• در مرحله دوم با توجه به اطلاعات کسب شده در مرحله قبل و شناسایی مرحله تطابق، فراز و نشیب های مسیر تطابق، عوامل موثر بر تطابق و راهبردهای اتخاذ شده برای گریز از تنش بدشکلی، تشخیص­های پرستاری طبق الگوی انجمن تشخیص پرستاری آمریکای شمالی[۱] صورت می­گیرد. هر تشخیص سه بخش مشکل، علّت، علائم و نشانه­­ها را در بر می­گیرد .

• برنامه­ریزی

این مرحله خود دو بخش تدوین اهداف و تدوین برنامه ­های حمایتی را دربر می­گیرد .

• اجرا

در این مرحله برنامه ­های تدوین شده در مرحله قبل، توسط پرستار و سایر اعضای تیم به اجرا گذاشته شده و مداخله صورت می­گیرد .

• ارزشیابی سطح تطابق

در این گام اثربخشی مداخلات صورت گرفته برای هر تشخیص پرستاری بر اساس معیارهای ذکر شده در هدف، صورت می­گیرد. اما ارزشیابی هدف کلی که همان تطابق با بدشکلی است، بر اساس دستیابی به اهداف جزئی صورت می­گیرد. بنابراین می­توان معیارهای هدف کلی را داشتن پنداشت مثبت از خود در بعد جسمی و روانی، ایجاد، حفظ و تداوم تعاملات اجتماعی، ایفای مؤثر نقش­های محوله و ارتقاء سطح کیفیت زندگی دانست.  ارزشیابی توسط مصاحبه با مددجویان و اطرافیان، معاینه و مشاهده صورت می­گیرد(۳۸).

در این مدل اگرچه گام­های فرآیند پرستاری شرح داده شده است با این وجود مراقبت­های پرستاری در این مدل عموماً در سطحی انتزاعی، بر فرآیند تطابق با بدشکلی تمرکز یافته است و کاربرد آن برای بازگرداندن بیماران به جامعه و چگونگی ارزیابی بیماران در این گذر شفاف نمی باشد.

• مدل سلامت و بهزیستی معنوی فیشر

فیشر با مرور کامل ادبیات سلامت معنوی به این نتیجه رسید که تعریف پذیرفته شده­ی عام از سلامت معنوی وجود ندارد. او سعی کرد تا مدلی ترکیبی از سلامت معنوی ارائه دهد و بر این اساس تعاریف موجود را در شش دیدگاه دسته­بندی کرد: ۱- حس رضایت در زندگی؛ ۲- ارزش­ها و باورهای اجتماعی و خود؛ ۳- کلیت در زندگی؛ ۴- یک عامل دربهزیستی؛  ۵- یک قدرت یا نیروی الهی کنترل و ۶- نظارت برتر و تعامل معنوی انسان.

وی معتقد است که سلامت معنوی یکی از ابعاد بنیادین سلامت و بهزیستی و نیروی هماهنگ­کننده و تکمیل کننده­ سایر ابعاد سلامت انسان (ابعاد جسمی، روانی، اجتماعی و هیجانی) است(۶۲).

سلامت معنوی در این مدل با اصطلاح حالتی از بودن، احساسات مثبت، شناخت ارتباط فرد با خود، دیگران و یک نیروی ماورایی و نیز فطرت بیان می­شود.که در صورت دارا بودن آن(سلامت معنوی) فرد احساس هویت، کمال رضایتمندی، لذت، خرسندی، زیبایی، عشق، احترام، نگرش مثبت، آرامش، توازن درونی می­ کند و دارای هدف و جهت زندگی می­شود(۶۳).

در این مدل ابعاد سلامت معنوی به صورت ابعاد فردی، اجتماعی، محیطی و متعالی مطرح شده است(۶۲). همچنین ویژ­گی­های سلامت معنوی شامل اعتقاد به نیروی مافوق، نیاز به ارتباط با دیگران، هماهنگی درونی، حفظ تمامیت وجودی خود و سیستم­های حمایتی قوی، مراقبت از طبیعت و حس ارتباط با جهان پیرامون است(۶۴).

