ماده ۴-۱-۲ و ۷-۱-۲ مطرح شده اند.
ماده ۶-۱-۲ : (تحول قبول)
۱) اظهار یا فعلی دیگر از سوی مخاطب ایجاب که بر رضایت به یک ایجاب دلالت داشته باشد. قبول محسوب می شود. سکوت یا اقدام نکردن به خودی خود به قبول منجر نمی شود.
۲) قبول یک ایجاب هنگامی نافذ می شود که [اظهار یا فعل] دال بر رضایت از سوی ایجاب دهنده وصول شود.[۵۴]
۳) با این وجود اگر بر طبق ایجاب یا در نتیجه رویه هایی که طرفین بین خود برقرار کرده اند، بر طبق عرف تجاری مخاطب ایجاب بتواند با انجام فعلی رضایت خود را بیان کند، بی آنکه این امر به اطلاع ایجاب دهنده رسانده شود و به هنگام انجام دادن آن فعل، قبول نافذ می شود.[۵۵]
بند ۱۱- اعلام رضایت به یک ایجاب :
برای آنکه قبول محقق شود، مخطاب ایجاب باید “رضایت” خود را از ایجاب به طریقی خاطرنشان کند، صرف تصدیق دریافت ایجاب، یا ابراز قابل به آن، کافی نیست، به علاوه رضایت باید، غیرمشروط باشد، یعنی نمی توان آن را به اقدام دیگری که باید از سوی ایجاب دهنده یا مخاطب ایجاب انجام شود و وابسته کرد. درنهایت، قبول درنظرگرفته شده نباید حاوی تفسیر شروط ایجاب باشد یا دست کم نباید حاوی تفسیری باشد که به طور اساسی آن شرط را تغییر دهد.
در صورتی که در ایجاب، هیچ گونه شکل خاصی از قبول تحمیل نشود، اعلام رضایت ممکن است، با یک اظهار صریح یا با استنتاج از فعل، مخاطب ایجاب عملی شود. در بند (۱) ماده فوق، شکلی که فعل مزبور باید داشته باشد مشخص نشده است؛ فعل مزبور اغلب شامل اقدامات مربوط به اجرای تعهدات- مانند پیش پرداخت برای مبلغ قرارداد، ارسال کالاها یا آغازکار در محل انجام پروژه و غیره… خواهد بود.
بند ۱۲- سکوت یا عدم اقدام :
از جمله “سکوت یا اقدام نکردن، به خودی خود، به قبول منجر نمی شود.” در بند (۱) ماده فوق، این مطلب آشکار می شود که صرف سکوت یا عدم اقدام مخاطب ایجاب، قاعدتاً نباید به این معنا باشد که مخاطب ایجاب به ایجاب رضایت داده است. درصورتیکه طرفین، خود توافق کنند که سکوت به منزله قبول خواهد بود یا اگر در این مورد یک رویه معاملاتی یا عرف تجاری وجود داشته باشد، وضعیت فرق خواهد کرد.
بند ۱۳- چه موقع قبول نافذ می شود؟
مطابق بند (۲) قبول از لحظه ای که اعلام رضایت به ایجاب دهنده واصل می شود، نافذ می شود، دلیل اتخاذ اصول “وصول” و ترجیح آن به اصل “ارسال” این است که بهتر است احتمال خطر انتقال دادن قبول برعهده مخاطب ایجاب باشد، نه برعهده ایجاب دهنده، چرا که طریق و وسیله مخابره قبول را مخاطب ایجاب انتخاب می کند و او می داند که آیا طریق و وسیله انتخاب شده، موضوع خطر یا تأثیر ویژه ای هست یا نه و در نتیجه به بهترین وجهی می توان تدابیری برای وصول قبول به مقصدش اتخاذ کرد.
قاعدتاً، قبولِ صرفاً فعلی نیز فقط هنگامی دارای اثر قانونی می شود که متن اخطار مربوط به آن به دست ایجاب دهنده برسد.
ماده ۷-۱-۲ : (زمان قبولی)
ایجاب باید در مدت زمان که ایجاب دهنده تعیین کرده است، قبول شود، و در صورتی که زمانی تعیین نشده باشد، با توجه به اوضاع و احوال، از جمله سرعت وسایل ارتباطی که از سوی ایجاب دهنده به کارگرفته شده است، باید قبولی درز مان متعارف انجام شود. ایجاب شفاهی باید بلافاصله قبول شود. مگراینکه اوضاع و احوال برخلاف آن دلالت کند.
