تحلیل تبادلی، یک روان­شناسی اجتماعی و نیز روشی برای بهبود­بخشیدن به ارتباطات است و در حقیقت یک تئوری جهانی ارتباط برای انواع گوناگون فرهنگ هاست. همچنین در این نظریه تلاش می­شود، اشخاصی که تحت درمان قرار می­گیرند به درجه­ای از رشد شخصی برسند که بتوانند راه حل مشکلاتشان را خودشان بیابند. (انجمن تحلیل ارتباط محاوره ای، ۲۰۰۸، نقل از جوادی)

کوری معتقد است تحلیل تبادلی به منزله یک روش درمان تعاملی است که بر جنبه­ های شناختی، عقلانی و رفتاری در فرآیند درمان تأکید می­ کند و هدف آن­ها افزایش آگاهی و توانایی فرد برای تصمیم ­گیری و تغییر جریان زندگی خود است. (کوری، ۱۹۹۴، نقل از یوسفی و همکاران،۱۳۹۰)

اریک­برن در دهه ۱۹۵۰، نظریه­اش را درباره تحلیل تبادلی پروراند، او می­گفت ارتباط کلامی خصوصاً از نوع رودرروی آن، محور روابط اجتماعی انسان و همچنین محور روانکاوی است. برای برن نقطه شروع وقتی بود که دو نفر به هم می­رسند و یکی از آن­ها سر صحبت با دیگری باز می­ کند. او این مواجهه را محرک رفتار متقابل می­دانست و واکنش طرف مقابل را پاسخ رفتار متقابل شخصی که محرک را می­فرستد، کنشگر است و فرستنده­ی پاسخ، پاسخگر به این ترتیب تحلیل رفتار متقابل، روش بررسی این رفتار متقابل است که « من با تو کاری می­کنم و تو در جوابم کاری می­کنی » (فیروز بخت، ۱۳۸۸)

زمانی که برن ( ۱۹۷۰-۱۹۸۰ ) تصمیم گرفت به درمان­جویان خود و نه معلمانش گوش­کند، به طور تصادفی به پدیده ارتباط مردم به صورت والد، کودک و بالغ دست­یافت. برن در زمان مناسب در جریان درمان پرسید: کدام جز درمانجو حرف می­زند، پسر بچه یا مرد عاقل و بالغ؟ در همان لحظه با پرسیدن این سوأل، تحلیل تبادلی متولد شد. (پروچسکا، ۲۰۰۷، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹)

برن در عین حال معتقد است که شخصیت ۳ حالت جداگانه یعنی « من والد » « من بالغ » و« من کودک » سازمان­یافته است که در ارتباطات می ­تواند از هرکدام از این ۳ حالت استفاده کرد. ارتباط « بالغ با بالغ »  «والد با والد » و یا « کودک با کودک » تکمیلی هستند و به ارتباط­هایی منجر می­شود که هردو طرف احساس می­ کنند که یکدیگر را می­فهمند. تا وقتی تبادل­های هر دو نفر مکمل باشد. ارتباط به آرامی و به نحو شایسته­ای پیش می­رود. (چپمن، ۲۰۰۷)

الگوی حالات من (والد-بالغ-کودک)

در این نظریه، ترکیبی از ۳ حالت من که در طول زندگی فرد شکل­گرفته و ارزش­گذاری شده­است، در واکنش­های رفتاری او قابل­ملاحظه می­باشد، در واقع الگوی رفتاری یا شخصیت فرد را تشکیل می­دهد. گرچه بعضی حالت من در افراد مختلف جنبه مسلط دارد، امّا بر حسب موقعیت، واکنش­های فرد یا حالات من او تغییر می­ کند و به طور کلّی در این نظریه از جبرگرایی فرویدی به سوی توانایی فرد برای تغییر الگوهای رفتاری گرایش پیدا شود.

مشخصات حالات من در جدول ۱-۲ نمایش داده شده­است.

مشخصات رفتاری و نوع ارزش­گذاری رفتار در حالات «من»

برن اشاره می­ کند که حالت «من والد» مجموعه ­ای از احساسات، بازخوردها و الگوهای رفتاری است که به حالات و رفتار والدین شباهت دارد. حالت «من بالغ» با مجموعه ­ای مستقل از احساسات بازخوردها و الگوهای رفتاری مشخص می­گردد که با واقعیت حاضر منطبق می­شود. من بالغ، داده­پرداز و محاسبه­گر اطلاعات است. حالت «من کودک» مجموعه ­ای است از احساسات، بازخوردها و الگوهای رفتاری که از دوران کودکی فرد به­جا مانده ­است. (برن، ۱۹۸۹، فصیح،۱۳۷۵، به نقل از یوسفی و کریمی، ۱۳۹۰)

اگر بخواهیم به صورت جزئی­تر الگوهای نفسانی را بررسی کنیم می­توان­گفت که ۵ نوع طول موج یا سبک شخصیت عمومیت دارد. این طول موج­ها حالات نفسانی ما هستند. این ۵ حق انتخاب عبارتند از:

والد کنترل­ کننده و مستبد: همچون والد واقعی، که قانون­گذار و ثابت­قدم است رفتار می­ کند.