فیشر جهت اندازه ­گیری سلامت معنوی ابزار سلامت معنوی و زندگی محور[۲] را طراحی کرده است که پرسشنامه­ای برای سلامت معنوی و معیار­های زندگی است. در این ابزار ۴ حیطه­ی سلامت معنوی که عبارتند از شخصی، همگانی، محیطی و متعالی در نظر گرفته شده است و شامل ۲۰ سوال می­باشد که در واقع منعکس کننده­ کیفیت ارتباطات افراد با خودشان، با سایرین، با خدا و با محیط در حوزه­های همگانی، شخصی، محیطی و متعالی سلامت معنوی است. این ابزار شامل دو بخش به صورت ذیل است:

الف) اندازه ­گیری زندگی محور[۳] شامل ایده آل های افراد برای سلامت معنوی است که در چهار سری از ارتباط به صورت «ارتباط با خود، دیگران، محیط و خدا» بروز میکند

ب) اندازه گیری سلامت معنوی[۴] در مورد تجربیات زندگی فرد و عکس العملی که در آن زمان از زندگی انجام می­ دهند سؤال می­ کند(۶۴).

این مدل باوجود توجه و تمرکز بر سلامت معنوی در کنار سایر ابعاد سلامتی، فاقد دستورالعمل تجویزی برای اجرا در بالین است.

[۱]north american nursing diagnosis (NANDA)

[۲] Spiritual Health and Life-Orientation Measure

[۳] life-orientation measure

[۴] spiritual health measure

• کریم اللهی در ارائه­ این مدل بر این باور است، در پرستاری همه جانبه(مراقبت کل نگر)، پرستار مراقبت را نه‌تنها برای جسم و ذهن بلکه برای روح مددجو نیز فراهم می‌سازد. برآورده ساختن نیازهای معنوی بیمار موجب کاهش رنج وی شده و موجب بهبودی جسمی و ذهنی (روانی) می‌گردد.

با بهره گرفتن از این مدل کل‌نگر، معنویت تأثیر مثبتی بر سلامت فرد می‌گذارد، زیرا روح، ذهن را و ذهن بدن را کنترل می‌کند، بنابراین معنویت به زندگی فرد نفوذ می‌کند. اگر مراقبت کل­نگر یک اصل پذیرفته شده در پرستاری است، توجهات معنوی نباید مورد غفلت قرار­گیرد.

این مدل بر این باور پایه­ریزی ­شده است که منابع معنوی برای بیماران، منابع سازگاری مهمی هستند و یافتن معنا در زندگی ارتباط مثبتی با سلامت جسمی و روانی دارد.

ساختار این مدل شامل موارد زیر است:

• اجزاء مراقبت معنوی
• ارکان مراقبت معنوی
• موانع مراقبت معنوی

ساختار مراقبت معنوی

در مراقبت معنوی باید نیازهای معنوی بیماران بررسی شده و توسط مراقبین رفع گردد. رفع این نیازها منجر به رفع دیسترس معنوی می­گردد که در نهایت سلامتی معنوی را برای بیماران به ارمغان می آورد(۶۵).

الگوی مراقبت معنوی در بیماران

این مدل که قرابت زیادی با مدل فیشر دارد، بر اساس زمینه موجود در کشور و عموماً بر اجرای مراقبت معنوی در بیمارستان تمرکز یافته است و مراقبت­های بعد از ترخیص یا جامعه­نگر در آن مورد توجه قرار نگرفته است.

متون بررسی شده در مرحله دوم؛ که در بخش اول، متمرکز بر مفاهیم استخراج شده از پژوهش و شفاف سازی آن­ها بود و دربخش دوم، جهت کمک به توسعه مدل بویژه کاربردی کردن آن مورد استفاده قرار گرفت؛ نشان داد که هر کدام از تئوری­ها یا مدل­ها به جنبه­ای از پاسخ­های انسانی به آسیب و بیماری توجه کرده­اند. همچنین بعضی مدل­ها علی­رغم توجه به اغلب ابعاد وجودی انسان به دلیل انتزاعی بودن و پیچیدگی فاقد دستورالعمل تجویزی و قابلیت کاربرد برای مراقبت و بازگرداندن بیماران سوختگی به جامعه می باشند. لذا تلاش گردید جهت رفع این خلاء مدلی ارائه گردد که اولاً تمامی ابعاد جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی انسان را مورد توجه قرار داده؛ ثانیاً بتوان در قالب فرآیند پرستاری علاوه بر مراقبت در حین بستری، در مرحله بعد از ترخیص یعنی تا زمان بازگرداندن بیماران به یک زندگی معنی دار از آن استفاده نمود.

