیات شناختی، متغیر های فرهنگی و اجتماعی و به نتیجه فرایند ارزیابی منابع شخصیتی از جمله توانمندی های فرد در حل مسائل، اخلاقیات و حمایت اجتماعی، بستگی دارد (فولکمن و لازاروس، ۱۹۸۸، به نقل از قریشی راد، ۱۳۸۹). از جانب دیگر مدل بیلینگز و موس(۱۹۸۴، به نقل ازهمان منبع)، به مقابله مبتنی بر شناخت و رفتار که با ارزیابی رویداد تنیدگی زا برای دستیابی به تعدیل تنیدگی هیجانی همراه است، تاکید دارند. بیلینگز و موس در پرسشنامه ای که برای بررسی شیوه های مقابله طراحی کرده اند، همانند اندلر و پارکر سه راهبرد مقابله ای شناختی یا مساله مدار، رفتاری یا هیجان مدار و اجتنابی را می سنجند (قریشی راد، ۱۳۸۹).

 

به طور کلی پژوهش ها در مورد تنیدگی در زمینه روانشناسی شناختی-رفتاری، راهبردهای مقابله را به منزله سازگاری روانی قلمداد می کند. چراکه انتخاب راه های مناسب پاسخ به فشارهای روانی، از تاثیر تنیدگی بر سلامت روانی افراد کاسته و به سازگاری روانی منجر می شود (اندلر و پارکر،۱۹۹۰، اندلر و پارکر، ۱۹۹۴ و وایلانت، ۱۹۹۲، به نقل از قریشی راد، ۱۳۸۹). در هر حال به دلیل نقش دائما در حال تغییر مقابله، بهتر است نه تنها آنچه که فرد هست بلکه حتی آنچه که فرد انجام می دهد را در مطالعه راهبردهای مقابله ای در نظر گرفت. در واقع طبیعت چند بعدی مقابله ایجاب می کند که رویکردهای مختلف، برداشت های مختلفی از آن ارائه دهند و گاه به عنوان منبع شخصیتی و گاهی به عنوان پاسخی از سوی فرد به مقوله مقابله نگاه شود (قریشی راد، ۱۳۸۹). در نظر گرفتن همه ابعاد مقابله از اهمیت برخوردار است زیرا مقابله عبارت است از فرایند فعال و هدفمند پاسخ به رویدادهای ارزیابی شده و مرتبط با بهزیستی فرد ( لازاروس و فلکمن،۱۹۸۴، به نقل از پیج، تورینی و ریناد، ۲۰۱۰).

 

همانطور که اشاره شد یکی ازدیدگاه های اساسی درزمینه تنیدگی واسترس، دیدگاه شناختی لازاروس است. لازاروس بر این باور است که فشارهای روانی به شناخت فرد از خویشتن و محیط بستگی پیدا               می کند (۱۹۹۰، به نقل از پروین و جان، ترجمه جوادی و کدیور، ۱۳۸۱). لازاروس(۱۹۹۱، به نقل از سید محمدی،۱۳۸۷)  معتقد است انسان ها هنگام مواجهه با رویدادهای زندگی به دو نوع ارزیابی کلی می پردازند. در ارزیابی اولیه، فرد به ارزیابی ضرر، تهدید و منفعت دررابطه با سلامتی، اهداف و حتی عزت نفس خود در موقعیت می پردازد و سپس در ارزیابی ثانویه، توانایی کنار آمدن خود را با آن رویداد بررسی می کند. نتیجه مهم چنین ارزیابی هایی این است که درک توانایی های کنار آمدن، نحوه ارزیابی از موقعیت ها و نحوه ارزیابی موقعیت، واکنش های هیجانی، عاطفی و انگیزشی را تحت تاثیر قرار می دهد. لازاروس و فلکمن (۱۹۸۴، به نقل از اسکرو اور، کریج و گارنفسکی، ۲۰۰۷، و گیلبار، ارهان و پلیوازکی، ۲۰۰۵) معتقدند ارزیابی فرد از رویداد استرس زا از این جهت اهمیت دارد که نحوه ارزیابی (منفی یا مثبت)، روش های مقابله ای فرد را که شامل کوشش های رفتاری و شناختی برای مدیریت رویداد می باشد تحت تاثیر قرار خواهد داد. در حقیقت تاکیدی که لازاروس بر ارزیابی موقعیت های تنیدگی زا دارد، نشان دهنده این موضوع مهم است که راهبردهای مقابله ای به تنهایی انطباقی یا غیر انطباقی نمی باشند بلکه نحوه تعامل این راهبردها با شرایط و بافتی که در آن بروز می کنند، تعیین کننده انطباقی بودن یا نبودن این راهبرد ها می باشد (لازاروس، ۱۹۹۹، به نقل از همان). به علاوه با توجه به نحوه ارزیابی موقعیت، راهبردهای مورد استفاده افراد همواره از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت است (فلکمن، ۱۹۹۱، به نقل از اسکرو اور، کریج و گارنفسکی، ۲۰۰۷).