والد تغذیه­کننده و مهربان: همچون والدی واقعی، که مراقبت و پرورش کودک را به عهده­دارد.

بالغ: همچون شخص بالغی که مشغول کار با دیگر همکاران است، عملکردی منطقی دارد و از روش حل مسئله پیروی می­ کند.

کودک مطیع و سازگار: به شیوه­ای رفتار می­ کند، همانگونه که وقتی کودک بودیم، به ما یاددادند که با نزاکت باشیم.

کودک طبیعی: مانند یک کودک طبیعی صمیمانه و خلاقانه برخورد می­ کند. (هی، ۱۹۹۴، ترجمه عظیمی،  ۱۳۸۵)

ادراک توانایی، سازه اصلی نظریه خودارزشی کاوینگتون (۱۹۹۲) است، مطابق با این دیدگاه مردم نیاز دارند که خود را فردی شایسته ادراک کنند، به عبارت دیگر توانمندبودن نشانه ارزشمندبودن است، به خاطر اهمّیتی که خودارزشمندی دارد و به منظور حفظ خود پنداره مثبت مردم مجموعه ­ای از راهبردهای خود حمایتی را جست وجو می­ کنند. این راهبردها عبارتند از:

الف: تعیین هدف­های غیرقابل دسترس و غیرواقعی، به نحوی که شکست را بتوان به دشواری تکلیف نسبت داد نه فقدان توانایی

ب: بهانه­جویی مانند نسبت­دادن شکست به عوامل غیرقابل کنترل

ج: استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی مختلف مانند مسامحه­کاری یا فقدان مطالعه (گراهام ۱۹۹۱)

نظریه خودارزشی بر نگه­داری و حمایت ازعزت­نفس تأکید دارد. مطابق با این نظریه، انگیزه اوّلیه انسان­ها، انگیزه خودارتقایی است، یعنی افراد اطلاعاتی را جست وجو می­ کنند که تلویحات مثبتی برای عزت­نفس داشته باشد و از اطلاعاتی که تلویحات منفی دارد اجتناب می­ کنند. خودارزشی یک فرد توسط میزان سرمایه­گذاری عزت­نفس برای برآمد تعیین­شده، به طوری که ارزش آن­ها به درک موفقّیت یا شکست یا پذیرفتن خود معیارهای مرتبط با برآمد مذکور بستگی دارد. به ویژه در تجزیه و تحلیل عزت­نفس رفتار پیشرفت، افراد به دنبال رویارویی با شکستی که به سبب انتساب درونی عدم موفقّیت به ناتوانی خود، به وقوع پیوسته، احساس شرمساری را تجربه می­ کنند. هنگامی که تلاش به منظور بالابردن سطح استنتاج مربوط به توانایی پایین افزایش پیدا کرده، این امر منجر به پدیدآمدن احساس حقارت و افزایش سطح انتظار رویارویی با شکست می­شود.

الیوت و تراش(۲۰۰۴، به نقل از لئون و ماتیوس، ۲۰۱۰) به منظور پشتیبانی از تجزیه و تحلیل عزت­نفس، رفتار پیشرفت، درباره­ی انتقال ترس از شکست میان نسل­ها به تحقیق پرداختند، از مطالعه­ مقاله آن­ها می­توان نتیجه گرفت، اشخاصی که دارای ترس زیادی از شکست­خوردن بوده، به منظور اجتناب از تجربه احساس شرمساری مواجهه با عدم موفقّیت راهبردهایی جهت حفظ خودارزشی (همانند: خودناتوان­سازی و دست­کشیدن از تلاش­های مؤثر) را به­کار می­برند. به طور مشابه مک­گرگور و الیوت(به نقل از لئون و ماتیوس ، ۲۰۱۰) ترس از شکست را به عنوان شاخص«بی­کفایتی یکپارچه­ای که شخص را در معرض عدم­پذیرش و رهاسازی توسط افراد مهم زندگی وی قرار داده» بررسی کرده­اند. آن­ها دریافتند، افرادی که ترس زیادی از شکست بر دیدگاه و راهبرد فرد نسبت به شرایط پیشرفت تأثیرگذار می­باشد. بنابراین، استنتاج توانایی پایین توسط دست­کشیدن از انجام تلاش­های مؤثر که همراه نظریه خودارزشی رفتار پیشرفت بوده، کاهش داد.

نظریه هدف

این نظریه در حد یک چارچوب شناختی اجتماعی برای اهدافی که افراد در موقعیت پیشرفت پی می­گیرند و اینکه چگونه به خودشان، وظایف تحصیلی و عملکردشان فکر می­ کنند، تمرکز دارند و محدوده­ای را فراهم می­ کنند تا افراد از طریق آن وقایع را تعبیر کنند و به آن واکنش نشان­دهند. (مارتین،۲۰۰۰)

پژوهشگران به این نتیجه رسیده ­اند، که اهداف را می­توان به طور معناداری به گروه­ها و انواع تقسیم کرده، اما در دهه اخیر بر دو نوع هدف تمرکز کرده­اند. (میدگلی، کاپلان و میدستون، ۲۰۰۱)

۱-هدف برای رشد توانایی که هدف تسلط، هدف یادگیری یا همان هدف وظیفه نامیده می­شود.