درباره مدت که در طی آن ایجاب باید قبول شود، این ماده که با بند (۲) ماده ۱۸ کنوانسیون ملل متحد درباره قراردادهای فروش بین المللی کالا مرتبط است بین ایجابهای شفاهی و کتبی تمایز قایل می شود.
در ایجابهای کتبی، همه چیز به این امر بستگی دارد که آیا در ایجاب، مدنی معینی برای قبول مشخص شده است یا نه، اگر چنین مدتی مشخص شده باشد، قبول ایجاب باید در آن مدت انجام شود. اما در تمام موارد دیگر بیان رضایت باید “در مدت زمان متعارف با توجه به اوضاع و اموال، از جمله سرعت وسایل ارتباطی به کار گرفته شود از سوی ایجاب دهنده” به ایجاب دهنده واصل شود.
ماده ۸-۱-۲ : (قبول در مهلت مشخص)
مهلت قبولی مشخص شده از سوی ایجاب دهنده از زمانی آغاز می شود که ایجاب ارسال می شود. زمان مندرج در ایجاب، زمانی ارسال تلقی می شود. مگراینکه اوضاع و اموال برخلاف آن دلالت داشته باشد.
هرگاه ایجاب دهنده مدتی را رای قبول معین می کند، این سؤال طرح می شود که مدت مذکور چه موقعی آغاز می شود بر طبق ماده فوق، مدت مزبور از لحظه ای که ایجاب ارسال می شود یعنی از محدوده کنترل ایجاب دهنده خارج می شود آغاز می گردد. درباره اینکه چه موقعی ایجاب ارسال می شود. این موجود است که زمان ارسال ایجاب همان زمانی است که در ایجاب ذکر شده است.
مبحث دوم- مراحل تشکیل قرارداد؛ مقایسه اصول حقوق قراردادهای اروپایی با حقوق ایران :
گفتار اول- تشکیل قرارداد :
مقررات کلی : طبق ماده ۱-۱-۲ شرایط تشکیل قرارداد به شرح زیر می باشد :
۱) قرارداد زمانی منعقد می شود که :
الف) طرفین قرارداد قصد نمایند قانوناً ملتزم شوند.
ب) طرفین قرارداد به یک توافق کامل برسند، بدون اینکه نیازی به هیچ شرط، اضافی باشد.
۲) لازم نیست قرارداد به صورت کتبی منعقد یا مستند شود و همچنین شکل آن موکول به هیچ شرط دیگری نیست. قرارداد به هر شیوه ای مثل شهادت شهود قابل اثبات است.
این ماده، موارد ضروری در انعقاد یک قرارداد را معین می کند. این ماده در
قسمت ابتدایی فصل دوم اصول حقوق قراردادهای اروپا قرار گرفته و بنا

براین تمامی مقررات این فصل را تحت شمول قرار می دهد.[۵۶] اصطلاح “قرارداد” موارد ذیل را شامل می شود:
الف) توافقاتی که براساس آن، دو یا چند طرف قرارداد متعهد می شوند تا تعهدی را اجرا نمایند.
ب) توافقاتی که قبول کننده، با برعهده گرفتن عمل یا به وسیله قبول شرطی که مورد تقاضای ایجاب کننده بوده، ایجاب را قبول نماید.
ج) توافقاتی که تنها یکی از طرفین قرارداد متعهد می باشد و تعهد او نیاز به قبول طرف دیگر قرارداد دارد.
د) تعهداتی که یک طرف قرارداد بدون نیاز به قبول طرف دیگر قرارداد ملزم به اجرای آن می باشد. همچنین، قواعد راجع به قراردادها در توافقات مربوط به تعدیل یا پایان دادن، قراردادهای موجود اعمال می شود. در این خصوص باید به ماده ۷-۱-۱ اصول حقوق قراردادهای اروپا توجه نمود.