 

برای ارزیابی نحوه رویارویی با موقعیت های تنیدگی زا، مقیاس های متعددی بر اساس نظریات مختلف و اصول روان سنجی طراحی و تهیه شده است که هر کدام نقاط قوت و ضعفی دارند. محققان اولیه، دو رویکرد اختصاصی مقابله شامل مقابله مساله مدار یا تفکر مدار(TC) و مقابله هیجان مدار(EC) را متمایز نموده و پرسشنامه مقابله ۶۵ سوالی فولکمن و لازاروس برای سنجش این رفتارها ابداع شد (لازاروس، ۱۹۸۸،به نقل از قریشی راد، ۱۳۸۹). بیلینگز و موس ( ۱۹۸۴، به نقل از همان منبع) نیز، مقیاسی ۱۹ سوالی برای سنجش سه راهبرد مقابله ای شناختی، رفتاری و اجتنابی(AC) ابداع کرده اند. همچنین اندلر و پارکر (۱۹۹۰، به نقل ازقریشی راد، ۱۳۸۹) در مقیاسی ۴۸ سوالی، علاوه بر سه راهبرد اصلی پیشین، چندین راهبرد فرعی از جمله راهبرد روی آوردن به اجتماع را مورد سنجش قرار داده اند.

 

Brannon & Feist-1

 

Phares & Trull-2

 

Atkinson-3

 

Appraisal-1

 

Attribution-2

 

Magda Arnold-3

 

Marshall Reeve-1

 

Primary appraisal-2

 

Secondary appraisal-3

 

Protection motivation theory-1

 

Maddux-2

 

Weiner-3

 

Abramson, Seligman & Teasdale-1

 

Vaillant -1

 

Pagé, Tourigny & Renaud-2

 

Schroevers, Kraaij & Garnefski-3

 

Gilbar, Or-Han  & Plivazky-4

 

Thinking-Centered-1

 

Emotion-Centered-2

 

Avoidance-Centered-3

رایس (ترجمه فروغان، ۱۳۸۷) راهبردهای کنار آمدن را به دو گروه کنشور و اجتنابی تقسیم می کند. به اعتقاد او کنار آمدن کنشور راهبردهایی را شامل می شود که هدف آنها تاثیر مستقیم بر عوامل فشارزا، از طرق رفتاری ( مانند انجام کاری که به حذف منبع مشکل آفرین می انجامد) و یا شناختی ( مانند اتخاذ نگرشی مثبت تر به موقعیت فشار زا) است. در حقیقت راهبردهای مقابله ای کنشور روش هایی هستند از قبیل کسب اطلاعات و بازسازی شناختی. در حالی که راهبردهای اجتنابی، رفتارها و شناخت هایی هستند که به قصد انحراف توجه از رویداد استرس زا اتخاذ می شوند؛ نمونه ای از این راهبردها عبارتند از: انکار حضور یا تاثیر عامل فشارزا، خود- مقصر شماری، تفکر آرزومندانه، تخلیه هیجانی و انجام کاری که ذهن را از فکر کردن درباره مشکل باز می دارد. افرادی که از سازش روانشناختی بالاتری نسبت به دیگران برخوردارند، بیشتر از راهبردهای کنشور کنار آمدن بهره می برند در حالی که کنار آمدن اجتنابی مانند خود-مقصر شماری، خیالپردازی و تخلیه هیجانی در افراد با سازش ضعیف بیشتر رایج است. همچنین کاربرد راهبردهای اجتنابی باعث سطوح بالاتری از اضطراب و افسردگی در فرد می شود.