۲-هدف برای اثبات توانایی که هدف عملکردخود هدفی یا هدف وابسته به­خود نامیده می­شود.

ان دو هدف با وجود نام های متفاوت همپوشی قابل توجهی با هم دارند.

در یک سطح کلی، هدف تسلط، درگیر شدن با رفتار موفقّیت­آمیز به منظور رشد صلاحیت است و هدف عملکردی، درگیر شدن در رفتار موفقّیت­آمیز به قصد اثبات صلاحیت یا اجتناب از اثبات عدم صلاحیت است. (کاپلا و میدگلی ، ۱۹۹۷) به طورخاص، می­توان گفت که هدف تسلط بر تکلیف تمرکز دارد و برای فهمیدن و یادگرفتن موضوع است و فرد در پی آن است که مهارت­های لازم برای انجام­دادن تکلیف را یاد بگیرد و عملکرد گذشته­اش را در وظایف مشابه فعلی بهبود ببخشد. امّا یک هدف عملکردی، به خودی خود و به طور خاص بر توانایی خود تمرکز دارد و جهت انگیزشی آن موفق­شدن به تلاش کم است و اثبات این مسأله است که فرد توانمند است. (یا اجتناب از اثبات ناتوانی) (آمس،۱۹۹۲) افراد دارای اهداف وابسته به خود در پی آن هستند که ارزیابی مثبت از صلاحیت خود را به بیشترین حد برسانند و ارزیابی منفی از صلاحیت­شان را تا آن­جا که می­توانند کاهش­ دهند، در اهداف معطوف به وظیفه، افراد بر تسلط خود بر وظیفه و افزایش قابلیت­هایشان تمرکز دارند. (میدگلی و یوردان، ۲۰۰۱)

در اهداف عملکردگرا، جهت­گیری به سمت اثبات توانایی بالاست و در اهداف عملکردگریز، جهت­گیری به طرف اجتناب از ابراز توانایی پایین است. اهداف تسلط نشانگر رشد صلاحیت و شایستگی از طریق یادگیری، تسلط بر وظیفه و اطلاعات، رشد علمی و مهارتی است و اهداف عملکردگرا نشانه­ی ابراز شایستگی در مقایسه با عملکرد دیگران، اتمام سریع کار و کسب اطلاعات عمومی برای تحصیل پیشرفت است. (مارتین ، ۲۰۰۰ و میدگلی و یوردان ، ۲۰۰۱)

۱-Kavingtoon

۱-Geraham

۱-Eliyot & Terash

۲-Gergor & Eliyot

۳-Midgley & Kaplan & Middleton

۴-Mastery - goal

۵-Task - goal

[۸]-Performance - goal

[۹]-Ames

[۱۰]-Urdan

تعریف خودناتوان­سازی

در چنددهه پیش برگلاس و جونز و همکارانش نظر دادند که افراد تلاش می­ کنند تا شرایط رفتارشان را طوری تنظیم کنند که اگر عملکردشان ضعیف باشد، این شرایط پیش از فقدان توانایی و ارزشمندی به عنوان عملکرد ضعیف جلوه نماید. به عبارت دیگر، افراد مجموعه ­ای از راهبردها را به کار می­گیرند تا به عنوان قربانیان شرایط و نه ناتوان به آن­ها نگریسته شود برگلاس و جونز این راهبردها را خود ناتوان­سازی نامیدند زیرا استفاده از آن ها ممکن است به تضعیف عملکرد بینجامد.

راهبردهای خودناتوان­سازی آن شرایط پیش­آیندی هستند که افراد فراهم می­سازند به این امید که جانشین عواملی شوند که در آینده ممکن است شایستگی آنان را مورد تردید قرار دهد. آرمانی آن است که افراد این شرایط را در عوامل بیرونی جست وجو کنند نه در عوامل درونی به نظر برگلاس و جونز خودناتوان­سازی عبارت است از هر عمل یا زمینه عملی که به فرد امکان می­دهد تا شکست را به عوامل بیرونی (بهانه) و موفقّیت را (به منظور کسب افتخار) به عوامل درونی نسبت دهد.

انواع مختلفی از رفتارها و احساسات هستند که به عنوان راهبردها یا عوامل خودناتوان­ساز شناخته شده ­اند از قبیل مصرف دارو (برگلاس و جونز،۱۹۷۸، کلدینز و آرکین، ۱۹۸۲)، مصرف الکل (برگلاس و جونز،۱۹۷۸، تاکر و همکاران،۱۹۸۱، هیگینزو هریس،۱۹۸۸) کم­آموزی (برگلاس و جونز،۱۹۷۸)، اضطراب امتحان(هریس و همکاران، ۱۹۸۶، یوسونگ،۱۹۸۸)، اضطراب اجتماعی (اسنایدر و اسمیت،۱۹۸۶،اسنایدر و همکاران،۱۹۸۸)، نشانه­ های بیماری فیزیکی (اسمیت و همکاران،۱۹۸۳)، فقدان تلاش و تمرین، (ماتسو، ۱۹۹۶، بام گاردنر و لوی،۱۹۸۸) انتخاب هدف­های غیرقابل دسترس (گرینبرگ،۱۹۸۵) فقدان آمادگی (هریس و اسنایدر،۱۹۸۶)، بهانه­سازی (استروب،۱۹۸۶)، چاقی(شیل و همکاران،۱۹۹۱)، مسامحه کاری، (وسلی،۱۹۹۴) فقدان خواب، همنشینی زیاد با دوستان و یا درگیری در فعالیت­های بسیار (هیگینز و همکاران،۱۹۹۰) (به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