مهارت محقق در تحقیق نقش به سزایی دارد(۳۴)، زیرا درمطالعات کیفی محقق، ابزار جمع­آوری اطلاعات بوده و فرآیند تجزیه و تحلیل داده­ ها را انجام می­دهد، لذا آموزش محقق، خصوصیات و تجارب او برای اطمینان از صحت داده­ ها و نتایج مهم هستند(۱۹). ویژگی­های یک محقق گرانددتئوری شامل این موارد است: توانایی برگشتن به عقب و تجزیه و تحلیل نقا­دانه­ی موقعیتها، توانایی تشخیص و پی بردن به تورش، داشتن تفکر انتزاعی، انعطاف پذیری و داشتن دید باز جهت انجام نقد مفید و سازنده، حساس بودن به گفته ها و اعمال مشارکت­کنندگان، علاقه مندی به کار و احساس تعهد به انجام(۷۰). از سوی دیگر طراحی و اجرای روش تحقیق کیفی نیاز به مهارت خاصی دارد که برخی معتقدند فقط از طریق ارتباط رایزنی با یک محقق کیفی باتجربه امکان پذیر است(۷۱). به همین منظور پژوهشگر جهت انجام این تحقیق علاوه بر گذراندن واحدها و کارگاههای روش تحقیق کیفی، پژوهش حاضر را تحت نظارت و راهنمایی اساتید راهنما و مشاور آشنا با روش تحقیق کیفی انجام داد.

جمعیت پژوهش

در این مطالعه فرآیند بازگشت بیماران مبتلا به سوختگی به جامعه بررسی شد. از آنجا که فرد مبتلا به عنوان هسته­ی اصلی مفهوم بازگشت به جامعه مطرح بود؛ لذا جمعیت اصلی این پژوهش، بیماران بزرگسال دارای سابقه سوختگی که مایل به شرکت در مطالعه و مصاحبه بودند؛ را شامل گردید. جهت بررسی روند زمانی، حداکثر تنوع از نظر زمان بعد از سوختگی در مبتلایان مد نظر قرار گرفت. همچنین درصورت لزوم و به منظور تکمیل نظریه در حال تکوین خانواده، پزشکان  پرستاران و سایر افرادی که به نوعی در کمک به بازگشت این بیماران دخالت داشتند به عنوان بخشی ازمشارکت­کنندگان در نظر­گرفته شدند.

محیط جمع آوری داده­ها

محیط پژوهش کیفی عرصه­ واقعی رخداد پدیده­هاست؛ یعنی در محلی که افراد موردنظر به سر می­برند و تجربیات آن­ها در آن روی می­دهد(۱۹).

مشارکت­کنندگان در این پژوهش از مرکز تخصصی بیماران مبتلا به سوختگی بیمارستان سینا در تبریز (به عنوان مرکز ارجاع شمال غرب کشور) گزینش شدند. لازم به توضیح است که بیماران مراجعه کننده به این مرکز از تنوع مذهبی، نژادی و فرهنگی برخوردار هستند.  پس از انتخاب مشارکت­کنندگان بر اساس مراجعه به پرونده­های ترخیص­شدگان و با هماهنگی لازم با آنها جمع­آوری داد­ه­ها در محل انتخابی پژوهشگر و بر اساس تمایل مشارکت­کنندگان، در مکانی مناسب جهت مصاحبه در بخش­های ترمیمی بیمارستان سینا، دفتر کار محقق و منزل مشارکت­کنندگان صورت گرفت.

فرآیند انتخاب مشارکت­کنندگان

در این مطالعه نمونه گیری به صورت مبتنی برهدف آغاز شد. به این ترتیب که در ابتدا با مراجعه به واحد مدارک پزشکی بیمارستان­ سینا پرونده­های بیماران سوخته ترخیص شده به دست آمد، سپس با توجه به آدرس و شماره تماس ثبت شده در پرونده با آنان تماس گرفته شد و در صورتی که به خوبی قادر به صحبت کردن در مورد موضوع  بوده و تمایل به این گفتگو را داشتند، انتخاب می­شدند.