 

علاوه بر این دو راهبرد ، روش های مقابله ای دیگری نیز همچون رویکرد تکلیف محور، آرامش آموزی، والایش تنیدگی از طریق کار، تفریح و فعایت فیزیکی، افزایش علایق اجتماعی، باز ارزیابی مثبت و جستجوی حمایت اجتماعی وجود دارند. در رویکرد تکلیف محور، افراد اقداماتی مستقیم در جهت حذف منبع استرس به عمل می آورند مانند زوجی که برای حل مشکلات زناشویی خود به مشاور مراجعه می کنند. در چنین صورتی استرس می تواند فرصتی برای رشد فراهم کند. چراکه چنین فردی معتقد است که رفتار او نتیجه موقعیت     فشار زا را تغییر می دهد در نتیجه کمتر به نشانه های بیماری دچار  می شود (رایس،  ترجمه مهشید فرغان ، ۱۳۸۷).گرچه ارزش هر یک از اشکال کنار آمدن، بستگی به بافتی دارد که در آن مورد استفاده قرار می گیرند، معمولا روش حل مساله شکل مناسب تری برای کنار آمدن است تا روش فرار-اجتناب (پروین و جان، ترجمه جوادی و کدیور، ۱۳۸۲).

 

 

با توجه به مطالبی که اشاره شد، برای مقابله با موقعیت های تنش زا به دو شکل کلی می توان عمل نمود. اولین راه معطوف کردن توجه به موقعیت و مشکلی که پیش آمده و تلاش برای تغییر آن است. این روش، مقابله مساله مدار نام دارد. این روش شامل تعریف مساله، یافتن راه حل های مختلف، سبک سنگین کردن راه حل ها به لحاظ سود و زیان و انتخاب و به کار بستن راه حل انتخابی می باشد. البته تدابیر حل مساله می تواند به جای این که متوجه تغییر در محیط باشد متوجه تغییر در خود شخص باشد مانند آموختن مهارت های تازه و تغییر در اهدف. روش دیگر، تسکین هیجان های ناشی از موقعیت تنش زا است حتی وقتی نتوان آن موقعیت را تغییر داد که روش مقابله هیجان مدار نام دارد. انسان ها برای جلوگیری از فرسودگی ناشی از هیجان های منفی یا مواجهه با مساله های لاینحل که منجر به درگیر نشدن با جریان های عملی مساله می شود، به شیوه های   هیجان مدار برای مقابله دست می زنند. این شیوه ها به دو دسته رفتاری و شناختی تقسیم می شوند (موس، ۱۹۸۸، به نقل از اتکینسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران، ۱۳۸۵). تدابیر رفتاری مانند فعالیت های فیزیکی و ورزشی، مصرف الکل، خالی کردن خشم بر سر دیگران و درخواست حمایت عاطفی دوستان برای دور نگه داشتن ذهن از مساله. تدابیر شناختی همچون نیندیشیدن موقتی به مساله، کم کردن تهدید موجود از طریق تغییر معنای موقعیت. البته اغلب مردم در مقابله با تنش ها معمولا هر دو روش را به کار می برند. ضمن این که انتظار می رود بعضی تدابیر رفتاری و شناختی انطباقی باشند و بعضی غیر انطباقی. از جمله درخواست حمایت اجتماعی یکی از تدابیری است که سازگاری هیجانی و جسمانی با تنش را تسهیل می کند اما در کسانی که در شبکه ارتباط اجتماعی خود تعارض های کمتری داشته باشند (لازاروس و فلکمن، ۱۹۸۴، به نقل همان منبع).