برخی از پژوهشگران به گونه­ای به خودناتوان­سازی اشاره کرده­اند مبنی بر اینکه افرادی که ترس از شکست دارند، برخی مواقع مجموعه ­ای از حالات فیزیکی و روانی و یا نشانه­ های مرضی را مطرح می­ کنند، به نحوی که بتوان شکست را به این نشانه­ها و نه عدم شایستگی اسناد داد. به عبارتی، آن­ها از این نشانه های مرضی و حالات روانی به عنوان راهبردهای خودناتوان­سازی استفاده می­ کنند. (اسمیت و همکاران،۱۹۸۳) این نوع راهبردها را، راهبردهای خودناتوان­ساز خود گزارشی یا خودادعایی گویند( لری و شپرد، ۱۹۸۶).

برخی از پژوهش­ها نشان داده­اند، دانش­آموزانی که اضطراب امتحان داشتند هنگامی که به آن­ها گفته شد، اضطراب تبیین پایداری برای عملکرد ضعیف در یک آزمون است، سطوح بالاتری از اضطراب را گزارش کردند.( اسمیت و همکاران،۱۹۸۳) همچنین اسمیت و همکاران (۱۹۸۵) گزارش دادند، آزمودنی های مرد، هنگامی که معتقد بودند اضطراب، بهانه­ی مناسبی برای توجیه عملکرد ضعیف است، اضطراب اجتماعی بالاتری را گزارش دادند.

اما نوع دیگر از عوامل یا راهبردهای ناتوان­ساز در پیشینه مربوط به این پدیده بیان می­دارد که افراد برای تبیین عملکرد بعدی خود، از قبل موانعی را برای عملکرد ایجاد می­ کنند و انتظار می­رود این موانع احتمال عملکرد درست را کاهش دهند، و در این حال بهانه­ای قابل باور برای شکست ارائه کند. به عنوان مثال جونز و برگلاس (۱۹۷۸) پیشنهاد کردند دانش­آموزی که خواب زیاد قبل از امتحان را دلیل بر شکست می­داند، بازیگر گلف که هیچ تمرین نمی­کند، کم­آموز و کسی که به مصرف مواد الکلی می ­پردازد، ممکن است مواردی از خودناتوان­سازی باشند. به این نوع راهبردها، راهبردهای ناتوان­سازی رفتاری یا اکتسابی می­گویند. (لری و شپرد،۱۹۸۶، رودوالت و فیرفیلد،۱۹۹۱)

مطالعات بعدی یافته­ های برگلاس و جونز را تکرار و تائید کرد. این مطالعات نشان دادند، آزمودنی­هایی که ترس از شکست دارند، گاهی اوقات از داروهایی استفاده می­ کنند که عملکرد را مختل می­ کند. ( کلدینر و آرکین، ۱۹۸۲، گیبونز و گادرت،۱۹۸۴) پژوهش­های دیگر نشان دادند مردم، هنگامی که اطمینانی به موفقّیت ندارند، تلاش کمتری انجام می­ دهند. ( فرانکل و اسنایدر، ۱۹۷۸، شیرو رام کین، ۱۹۸۹، به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

پژوهش­های انجام­شده بر روی خودناتوان­سازی از سال ۱۹۷۸ تا ۲۰۰۷ نشان دادند که خودناتوان­سازی با سازه­های روان­شناختی مختلفی همبستگی دارد. خودآگاهی اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عزت­نفس (رودوالت و همکاران، ۱۹۹۱، استورب، ۱۹۸۶)، ترس از شکست روبه­رویی با تهدید قدر و منزلت (رودوالت و هیل،۱۹۹۵)، ترس از نادان جلوه­کردن (اردن و میدگلی،۱۹۹۸)، پایگاه اجتماعی-اقتصادی و جنس( هیرت و همکاران، ۲۰۰۰)، افسردگی، کم­رویی، وظیفه­ شناسی(راین و همکاران)، عزت نفس، کمال گرایی (وانت و کلینتمن، ۲۰۰۶)، عذرتراشی (هیگینز، اسنایدر و برگلاس،۱۹۹۰)، فرزندپروری (وانت و کلینتمن، ۲۰۰۲، گریون و همکاران، ۲۰۰۴  همگی به نقل از حیدری و همکاران، ۱۳۸۸) از جمله متغیرهای مربوط به خودناتوان­سازی هستند.