اگرچه در ابتدا نمونه گیری به صورت هدف­مند انجام­شد، در ادامه، نحوه­­ی نمونه گیری عمدتاً بر پایه­ نمونه گیری نظری انجام شد. این نمونه گیری بر مبنای مفاهیمی است که ارتباط نظری آنها با نظریه در حال تکوین به اثبات رسیده است. راهنمای نمونه گیری نظری سوال­هایی هستند که در ضمن تجزیه تحلیل بروز می­ کنند و به محقق کمک می­ کنند تا مقولات مناسب مربوط، خصوصیات آنها و ابعادشان را کشف کند(۳۰). جی­آن[۱] در سال۲۰۰۴، می­نویسد: «نمونه گیری نظری عبارت از فرایند جمع­آوری داده­ ها جهت خلق تئوری به گونه­ای که تحلیل­گر، هم­زمان داده­ ها را جمع­آوری، کدگذاری و تحلیل کرده وتصمیم می­گیرد که چه داده­هایی در مرحله­ی بعد باید جمع­آوری کند و کجا باید انها را بیابد؛ تا به طرح تئوری به شکلی که پدید می­آید برسد»(۷۲). همچنین دیک[۲]، بیان می­ کند: «بدنبال ظهور طبقات باید تنوع نمونه­ها را رعایت کرد. مقصود از نمونه گیری در این مرحله باید استحکام بخشی به طبقه­ و زیر طبقات مربوطه ونوع ارتباط طبقات با همدیگر باشد(۷۳). نمونه گیری نظری چیزی فراتر از نمونه گیری انتخابی یا مبتنی بر هدف است. این نوع نمونه گیری ممکن است ضمن حرکت از یک محیط به محیط یا کانون دیگری، ادامه­یافته و نمونه­ی دیگری انتخاب شود. انتخاب نمونه ممکن است همچنین به افراد، فعالیت­ها یا حوادث خاصی که نیاز­های پروژه­ی تحقیق یا ملاحظات عملی­تر را هدایت می­ کند، تمرکز داشته باشد(۷۴). بنابر­این، نمونه گیری نظری یک بخش هماهنگ و جامعی از روش مقایسه­ مداوم در جمع­آوری و تحلیل داده­ ها می­باشد. به هرحال، کیفیت تئوری خلق شده نه تنها به مقدار داده­ ها بلکه به کیفیت و تحلیل داده­ ها بستگی دارد(۶۷).

دستیابی به مشارکت­کنندگان بعدی با حضور در مطب پزشکان متخصص جراحی پلاستیک، درمانگاه سوختگی و یا بخش­های ترمیمی و یا بر حسب موقعیت ادامه پیدا می­کرد.

معرفی مشارکت کنندگان

مشارکت کنندگان در این مطالعه شامل ۱۶ قربانی سوختگی بزرگسال زن و مرد ، ۲ نفر از اطرافیان قربانی و ۲ نفر از پرسنل بیمارستان شامل ۱ نفر پرستار و ۱ نفر پزشک بودند.۲۳ مصاحبه رسمی با شرکت­کنندگان انجام گرفت. سه ملاقات غیر رسمی با مشارکت­کنندگان انجام شد. کلیه مشارکت­کنندگان مسلمان، ایرانی و ساکن آذربایجان شرقی، غربی و کردستان بودند. مشخصات شرکت کنندگان در جدول۱-۳ ارائه شده است. یک یادداشت مکتوب از قربانیان به دست آمد. یک بیوگرافی مطالعه شد و بسیاری از اسناد مربوط به حوادث سوختگی در کشور بررسی قرار گرفت.

[۱] Jeon

[۲] Dick

آموزش­عالی در هر کشوری دارای اهداف خاصی است و مانند دیگر سطوح آموزشی، اهداف آموزش عالی نیز در ارتباط و هماهنگ با فرهنگ و ایدئولوژی جامعه تعیین می­گردد. و در واقع خواسته های ملی، عقیدتی و سیاسی یک کشور در هدف­های آموزش­ عالی همان سرزمین متبلور می­گردد. اهداف آموزش­عالی متعددند و تعیین صریح و روشن و تعریف آنها دشوار می­باشد، حصول توافق در مورد آنها به سادگی امکان­پذیر نیست و بالاخره نکته دیگر آنکه تحقق اهداف در تعلیم و تربیت به طول می­انجامد و نتیجتا تعیین شاخص و ارزشیابی میزان چگونگی تحقق اهداف در تعلیم و تربیت امری بس دشوار است(میر فخر الدینی ،۱۳۸۸).