 

 

 

۲-۲-۱-۳. نظریه میشن بام درباره آموزش ایمن سازی مقابل استرس

 

اگرچه لازاروس شیوه هایی را برای کاهش فشار روانی به وجود نیاورد، میشن بام(۱۹۹۶) شیوه ای را به نام آموزش مایه کوبی علیه فشار روانی را بر اساس دیدگاه شناختی به وجود آورد او در تایید نظر لازاروس معتقد است که فشار روانی را باید از دیدگاه شناختی نگریست، به این معنا که فشار روانی مستلزم ارزیابی شناختی است و افرادی که تحت فشار روانی قرار می گیرند اغلب دارای افکار تحریف شده و آکنده از سرخوردگی هستند. به علاوه این شناخت ها و رفتارهایی که به دنبال این شناخت ها خواهند آمد، دارای یک جز درونی خود تاییدی نیز هستند و در نهایت باعث یادآوری رویدادها با یک سوگیری منفی می شود. او معتقد است در کمک به افراد برای کنار آمدن با فشار روانی، در مرحله اول بایستی ماهیت شناختی فشار روانی و به دنبال آن شیوه های تغییر در شناخت های معیوب و کنار آمدن با فشار روانی را به آنها آموزش داد. از جمله روش های کنار آمدن با فشار، تنش زدایی و از جمله راهبردهای شناختی دوباره سازمان دهی مساله، آموزش راهبردهای شناسایی، تشخیص و حل مساله و ارزشیابی جنبه های مثبت و منفی راه حل های مختلف را می توان نام برد. به طور خلاصه در این شیوه فرد ابتدا به طور ذهنی موقعیت های فشار زای مختلف و مهارت های کنار آمدن را به کار می برد و سپس این شیوه ها را به طور عملی در موقعیت های واقعی مورد استفاده قرار می دهد (به نقل از پروین و جان، ترجمه جوادی و کدیور، ۱۳۸۲). میشن بام معتقد است با این شیوه، افراد صاحب مهارت های مقابله ای جدیدی می شوند و می توانند از راهبردهای قبلی خود به نحو احسن استفاده کنند. این آموزش با هدف مقابله با عوامل فشارزای روانی در آخرین فهرست درمان های دارای اعتبار تجربی درج شده است (چمبلس و همکاران، ۱۹۹۸، به نقل از فیرس و ترال، ترجمه فیروز بخت، ۱۳۸۶). با توجه به آنچه اشاره شد آموزش مایه کوبی علیه استرس سه مرحله کلی را شامل می شود. دوره مفهوم بندی که به افراد  می آموزد چگونه تفکر و ارزیابی منجر به استرس، هیجان ها و رفتارهای نامناسب می شوند و چگونه باید استرس های بالقوه را شناسایی و با آنها مقابه کرد. در دوره مهارت آموزی، افراد مهارت های مقابله ای مانند خود-تنظیمی هیجان ها، باز سازی شناختی و استفاده از نظام های حمایتی را تمرین می کنند و در دوره کاربرد آنها را به کار می برند ( فیرس و ترال، ترجمه فیروز بخت، ۱۳۸۶).

 

 

 

 

Moos-1

 

Meichenbaum-1

 

Chambless-2

پرسشنامه اضطراب بک ابزار خود سنجی ۲۱ ماده ای است که برای اندازه گیری شدت اضطراب در نوجوانان و بزرگسالان تهیه شده است. این پرسشنامه از اعتبار و روایی بالایی برخوردار است. ضریب همسانی درونی آن (ضریب آلفا) ۹۲/۰، پایایی آن با روش باز آزمایی به فاصله یک هفته ۷۵/۰، و همبستگی ماده های آن از ۳۰/۰تا ۷۶/۰متغیر است. پنج نوع روایی محتوا، همزمان، سازه، تشخیصی و عاملی برای این آزمون سنجیده شده است که همگی نشان دهنده کارایی بالای این ابزار در اندازه گیری شدت اضطراب است (بک و همکاران، ۱۹۸۸، به نقل از فتحی آشتیانی و داستانی، ۱۳۸۸). به سبب همراهی زیاد علائم اختلالات خلقی به ویژه افسردگی با اختلالات اضطراب، این پرسشنامه به گونه ای تدوین شده است که علائم افسردگی را شامل نشود (بک، براون، اپستین و استیر، ۱۹۸۸، به نقل از مولایی، مرادی و غرایی، ۱۳۸۶).