راهبردهای معین خودناتوان­سازی شامل: عدم تلاش، کمبود تمرین، تعویق، شرایط ضعیف­کننده عملکرد، مصرف مشروبات الکلی می­باشند، تامپسون و همکاران (۱۹۹۵، به نقل از لئون و ماتریس، ۲۰۱۰) دریافتند که، هنگامی که عملکرد ضعیف به کیفیات مخففه خارجی نسبت داده شده، دانش­ آموزان سعی در حفاظت از خودارزشی خویشتن را دارند. اثبات گردیده است، دانش­آموزانی که درباره توانایی رقابتی خود در محیط کلاس درس نامطمئن بوده، در اغلب مواقع راهبردهای خودناتوان­سازی، همانند: اجتناب از درخواست کمک، مقاومت در برابر راهبردهای جدید برای فعالیت­های تحصیلی، و دست کشیدن از تلاش­های مؤثر، را به منظور مخفی نگه­داشتن ضعف توانایی خود در پیش­گرفته، بنابراین در نتیجه این عمل از خودارزشی خود محافظت می­ کنند. از این رو، اگر فردی برای دستیابی به موفقّیت در مسائل تحصیلی به سختی تلاش­کرده و با شکست مواجه­گشته، این امر بیانگر ضعف عملکرد وی می­باشد. به طورمشابه، دانش­آموزانی که از راهبردهای خودناتوان­سازی تحصیلی پیروی کرده، علاوه بر دستیابی به نتایج ناامیدکننده در نتیجه به کارگیری روش­های مطالعه بی­حاصل، علائمی همچون تأثیر یا تمرکز بر خود منفی، سازگاری ضعیف، و کاهش عزت­نفس را نیز دارا می­باشد. مطالعات مشابه نیز، توسط بررسی نظریه هدف در محیط کلاس درس مورد نظر، به نتایجی قیاس­پذیر دست پیدا کرده­اند. این مطالعات، درباره اهداف انگیزش دانش­ آموزان را در محیط یادگیری کلاس درس تحقیق­کرده و به این نتیجه رسیدند که اهداف مربوط به اجتناب از ارائه عملکرد دربردارنده موفقّیت، دارای رابطه مستقیم با خودناتوان­سازی هستند.

راهبردهای خودناتوانی، از جمله دست­کشیدن از تلاش­های مؤثر، خودداری از درخواست کمک، تعویق­انداختن کارها و مشارکت در بسیاری از فعالیت­ها، به منظور انتساب شکست به عوامل خارجی، مخفی نگه­داشتن ضعف توانایی، و اجتناب از ادراک ناشایستگی مورد استفاده قرار می­گیرند. نایس (۱۹۹۱) به منظور اثبات خودافزایی و حفاظت از خود به عنوان دو دلیل روی­آوردن به خودناتوان­سازی، ۴ تحقیق را به انجام رسانده است. وی دریافت، افراد دارای عزت­نفس پایین برای حفاظت از خود، در مقابل استنباط­هایی از شکست که عزت­نفس آن­ها را متأثر ساخته، راهبردهای خودناتوان­سازی را مارتین و همکاران (۲۰۰۱) راهبردهای خودناتوان­سازی و بدبینی تدافعی حفاظت از خود را بررسی کرده­اند. بدبینی تدافعی هنگامی رخ می­دهد که، فرد علاوه بر پایین­آوردن غیرمنطقی انتظارات، پیش از ارزیابی عملکردهایش به تفکر درباره پی­آمدهای ممکن می ­پردازد. آن­ها از دانشجویان دانشگاه برای پرکردن پرسشنامه­هایی به جهت سنجش عملکرد تحصیلی آن­ها و کمک به اساتید در ارتقاء روش­های یادگیری و انگیزشی استفاده کردند. عملکرد دانشجویان مبتنی بر: خودناتوان­سازی، سطح ثبات عزت­نفس، کنترل نامطمئن برای اجتناب از شکست­خوردن و دیگر معیارهایی که از نظر خود آن­ها دارای اهمّیت بوده، ارزیابی شده است، مارتین و همکاران(۲۰۰۱) دریافتند که (a) خودناتوان­سازی توسط دلایل انگیزشی و احساسی قابل پیش ­بینی بوده، (b) به منظور حفاظت از خود، عوامل خارجی را مسئول عدم موفقّیت معرفی کرده، © کنترل شخصی نامطمئن قادر به پیش ­بینی تدافعی می­باشد. این تحقیق، به دلیل استفاده از جمعیت دانشجویی که معرف عموم مردم نبوده، محدود درنظر گرفته می­شود. واضح است، از آن­جایی که خودناتوان­سازی به عنوان سازواره­ای برای حفاظت از خود ارزشی به کاررفته، به همین خاطر میان خودارزشی و خودناتوان­سازی پیوندی وجود دارد. ( لئون و ماتیوس، ۲۰۱۰)

[۱]-Bereglas & Jones

[۲]-Koldinz&Arkin

[۳]-Taker

[۴]-Underachievement

[۵]-Test anxiety

[۶]-Social anxiety

[۷]-Matsu

[۸]-Gardner & Lovy

[۹]-Behavioral handicaps

[۱۰]-Acquired handicaps

اخیراً پژوهشگران به موضوع استفاده دانش­ آموزان و دانشجویان از راهبردهای خودناتوان­سازی در زمینه آموزشگاه علاقه­مند شده ­اند، به نظر می­رسد که برخی دانش­ آموزان، آگاهانه و عمداً تلاش نمی­کنند، مطالعه خود را به آخرین لحظه موکول می­ کنند، شب قبل از امتحان را به بطالت می­گذرانند و یا از دیگر راهبردهای خودناتوان­سازی استفاده می­ کنند تا اگر عملکرد بعدی آن­ها ضعیف باشد، این راهبردها و شرایط و نه فقدان توانایی و ارزشمندی، به عنوان علت عملکرد ضعیف جلوه نماید.