سیاست­ های مطرح­شده در برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری ­اسلامی­ایران، بیانگر اهداف و ماموریت­های کلی آموزش­عالی ایران و وظایف و تشکیلات متولی اصلی آن یعنی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری می­باشند، که براساس آخرین سند یعنی لایحه تصویب­ شده اهداف، وظایف، و تشکیلات جدید وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در مجلس(ارسالی به شورای نگهبان) مورخ ۲۲/۸/۱۳۸۱، اهداف و ماموریت­های کلی آن به شرح زیر مشخص شده اند(عارفی،۱۳۸۴ : ۲۵، نقل از خراسانی، ۱۳۸۸).

- توسعه علوم، تحقیقات وفناوری، تقویت روحیه تحقیق و تتبع و ترویج تفکر خلاق و ارتقاء فرهنگ علم­دوستی، اعتلای موقعیت آموزشی، علمی و فنی کشور

- تعمق و گسترش علوم، معارف و ارزش­های اسلامی و انسانی و اعتلای جلوه­های هنر و زیبایی شناسی و میراث علمی تمدن ایرانی و اسلامی و به عبارتی، همکاری در اعتلای فرهنگ و اخلاق و معنویت­اسلامی در مجامع علمی دانشگاه در جامعه

- تامین نیروی­انسانی متخصص و توسعه منابع انسانی کشور

- حفظ و تحکیم آزادی علمی و استقلال دانشگاه­ها و مراکز علمی و تحقیقاتی

 ۲-۱۰- مفهوم کیفیت

واژه کیفیت از نظر ریشه لغوی به عنوان«چه نوع خصوصیاتی» به کار رفته است. در فرهنگ لغات و منبع تخصصی علوم تربیتی از کیفیت تعاریف متفاوتی به عمل آمده است. در لغت نامه دهخدا، کیفیت«صفت و چگونگی و چونی و حالت و وصفی که در چیزی حاصل باشد» معنی شده است. فرهنگ معین، کیفیت را مترادف با«چگونگی و چونی» آورده و در فرهنگ عمید کیفیت به عنوان«صفت و حالت و چگونگی چیزی» آمده است.

از نظر تاریخی مفهوم کیفیت از بخش صنایع دستی شروع شده که در آن کیفیت برای کاهش تضاد و اطمینان از مطابقت محصولات تولید شده به منظور روشن شدن مشخصات کالا است. اساس این موضوع این است که مشتریان بتوانند از محصول انتظار داشته باشند که بطور مطمئن کار کند و بنابراین، کیفیت یعنی نقص«صفر».

در حالیکه کارخانه­های صنعتی بر کنترل تغییرپذیر محصول تمرکز دارند، مشاغل خدماتی دیدگاه جامع­تری از کیفیت دارند. آنها فقط به کم کردن نقص­ها قانع نیستند، بلکه مدیریت انگیزه­ها، انتظارات و تجربیات بخشی از کار آنهاست. مشاغل خدماتی به دنبال تغییر تمرکز از«بی عیبی» در محصولات به«روی گردانی صفر» مشتریان هستند. در این دیدگاه از کیفیت، تاجران مجبورند مشخصاتی که مصرف کنندگان نیاز دارند را شناسایی کرده و آنها را در تنظیم ویژگی­ها مشارکت دهند. در اینجا کیفیت به معنای«رضایت مصرف کننده» است(پازارگادی،۱۳۸۸ : ۴۴).

فیلیپ­گو[۱] در فرهنگ بین المللی جدید وبستر در پژوهشی که در خصوص ابعاد مختلف واژه کیفیت انجام داده است، مفاهیم و معانی زیرا به نقل از پژوهشگران علوم و علوم تربیتی آورده است، کیفیت به معنای«درجه تعالی، درجه انطباق با استانداردها، نوع ویژگی­های تعالی درونی و ذاتی، برتری در نوع، پالایش و تعالی در ارتباط با استاندارد، خصوصیات صفات ویژه، صفات مطلوب، روش عمل و…است».