 

 

۳-۵٫ شیوه نمره گذاری

 

۳-۵-۱٫ شیوه نمره گذاری پرسشنامه راهبردهای مقابله ای اندلر و پارکر:

 

سوالات این پرسشنامه به صورت طیف پنج درجه ای لیکرت است که به ترتیب به انتخاب های هرگز، خیلی کم، کم، زیاد و خیلی زیاد، نمرات یک تا پنج تعلق می گیرد. نمرات حداقل و حداکثر هر سه روش مقابله برابر با ۱۶و ۸۰ می باشد. آزمودنی ها با انتخاب فقط یک گزینه در هر سوال، نوع عکس العمل خود را در شرایط سخت و تنیدگی زا مشخص می کنند. هر آزمودنی در هر یک از سبک های مقابله که نمره بالاتری کسب کند، آن شیوه مقابله را بیشتر به کار می گیرد (قریشی راد، ۱۳۸۹). به این صورت که با شمارش نمرات سوال های مربوط به هر یک از راهبردهای مقابله ای و مقایسه مجموع نمرات هر یک،  می توان مشخص نمود که آزمودنی بیشترین نمره را از سوالات مربوط به کدامیک از راهبردها کسب نموده است. ضمنا دستور العمل یکسانی که به تمام آزمودنی ها ارائه شده، عبارت است از اینکه ” لطفا با انتخاب یک گزینه در هر عبارت، میزان استفاده از هر یک از عکس العمل های زیر را در شرایط سخت و تنش زا مشخص نمائید”.

 

۳-۵-۲٫ شیوه نمره گذاری پرسشنامه اضطراب بک:

 

نمره گذاری در این پرسشنامه به این ترتیب است که آزمودنی ها، برای هر یک از ۲۱ سوال ، یکی از چهار گزینه ای که نشان دهنده شدت اضطراب است را انتخاب می کنند. این چهار گزینه در یک طیف چهار بخشی از صفر تا سه نمره گذاری می شود. هر یک از سوال های آزمون، یکی از علائم شایع اضطراب (علائم ذهنی، بدنی و هراس) را توصیف می کند. بنابر این نمره کل این پرسشنامه در دامنه ای از صفر تا ۶۳ قرار می گیرد. نقاط برش این پرسشنامه نیز به این ترتیب می باشد: هیچ یا کمترین حد (۷-۰)، خفیف (۱۵-۸)، متوسط (۲۵-۱۶) و شدید (۶۳-۲۶). همچنین دستور العمل یکسانی که به تمام آزمودنی ها ارائه شده، عبارت است از اینکه ” لطفا هر عبارت را به دقت بخوانید و مشخص کنید در خلال هفته گذشته تا امروز چقدر از آن علامت در رنج بوده اید” ( فتحی آشتیانی و داستانی، ۱۳۸۸).

 

 

 

 

۳-۶٫ شیوه اجرای پژوهش

 

پس از مشخص نمودن نمونه مورد نظر و ارائه دستور العمل های مربوط به هر پرسشنامه، نمونه انتخاب شده با اجرای پرسشنامه اضطراب بک (BAI) و پرسشنامه راهبردهای مقابله با استرس اندلر و پارکر مورد آزمون قرار گرفتند. ضمنا پیش از اجرای پرسشنامه ها، از تمایل آزمودنی ها به پاسخگویی از طریق این پرسش که ” آیا تمایلی به پاسخگویی دارید یا خیر”، اطمینان حاصل شده و به آزمودنی ها گفته شد که بدون محدودیت زمانی می توانند به پرسشنامه ها پاسخ دهند. در مرحله بعدی پس از اجرا و نمره گذاری پرسشنامه ها، یک گروه شامل ۲۷% کسانی که در آزمون بک نمره متوسط (۲۵-۱۶) یا شدید (۶۳-۲۶) به دست آورده بودند و گروه دوم ۲۷% کسانی که نمره هیچ یا کمترین حد (۷-۰) و خفیف (۱۵-۸) را به دست آورده بودند، به ترتیب به منظور قرار گرفتن در گروه مبتلا به اضطراب فراگیر و گروه غیر مضطرب، مشخص شدند. در حقیقت گروه مبتلا به اضطراب از آزمودنی هایی که در پرسشنامه اضطراب بک نمره متوسط یا شدید را به دست آورده بودند و گروه غیر مضطرب از آزمودنی هایی که نمره هیچ یا خفیف را در همین آزمون کسب کرده بودند، تشکیل شدند. راهبردهای مقابله ای آزمودنی ها از طریق نمره به دست آمده از پرسشنامه راهبردهای مقابله ای اندلر و پارکر مشخص شد به این ترتیب که بالاترین نمره هر آزمودنی در هر یک از راهبردهای مساله مدار، هیجان مدار و اجتنابی، راهبرد مقابله ای او را تعیین می کرد. سپس دو گروه مضطرب و غیر مضطرب از نظر راهبردهای مقابله ای از طریق آزمون آماری مناسب مورد مقایسه قرار گرفتند.