کاوینگتون نقش عمده­ای در توضیح خودناتوان­سازی آموزشگاهی ایفا کرده­است. نظریه خودارزشی وی مطرح می­سازد که هدف دانش­ آموزان و دانشجویان در محیط آموزشی حفظ تصویری مثبت از خود و اجتناب از دریافت برچسب کودن است. یکی از راه­هایی که آنان می­توانند به آن وسیله از دریافت برچسب کودن اجتناب کنند استفاده ازراهبرد خودناتوان­سازی است.

کاوینگتون استفاده از مساحمه­کاری را به عنوان یک راهبرد خودناتوان­سازی قرار داد، مسامحه کاران خود را در شرایط برنده – برنده قرار می­ دهند. اگر عملکردشان  ضعیف­شده می­توانند بگویند، موکول­کردن مطالعه به آخرین لحظه، علّت آن بوده است. از سوی دیگر، اگر علی­رغم مسامحه­کاری عملکرد خوبی داشته باشد، دیگران به آن­ها به عنوان فردی توانا می­نگرند.

کاوینگتون همچنین دانش­آموزانی را توصیف می­ کنند که به فعالیت­های بسیاری می­پردازند تا بتوانند از آن­ها به عنوان دلایلی برای عملکرد ضعیف که انتظار وقوع آن را دارند استفاده کنند. وی بر این باور است که افراد حاضرند یک ضعف شخصی خفیف (مانند اضطراب امتحان) را بپذیرند تا از ضعف بزرگتری، یعنی فقدان شایستگی که ممکن است بر ملأ شود، اجتناب کنند.

زیربنای انگیزشی خودناتوان­سازی

بنا به نظر برگلاس و جونز افراد به خاطر حفظ تصویر خود مثبت به استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی روی می­آورند، با این وجود اسمیت و همکاران استفاده از این راهبردها را گسترش داده و اظهار داشتند که علاوه بر حفظ تصویر خود مثبت هم چنین افراد از این راهبردها استفاده می­ کنند تا از اثبات تصویر خود منفی اجتناب کنند.

در پژوهش­های مختلفی که در این رابطه انجام گرفته است، معلوم شده­است که خودناتوان­سازی ۳ زیربنای انگیزشی دارد که افراد را وادار به استفاده از این راهبردها می­نماید.

۱-تعریف مفهومی شک

۲-اساس عمومی-خصوصی خودناتوان­سازی

۳-نقش­های خودحمایتی خودارتقایی

تعریف مفهومی شک

بیشترین توافق این است که اساس انگیزشی خودناتوان­سازی، وجود احساسات شک و تردید است، شک در مورد حصول نتیجه مثبت و یا اجتناب از نتیجه منفی در سراسر پیشینه مربوط به این پدیده مشاهده می­شود. شاید به دلیل تأکیدی که جامعه روی پیشرفت و استعداد طبیعی دارد، عدم اطمینان فرد به قابلیت­ها و شایستگی­های خود، می ­تواند از ویژگی­های اصلی و اساسی ارزشیابی از خود باشد. ممکن است این عدم اطمینان، با زیر سوأل­بردن شایستگی منجر به ایجاد تردید یا نگرانی­هایی در مورد خودارزشمندی و خودکارآمدی فرد شود. اگرچه اغلب افراد، برخی مواقع در مورد ارزشمندی و شایستگی خود مظنون می­شوند، امّا مواردی نیز وجود دارد که ممکن است این ارزشمندی شدیداً زیر سوال برود. افراد ممکن است، خود- تردیدی را تجربه کنند و هنگامی که با تکالیف آینده مواجه می­شوند، ترس از این داشته باشند که شکست خواهند خورد اگر این تجربه­ای باشد که قبلاً نیز رخ داده باشد، احتمالاً این افراد به جست وجوی راهبردهایی برای مقابله با آن بر می­آیند. ممکن است خودناتوان­سازی، راهبردی باشد که افراد برای مقابله با خود-تردیدی مزمن به کار می­گیرند. (السون و همکاران،۲۰۰۰)