همانطور که ملاحظه می­شود اکثر تعاریف و مفاهیمی که از کیفیت ارائه می­شوند خصوصیات ویژه ای رامطرح می­نمایند. البته بر اساس عقیده رابرت برن­بام، مفهوم کیفیت دارای ماهیت چند­ بعدی است و از آن برداشت­های متفاوتی می­شود زیرا مفهوم کیفیت ترجیحا یک موضوع ارزشی است تا حقایقی، و اینکه مفهوم کیفیت بر اساس دیدگاه­های شخصی افراد متفاوت است. همین امر باعث گردیده که تعریف معینی که مورد قبول همگان باشد و ضع نگردد. برن بام عقیده دارد که اندیشه و مفهوم کیفیت مبتنی بر قضاوت­هاست که در مورد ارزشمندی و تناسب ویژگی­ها و صفات نهادی خاص صورت می­پذیرد(قورچیان، ۱۳۷۳ :۱۴).

هوی [۲] و همکاران(۲۰۰۰)، تعاریف کیفیت را به سه دسته تقسیم می­ کنند: ۱- تضمین کیفیت: به تعیین استانداردها بوسیله یک مجموعه متخصص برای یک فرآیند یا محصول اشاره دارد.۲- همنوایی با قرارداد: به موقعیتی اشاره دارد که در آن استانداردهای کیفی فرآیند یا محصول باید در مدت قراردادی که بر سر آن مذاکراتی صورت گرفته رعایت نمود.۳- نظر مشتری: به نیازها و انتظارات مشتری مربوط می شود. آنها اشاره می کنند که حرکتی به نفع رویکرد سوم بویژه در سازمان­های آموزشی مشاهده می­شود و می گویند که کیفیت در نظام آموزشی عبارت از ارزشیابی فرآیند آموزشی است که ضرورت پیشرفت استعدادهای مشتریان آموزش را تقویت می­ کند و همزمان قابلیت پاسخگویی به استانداردهایی را که ارباب­ رجوع برای آن پول پرداخت کرده است دارا است(خراسانی،۱۳۸۷).

چنانچه عناصر نظام آموزشی(درونداد، فرایند، محصول، برونداد و پیامد) را در نظر بگیریم، بر اساس هر یک از آنها می­توان کیفیت را تعریف کرد. بر این اساس، کیفیت دروندادهای نظام می ­تواند نمایانگر کیفیت نظام باشد، یا اینکه کیفیت فرایند نظام، گویای کیفیت آن نظام باشد. در اینجا کیفیت را بر حسب هر یک از این عوامل مورد نظر قرار می­دهیم. کیفیت دروندادها، عبارت است از میزان تطابق دروندادهای نظام(ویژگی های رفتاری ورودی یادگیرندگان، قابلیت های مدرسان، برنامه درسی و…) با استانداردهای از قبل تعیین­شده یا اهداف/انتظارات. کیفیت فرایند، عبارت است از میزان رضایت بخشی فرایندهای یاددهی-یادگیری و سایر فرایندها(ساختی-سازمانی و فرایند پشتیبانی). کیفیت محصول، عبارت است از اینکه تا چه اندازه بروندادهای واسطه­ای نظام(نتایج امتحانات نیمسال تحصیلی، ارتقاء از یک پایه تحصیلی به پایه تحصیلی بالاتر و…) رضایت ­بخش هستند. به عبارت دیگر، میزان رضایت بخشی هریک از بروندادهای واسطه­ای می ­تواند نمایانگر کیفیت نظام­آموزشی باشد. کیفیت بروندادها، عبارت است از اینکه تا چه اندازه نتایج نظام آموزشی(دانش آموختگان، نتایج پژوهش ها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده) در مقایسه با استانداردهای از قبل تعیین­شده یا اهداف رضایت ­بخش هستند. کیفیت پیامدها، عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به کار دانش آموختگان(از دیدگاه خودشان، والدین، استخدام کنندگان و بطور کلی جامعه استفاده کننده از خدمات آنان) رضایت­بخش است. این چنین تعریف از کیفیت، مرتبط بودن قابلیت­های دانش­آموختگان و استفاده از آنها را مورد نظر قرار داده و بر تاثیر­گذاری آنان بر فعالیت­های اقتصادی، اجتماعی و زمینه ­های فرهنگی تاکید دارد(بازرگان، ۱۳۸۶).