 

۳-۷٫ شیوه تحلیل داده ها

 

پس از انتخاب ۳۸۴ دانشجوی دختر که به روش نمونه گیری خو شه ای برگزیده شدند و اجرای دو پرسشنامه و تفکیک ۲۷% دانشجویان با بیشترین نمره در پرسشنامه اضطراب بک و ۲۷% دانشجویان با کمترین نمره در پرسشنامه اضطراب بک که بر اساس نقاط برش آزمون اضطراب بک طبقه بندی شدند و سپس قرار دادن آنها در دو گروه مبتلا به اضطراب فراگیر و غیر مضطرب، داده های اولیه شامل نمره اضطراب، نمره هر سه راهبرد مقابله ای، سن، معدل و وضعیت اقتصادی برای کلیه دانشجویان (اعم از کسانی که در دو گروه ذکر شده قرار گرفته بودند و کسانی که در میانه این دو گروه قرار داشتند) محاسبه شد. علت شرکت دادن گروه میانه (دانشجویانی که بر اساس نمره اضطراب شامل ۲۷% بالا و پائین نمی شدند)، نیاز به برخی آمارهای کلی از قبیل تعیین راهبرد مقابله ای رایج میان دانشجویان دختر بود.

 

در مرحله بعدی از شاخص های آمار توصیفی شامل شاخص های مرکزی و شاخص های پراکندگی در قالب جدول ها و نمودارها جهت سازماندهی و طبقه بندی اطلاعات و همچنین شاخص های آمار استنباطی شامل آزمون های آماری مناسب استفاده شد. در این پژوهش به منظور تحلیل داده های به دست آمده، از دو آزمون آماری استفاده شد.

 

اولین آزمون، آزمون کروسکال والیس بود که جهت مقایسه میانگین سه راهبرد مقابله ای (مساله مدار، هیجان مدار و اجتنابی) در سطوح مختلف اضطراب (کم، زیاد و متوسط) انجام گرفت. سه سطح اضطراب نشان دهنده گروه غیر مضطرب، گروه مضطرب و گروه میانه می باشد. آزمون دیگر، آزمون تحلیل واریانس یکطرفه بود که جهت بررسی تفاوت میانگین اضطراب در دانشجویان دانشکده های مختلف (چهار دانشکده ادبیات، ریاضی، فنی و دامپزشکی) و به دلیل اینکه نمره حاصل از پرسشنامه اضطراب بک دارای مقیاس کمی             می باشد، انجام گرفت. لازم به ذکر است جهت ارائه تمام این یافته ها و اجرای آزمون های آماری اشاره شده، نرم افزار آماریSPSS16 مورد استفاده قرار گرفت.

 

 

 

Brown, Epstein & Steer, Beck-1

 

Statistical Package for the Social Sciences -1

گرچه به­ویژه درباره حرفه­های بهداشت روانی صحیح است که بگوییم “یک مثقال پیشگیری بهتر از یک­کیلو درمان است”، اما حقیقت این است که تا همین اواخر به پیشگیری در این­گونه حرفه­ها و از­جمله حرفه­های بهداشت روانی کمی بیشتر از ادعا اهمیت داده می­شد. در­هر­حال، نسل­های اخیر شاهد دنبال­کردن سالمزیستی توسط میلیون­ها آمریکایی در حد یک شوق انقلابی بوده ­اند. در رشته بهداشت روانی، شاهد افزایش قابل توجه گزارش­های مربوط به فعالیت­ها و تحقیقات پیشگیری و آثار تخصصی متناسب برای مشاوران هستیم.