جونز و برگلاس(۱۹۷۸) این نوع خود-تردیدی را تحت عنوان « کلاف انگیزشی » مطرح می­ کنند، چرا که به دور بسیاری از رفتارهای روزمره فرد تنیده می­شود. برای مثال، آن­ها از فردی الکی نام می­برند که به خاطر نگرانی زیاد در مورد خودارزشمندی خود، مصرف زیاد الکل را به عنوان بهانه­ای قابل قبول برای عملکرد ضعیف ارائه می­دهد. بالعکس، شک معمولی و متداوّل که در زندگی روزمره دیده می­شود به این سوأل مربوط می­شود که آیا این احتمال وجوددارد که در برخی موقعیت­های زودگذر، نتایج مثبت حاصل شود و از نتایج منفی اجتناب شود. ممکن­است این شکل­گذاری شک، تاحدی فاقد اثربخشی نگرانی­های مربوط به خود باشد. معمولاً شکست­های متوالی، می­توانند احساسات شک و تردید را افزایش­دهند. شک­معمولی و متداوّل می ­تواند به واسطه تجارب متوالی و غیرمنتظره شکست، به خود–تردیدی مزمن منجر شود. در مجموع، منطقی است که بیان کنیم، احتمالاً خودناتوان­سازی صورت­های متفاوتی دارد. برخی از این اشکال به اساس احساسات شک معمولی متداوّل بوده و اشکال دیگر از احساسات شدید خود–تردیدی ناشی می­شوند.

اساس عمومی-خصوصی خودناتوان­سازی

یک تمایز نظری بین بنیادهای خودنمایی یا بین­فردی و بنیادهای خصوصی یا فردی متصور شده اند. اگر خودناتوان­سازی ریشه در هدف­های خودنمایی داشته باشد، مخاطب اصلی آن افراد دیگر هستند، نه خود فرد، و این نوع خودناتوان­سازی بیشتر در موقعیت­های عمومی رخ می­ دهند. امّا اگر خودناتوان­سازی بیشتر در موقعیت­های خصوصی روی دهد و یا به طورمساوی در هر دو موقعیت عمومی و خصوصی روی دهد، احتمالاً مخاطب خودناتوان­سازی خود فرد است. ( ارکین و السون، ۱۹۹۸)

کلدینز و ارکین (۱۹۸۲) در مطالعه­ای دریافتند که خودناتوان­سازی هنگامی رخ می­دهد که عمل خودناتوان­سازی و پیامد عملکرد، هر دو علنی باشد. امّا این نتیجه وقتی یکی از آن­ها یا هردوی آن­ها (عمل خودناتوان­سازی و پیامد عملکرد آن) کاملاً خصوصی بود حاصل نشد. این یافته نشان­دهنده آن است که خودناتوان­سازی اساس خودادعایی دارد و همچنین تحقیق دیگری به این نتیجه دست­یافت که، افراد دارای خودآگاهی بالا، بیشتر از افراد دارای خودآگاهی پایین دچار خودناتوان­سازی می­شوند. (شپرو وارکین، ۱۹۸۹، به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

این یافته نیز بیان می­دارد که خودناتوان­سازی، اساس بین­فردی و خودنمایی دارد. اگرچه یک زمینه عمومی، احتمال و شدت خودناتوان­سازی را بالا می­برد، امّا باید نتیجه­گرفت که خود­ناتوان­سازی، شیوه­ای منحصر به­فرد برای مدیریت برداشت عمومی است. این موضوع زمانی درست است که بین دو شکل مزمن شک و شکل معمولی آن که قبلاً بحث کردیم تمایز قائل شویم. به نظر می­رسد که اثر عمومی بودن ناتوان­سازی و پیامدهای عملکرد روی خودناتوان­سازی به شکل معمولی آن مربوط بوده و این نوع شک به دنبال شکست می ­تواند نگرانی­ها و دلواپسی­های شدیدتری را با خود به همراه داشته باشد.

۱-Upcoming task

تمایز دیگری در رابطه با اساس انگیزشی خودناتوان­سازی باید توجه داشت مربوط است به هدف­های خود حمایتی در مقابل هدف­های خود ارتقایی. خودناتوان­سازی یک راهبرد در پیامد اسنادی به همراه دارد. اوّل با ایجاد مانع بر سر راه موفقّیت فرد بهانه­ی حمایتگر در برابر عملکرد معیوب و شکست­خورده فرد به وجود می­آید، دوّم مسئولیت­ پذیری ادراک­ شده فرد را برای موفقّیتی که علی­رغم ناتوانی حاصل شده است ارتقا می­دهد. به تعبیر اسنادی، توانایی به عنوان علت ادراک­ شده شکست تخفیف می­یابد، حال آنکه توانایی به عنوان علت ادراک­ شده موفقّیت تشدید می­شود. اسناد توانایی تثبیت­شده، از خود در باور شکست حمایت می­ کند. حال اگر موفقّیت حاصل شود با پیامدهای خودناتوان­سازی تشدید اسناد توانایی، خود را ارتقاء می­بخشد. (ارکین و السن،۱۹۹۸)

نایس با بهره گرفتن از یک روش پژوهش هوشمندانه متوجه شد که افراد دارای عزت­نفس پایین به منظور حمایت خود در برابر شکست، دست به خودناتوان­سازی می­زنند و خود را در مقابل شکست که ممکن است تهدیدی به ارزشمندی­شان باشد حفظ می­ کنند. امّا افراد دارای عزت­نفس بالا به منظور شدت بخشیدن به شایستگی­شان برای رسیدن به موفقّیت، دست به ناتوان­سازی می­زنند. نایس(۱۹۹۱) نتیجه گرفت که افراد دارای عزت­نفس پایین به طور منحصر به فردی به منظور حمایت خودشان از شکست احتمالی دست به خودناتوان­سازی می­زنند.