علاوه بر تعریف­های کیفیت بر اساس عوامل پنج گانه نظام­آموزشی، اخیرا کیفیت بعنوان ارزش افزوده تعریف شده است. در این تعریف، کیفیت یک نظام­آموزشی عبارت است از وضعیت دانش آموختگان این نظام از نظر دانش، نگرش و توانایی­های کسب شده، بطوری که بتوان سطح موجود این قابلیت­ها، توانایی­ها و نگرش مکتسب را به نظام ­آموزشی نسبت داد. به عبارت دیگر، یک نظام آموزشی از نظر ارزش­افزوده در صورتی دارای کیفیت است که بتوان گفت صلاحیت­ های علمی و نگرشی دانش­آموختگان آن بر اثر کسب تجربه در فرایند تحصیل در این نظام حاصل شده است. مفهوم کیفیت بعنوان ارزش افزوده نسبتا جدید است بطوری که هنوز برای سنجش آن شیوه مناسبی عرضه نشده است. رویکرد دیگری که در تعریف کیفیت مود نظر قرار گرفته است، کیفیت جامع است. در این رویکرد کیفیت کلیه عناصر نظام آموزشی منظور می شود به عبارت دیگر، در آموزش با کیفیت جامع، کیفیت طراحی نظام، کیفیت درونداد، کیفیت فرایندها، کیفیت بروندادهای واسطه­ای و کیفیت پیامدها به صورت به هم تنیده­شده موردنظر قرار می گیرد(بازرگان،۱۳۸۶).

[۱]- Filipgo

[۲] -Hoey

مفهوم کیفیت خدمات

این واژه برای افراد مختلف معنای متفاوت دارد. بهبود تعریف کیفیت نه تنها از جهت معنایی مهم است بلکه مهم تر از آن هدایت کننده تلاش های کارکنان در جهت رسیدن به خدمات با کیفیت تر خواهد بود.

کیفیت عبارت است از آماده بودن خدمت یا کالا برای استفاده کننده که خود نیازمند کیفیت طراحی، انطباق، در دسترس بودن و مناسب بودن مکان ارائه خدمات است. کیفیت هیچ معنا و مفهومی به جز هر آنچه که مشتری واقعا می خواهد، ندارد. به عبارت دیگر یک محصول زمانی با کیفیت است که با  خواسته ها و نیازهای مشتری انطباق داشته باشد. کیفیت باید با عنوان انطباق محصول  با نیاز مشتری تعریف شود. سازمان استانداردهای بین المللی، کیفیت را اینگونه تعریف می کند: تمامیت ویژگی ها و خصوصیات محصول  یا خدمات که توانایی برآورده کردن نیازهای مشتری را دارد.  سازمان ملی بهره وری سنگاپور، کیفیت توسط مشتری تعریف می گردد نه تولید کننده یا ارائه کننده خدمت، به عبارت روشن تر، کیفیت مجموعه ای از خصوصیات و مشخصات یک کالا یا خدمت است که احتیاجات و رضایت مصرف کننده را تامین می کند. دمینگ[۱] و باوم [۲]کیفیت را چنین تعریف می کنند: «کیفیت مفهوم دلیلی است که تمام بخش های سازمان نسبت به آن متعهد هستند و هدف آن افزایش کارایی کل مجموعه است به طوری که مانع پدید آمدن حداقل هزینه برای سازمان است که منجر به افزایش رضایت می شود. کیفیت ادراک شده عبارت است از: قضاوت مشتری درباره برتری یا مزیت کلی یک شی. کیفیت ادراک شده شکلی از نگرشی است که با رضایت مرتبط است لیکن با آن یکی نیست و از مقایسه انتظارات با ادراکات از عملکرد، نتیجه می شود. اگر چه در ارتباط با کیفیت تعاریف متعدد و فراوانی ارائه شده است با این حال در این طبقه بندی کلی می توان این تعاریف را به پنج طبقه تقسیم بندی کرد که زیر به آن اشاره می شود.(زارعی و همکاران ۱۳۹۰)

۲- ۱۱- ۱-  بی نهایت بزرگ

در اینجا کیفیت به عنوان مفهومی تعالی ذاتی تعریف می شود. بر طبق  این تعریف اغلب تحلیل های فلسفی افلاطون از زیبایی، قابل برگردان به موضوع کیفیت است. با این حال این تعریف قابلیت کاربرد کمی دارد چرا که شناسایی اولویت عوامل تعیین کننده  کیفیت ممکن نیست. در این تعریف، تلویحا به ارتباط بین اهمیت افراد و کیفیت اشاره شده است.