 

 

الگوی پیشگیری مورد استفاده مشاوران و سایر بهداشت­کاران روانی، تا حد زیادی همان الگوی پیشگیری مورد استفاده در روانشناسی است که آن هم به نوبه خود از رشته بهداشت عمومی گرفته شده است. در این چارچوب، چنین مقرر شد که برنامه ­های پیشگیری در صورتی موفق خواهند بود که (الف) مربوط به آن دسته از درد­ها و آسیب­های اجتماعی باشد که می ­تواند عواقب فاجعه­آمیز داشته باشد؛ (ب) به آسیب­هایی مربوط باشد که شمار کثیری از مردم جامعه را تهدید می­ کند؛ (ج) مربوط به این آسیب­ها قبل از بروز آن­ها باشد؛ (د) جمعیت کثیری را ترجیحاً با اجبار یا ممنوعیت نجات دهد؛ و (ه) خصوصیاتی را مشخص کند که اشخاص یا گروه­ها را در “خطر” قرار می­دهد (گیبسون و میشل؛ ترجمه ثنائی و همکاران، ۱۳۸۶).

 

پیشگیری را می­توان تلاشی دانست که در صدد اجتناب از وقوع امور نامطلوب است. با این تعریف، پیشگیری را با سه سطح اولین، دومین و سومین مشخص می­ کنند. پیشگیری اولین مربوط است به برنامه ­های هدفمند برای گروه­های خاص و نسبتاً بزرگی از مردم است که در حال حاضر دچار اختلال نیستند، با این هدف که آنها را از دچار­شدن به اختلال دور نگه داریم. مشخصه تلاش­های پیشگیری دومین، سعی در تشخیص و مداخله مشاوره­ای درباره اشخاصی است که دچار مراحل اولیه اختلال شده اند، چون بدیهی است که درمان در مراحل اولیه مؤثرتر از بعد­ها­ست که اختلال قویاً ریشه کرده باشد. پیشگیری سومین فقط به این معنا پیشگیرانه است که سعی می­ کند از پیشرفت اختلال پیشگیری کند، اثرات آن را کاهش دهد و فرد آسیب­دیده را توانبخشی کند (گیبسون و میشل؛ ترجمه ثنائی و همکاران، ۱۳۸۶).

 

با وجود اینکه پیشگیری تلاشی است برای اجتناب از عوامل نامطلوب، ما می­دانیم که اولویت پیشگیری در هر جامعه­ای عبارت است از پیشگیری از آنچه که زندگی یا زندگی سالم را تهدید می­ کند. پیشگیری در حیطه بهداشت جسمی را همواره عموم و حرفه­های پزشکی به عنوان با­ارزش­ترین روش پذیرفته اند. میلیون­ها دلار صرف ساختن و بهتر­کردن واکسن­ها و سایر اقدامات پیشگیرانه شده است. با این حال، در­زمینه بهداشت روانی، عموم مردم (و دربسیاری موارد حتی حرفه­های خود این رشته هم) تا همین اواخر اولویت بیشتری به التیام و درمان می­دادند. به­عنوان مثال، به نظر می­رسد که عامه مردم همواره از ساختن زندان­های بزرگ­تر و بهتر، برنامه ­های درمان اعتیاد، و مراکز بحران تجاوز جنسی حمایت کنند؛ و در همین­حال، دربسیاری از مراکز، با تلاش­های پیشگیرانه مدارس برای آموزش جنسی و کاربرد فنون تصریح ارزش­ها مقابله شده است (گیبسون و میشل؛ ترجمه ثنائی و همکاران، ۱۳۸۶).

 

کیفیت زندگی

 

کیفیت زندگی یکی از بنیادی­ترین مفاهیم مطرح در روانشناسی مثبت نگر است. تغییر عقیده از اینکه تنها پیشرفت­های علمی، پزشکی و تکنولوژی می ­تواند منجر به بهبود زندگی شود، به این باور که بهزیستی فردی، خانوادگی، اجتماعی و جامعه از ترکیب این پیشرفت­ها به همراه ارزش ها و ادراکات فرد از بهزیستی و شرایط محیطی به وجود می­آید، از منابع اولیه گرایش به کیفیت زندگی است (اسکالاک، براون، براون، کامینز، فلس، ماتیکا، کیت، پارمنتر[۷]، ۲۰۰۲).