اگر بپذیریم خودناتوان­سازی یکی از اشکال مشکل­زای رفتار است، باید قبول کنیم که پیامدهای منفی و مخربی می ­تواند به همراه داشته باشد. پژوهش نشان می­دهد که خودناتوان­سازی اغلب با نگرش­ها و عواطف و رفتارهای نامناسب و منفی همراه بوده ­است. (زاکرمن و همکاران، ۱۹۹۸، انرمن و همکاران،۱۹۹۸)

به نظر وارمر و مر(۲۰۰۴) تامسون و ریچاردسون(۲۰۰۱) رفتار خودناتوان­ساز با پیامدهایی همچون کاهش انگیزه پیشرفت، احساس فرسودگی هیجانی، قرار گرفتن در چرخه اجتناب از پیشرفت، احساس ناتوانی و نا کارآمدی، کاهش انتظار کسب موفقّیت و درونی کردن شکست، شکل گیری باورهای غلط درباره توانایی( تلاش و سخت­کوشی در رسیدن به موفقّیت را نشانه­ای از ناتوانایی فردی می­پندارد) همراه است. این پیامدها نشان می­دهد که خودناتوان­سازی می ­تواند منجر به کاهش عملکرد شده و انگیزه پیشرفت را کاهش می­دهد.

خودناتوان­سازی و عملکرد تحصیلی

شاید مهم­ترین پیامد خودناتوان­سازی، عملکرد ضعیف باشد، به طوری که قبلاً اشاره کرده­ایم علت اینکه این پدیده خودناتوان­سازی نام گرفته­است، آن است که به تخریب در عملکرد منجر می­شود. اگر افراد خودناتوان­ساز برای توجیه عملکرد ضعیف، موانعی را برای خود ایجاد کنند ممکن است نتوانند به اندازه افراد دیگر موفقّیت حاصل کنند.

شواهد حاکی از آن است که خودناتوان­سازی و عملکرد تحصیلی اثر متقابل بر یکدیگر دارند، همدیگر را تقویت می­ کنند، به این صورت که درگیری در خودناتوان­سازی به عملکرد ضعیف و عملکرد ضعیف نیز به استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی منجر می­شود. همچنین خودناتوان­سازی به عادات نامناسب مطالعه، نظیر صرف­نظر زمان­کم روی تکلیف­درسی و فعالیت­کم به منظور آماده­شدن برای امتحان همراه است. (زاکرمن و همکاران،۱۹۹۸)

خودناتوان­سازی و تقلب

آندرسن و همکاران مشاهده کرده­اند که دانش­آموزانی که تقلب می­ کنند و نگرش مثبت به آن دارند در رفتارهای خودناتوان­سازی درگیر می­شوند. استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی به دانشجو کمک می­ کند تا خود را در نظر دیگران فردی شایسته جلوه دهد.

با تقلب نیز فرد می ­تواند تظاهر کند که عملکردش خوب بوده است. با این وجود، اگر چه خودناتوان­سازی ممکن است به فرد کمک کند که خود ارزشمندی خود را حفظ کند، احتمالاً تقلب کمتر این هدف را بر آورده می­سازد. چرا که فرد از پیامد تقلب آگاه است، با وجود این احتمال می­رود که خودناتوان­سازی در نهایت به تقلب منجر می­شود. (اندرما و همکاران، ۱۹۹۸)

پیامدهای عاطفی خودناتوان­سازی

اشاره کردیم که خودناتوان­سازی به کاهش عزت­نفس می­انجامد. شاید به همین دلیل است که افراد خودناتوان­ساز اغلب تجارب منفی عاطفی نیز گزارش می­ دهند. از آن­جایی که هدف افراد خودناتوان­ساز از استفاده راهبردهای خودناتوان­سازی حفظ ارزشمندی است می­توان گفت که آن­ها به نوعی درگیر مقابله هیجان­مدار و نه مسئله­مدار هستند. به عبارتی، بیشتر قصد حمایت­کردن از خود دارند و نه بهبود عملکرد. شواهدی نشان می­دهد افراد خودناتوان­ساز بالا نسبت به افراد پایین در خودناتوان­سازی بیشتر از راهبردهای هیجان­مدار نظیر (انکار، عدم در گیری شناختی ) و عدم درگیری رفتاری و تمرکز منفی استفاده می­ کنند و راهبرد­های مقابله مثبت نظیری (باز تعبیری مثبت و بهبود هیجان ) را به کار می­گیرند. (زاکرمن ، ۱۹۹۸، به نقل از هاشمی،۱۳۸۰)

[۱]-Warmer and Muor

[۲]-Thompson & Richardson

[۳]-Emotion-focused

[۴]-Problem-focused

[۵]-Cognitived disengagment

[۶]-Behavioral disengagment

[۷]-Negative focus