۲-۱۱-۲- محصول محور

در اینجا کیفیت به عنوان واحدهای مطلوبیتی که کالا یا خدمات به جای میگذارد، توصیف می گردد. بنابراین خدماتی که شامل واحدهای مطلوبیت بیشتری اند با کیفیت تر می باشند. این تعریف بر صفات ملموس، یا کمیت واحدهای مطلوبیت خدمات تاکید دارد؛ با این حال درعمل شناسایی صفات خدمات آسان نیست، چه برسد به شمارش آن ها، به علاوه مطلوبیت یک واژه مطلق نیست بلکه نسبی است و به  موقعیت بستگی دارد.

۲-۱۱-۳- فرآیند یا عرضه محور

در این نگارش کیفیت به عنوان «تطابق با الزامات» تعریف می شود. در اینجا به اهمیت مدیریت وکنترل جنبه عرضه، تاکید می شود و تمرکز بیشتر درونی است، چنین تعریفی برای سازمان هایی با  خدمات استاندارد، که مستلزم « تعامل کم با  مشتری است» مفید می باشد.( زارعی و همکاران ۱۳۹۰).

۲-۱۱-۴- مشتری محور

شاید لویس[۳] و بومز[۴] اولین سانی بودند که کیفیت خدمات را به عنوان اندازه گیری اینکه تا چه اندازه سطح خدمت ارائه شده با انتظارات مشتریان تطابق دارد تعریف کرده اند.در اینجا تاکید بر بیرون است. کیفیت به عنوان ارضای نیازهای مشتریان یا « مطابق با هدف » تعریف می شود. این تعریف بر توانایی سازمان جهت تعیین نیازها و خواسته های مشتریان و برآورده کردن این نیازها تاکید دارد.

تعریف مشتری محور، به طور  ضمنی نگرش عرضه محور را در بر دارد، چرا که نیازهای مشتریان در مرحله طراحی خدمت در نظر گرفته می شود اما در مرحله پردازش است که درجه  تطابق معین می شود.

تعریف مشتری محور برای سازمان هایی که خدمات با «تماس بالا» مبتنی بر دانش و مهارت یا خدماتی کاربر ارائه می دهند، مناسب می باشد.( زارعی و همکاران ۱۳۹۰)

۲-۱۱-۵- ارزش محور

در اینجا کیفیت  یا به عنوان «هزینه برای تولیدکننده» و«قیمت برای مصرف کننده» یا به عنوان برآوردن نیازهای مشتری بر حسب کیفیت، قیمت و در دسترس بودن تعریف می گردد. در اینجا نیز تاکید بر بیرون است. این نگرش بر مصالحه بین کیفیت وقیمت، در دسترس بودن دلالت دارد. خریدار کیفیت، قیمت و در دسترس بودن را در یک الگوریتم تصمیم گیری مورد ارزیابی قرار دهد.

همچنین این تعریف بر اهمیت تقسیم بندی روشن بازار و تاکید بیشتر بر فرآهم آوردن خدمت اشاره دارد. با توجه به ویژگی های ناملموس بودن خدمت، خریدار نمی تواند، درباره کیفیت یا ارزش خدمت قبل از خرید و مصرف آن قضاوت نماید. میتر[۵]عنوان می کند که مشتریان کیفیت خدمات را به وسیله مقایسه ادراکاتشان از آنچه که در یافت می کنند با انتظاراتشان از آن چه  آنها باید دریافت کنند مقایسه می کنند.

هر دو انتظارات و ادراکات بیشتر احساسات تجربی هستند و ممکن است، کمتر منطبق با واقعیت باشند، بنابراین در حوزه خدمت بسیار ضروری است که انتظارات را جایگزین نیازها و اهداف نماییم.

به طور خلاصه اگر چه تعریف زیادی در خصوص کیفیت خدمات ارائه شده است، با این حال اغلب تعاریف کیفیت خدمات در مقوله مشتری محور قرار می گیرد. .( زارعی و همکاران ۱۳۹۰)

[۱]- Daming

[۲] - Bavem

[۳]-  Loeis

[۴]- Boomz

[۵]- Meter