 

تاریخچه کیفیت زندگی

 

از نظر تاریخی کیفیت زندگی به عنوان مفهومی در فلسفه یونان مطرح شد. ارسطو اظهار کرد که شادی از فعالیت­های شرافتمندانه و با ارزش فرد ناشی می­شود و انسان را به سمت زندگی خوب[۸] هدایت می­ کند. واژه کیفیت زندگی نخستین بار توسط پیگو[۹] در سال ۱۹۲۰ در کتابی در مورد اقتصاد و رفاه  مورد استفاده قرار گرفت. وی در آن کتاب در مورد حمایت دولت از اقشار پایین و تاثیر آن بر زندگی آنها و سرمایه های ملی به بحث پرداخته بود. البته این مطلب تا بعد از جنگ جهانی مسکوت ماند. همچنین در آن سال ها تعریف سازمان جهانی بهداشت (WHO) از سلامت که آن را سلامت جسمی [۱۰]،روانی و اجتماعی نامید، باعث بحث زیادی درباره ی اندازه پذیر بودن سلامت شد و نیز در اواسط دهه ۱۹۶۰، واژه کیفیت زندگی تحت عنوان «گزارش کار ریاست جمهوری در مورد اهداف ملی در آمریکا »مورد استفاده قرار گرفت. در حال حاضر نیزکیفیت زندگی یکی از نگرانی­های عمده سیاستمداران و دانشمندان و متخصصین بهداشت عمومی است و به عنوان شاخصی برای اندازه گیری وضعیت سلامت در تحقیقات، شناخته شده و به کار می­رود .به دلیل اهمیتی که مفهوم کیفیت زندگی پیدا کرده است، سازمان جهانی بهداشت یکی از اهداف عمده خود راتا سال ۲۰۱۰ افزایش کیفیت زندگی ذکر می­ کند(سایت سازمان جهانی بهداشت، ۲۰۰۵). اما با وجود تلاش­های فراوانی که برای توسعه این مفهوم شده ماهیت آن همچنان مبهم است. در نتیجه تعداد زیادی تعریف از آن بر اساس دیدگاه ها و از جنبه های مختلف وجود دارد( اسکات[۱۱]،۲۰۰۰ ). به مرور توجه به این واژه و مفهوم، آن را مورد توجه مردمان قرار داد، به طوریکه بررسی­های به عمل آمده در تحقیقات پزشکی در پایگاه اطلاعاتی مدلاین[۱۲] نشان می­دهد که مقالات موجود تحت عنوان کیفیت زندگی و کیفیت زندگی مربوط به سلامت بین سالهای ۱۹۸۵تا ۱۹۹۴از ۲۱% کل مقالات به ۷۶% افزایش داشته است. همین طور پس از ارائه ی هرم نیازها توسط مزلو[۱۳] (‌۱۹۵۴) که سلسه مراتبی از نیازها را ارئه کرده، توجه از نیازهای صرفاً مادی و اقتصادی به نیازهای شناختی که در این هرم در سطوح بالاتر قرار دارد معطوف شد. در این موقع روانشناسان معتقد شدند که احساس رضایت وبرداشت شخص از رفاه مادی عامل اصلی برای رسیدن به یک کیفیت زندگی خوب می­باشد. در حال حاضر مفهوم کیفیت زندگی توجه به معنویات واحساسات فردی و تمامی سطوح نیازها از نیازهای فیزیولوژیک تا نیاز به عزت نفس و خود شکوفایی را در بر می­گیرد ( نیس، ۱۹۹۹).

 

 

[۱]- wellness

 

[۲]- first prevention

 

[۳]- secondary prevention

 

[۴]- tertiary prevention

 

[۵]- healthy living

 

[۶]- values clarification techniques

 

Parmenter,Keith,Matikka,Felce,Cummins,Brown,Schalock-[7]

 

  good life-[8]

 

[۹]- Pigou

 

[۱۰]- well – being

 

Scott-[11]

 

[۱۲]- Medline

 

Mazlow-[13]