ماده ۱۰۱-۲ به صورت شفاف و دقیق به بیان شرایط انعقاد یک قرارداد می پردازد. از سوی دیگر، در بند ۲ این ماده به شرایط شکلی انعقاد قرارداد پرداخته شده است. براساس این بند، هیچ تشریفات خاصی برای انعقاد، تغییر یا اختتام قرارداد وجود ندارد، البته براساس اصل آزادی قراردادها، بایستی قائل به این شویم که طرفین قرارداد می توانند با توافق، خلاف این را مقرر دارند. (همان، ص۱۰۶)
بند اول- شرایط انعقاد یک قرارداد :
الف) قصد التزام قانونی :
برای انعقاد یک قرارداد ضروری است طرفین قرارداد قصد نمایند که براساس قرارداد مزبور ملتزم شوند. ماده ۱۰۲-۲ اصول حقوق قراردادهای اروپا این شرط را بسط داده و بیان می دارد در مواردی که یک طرف قرارداد قصد نداشته باشد تا خود را قانوناً ملتزم به مفاد قرارداد نمایند، اگر طرف دیگر قرارداد دلیلی ارائه نماید مبنی بر اینکه او از اظهارات و رفتار طرف قرارداد این قصد را استنباط نموده، طرف قرارداد علیرغم عدم وجود قصد التزام، ملزم به مفاد قرارداد می باشد. همچنین در مورد ضرورت “قصد التزام” قواعد خاصی در ماده ۱۰۳-۶ مشاهده می شود.
ب) توافق کامل :
ماده ۱۰۳-۲ به تفصیل به بیان مفهوم این شرط می پردازد.[۵۷]
ج) شکل قرارداد :
در انتهای بند ۱ ماده ۱۰۱-۲ اصول حقوق قراردادهای اروپا تأکید شده که برای انعقاد قرارداد، هیچ شرط خاص دیگری لازم نیست. به عبارت دیگر، هیچ مشکل خاصی برای انعقاد قرارداد پیش بینی نشده و علاوه بر آن، ضرورتی برای وجود عوضین وجود ندارد. لذا تعهدات بلاعوض بدون نیاز به امر دیگری لازم الاجراست. همچنین، یک قرارداد صرفاً به دلیل آنکه در زمان انعقاد آن، انجام تعهد آن غیرممکن فرض شده، نامعتبر نمی باشد. در اکثر کشورهای اتحادیه اروپا، بطورکلی برای انعقاد قرارداد، کتبی بودن یا سایر تشریفات ضرورت ندارد.[۵۸] در حقوق کشورهای دانمارک، سوئد، فنلاند، یونان، آلمان، استرالیا، پرتغال، هلند و اسپانیا، انعقاد قرارداد موکول به هیچ تشریفات خاصی نمی باشد.
د) مقایسه با سایر اسناد :
ماده ۱۱ کنوانسیون بیع بین المللی کالا مقرر می دارد که قرارداد مربوط به بیع کالا لازم نیست بصورت کتبی منعقد شود و از نظر شکلی منوط به هیچ شرط دیگری نمی باشد. همچنین در بند ۱ ماده ۲۹ این کنوانسیون آمده است که قرارداد بیع میتواند صرفاً با توافق طرفین تعدیل یا خاتمه داده شود. طبق ماده۲-۱ اصول قراردادهای تجاری بین المللی نیز متضمن قواعد مشابهی در این خصوص می باشد.
هـ ) حقوق ایران :
به موجب ماده ۱۹۱ قانون مدنی، عقد محقق می شود به قصد انشاء به شرط مقرون بودن به چیزی که دلالت بر قصد کند. بر این اساس، برای تحقق قرارداد ضرورت دارد که طرفین قصد ایجاد التزام داشته باشند و اراده واقعی آنان بر وقوع عقد تعلق پذیرد. اما چنانچه نتوان از بیان عبارات طرفین چنین استنباطی را به عمل آورد، به استناد اصل عدم، وقوع عقد منتفی است. در حقوق اسلام نیز قاعده مشهور “العوقد تابعه للقصود” دلالت بر این امر دارد. پس هنگامی که طرفین هنگام ادای جملات و عباراتی که به منزله مذاکرات مقدماتی است، قصد التزام به مفاد قرارداد را ندارند، عقد منعقد نمی شود و مذاکرات یاد شده بی اثر است.[۵۹]
در حقوق ایران به استثنای مواردی چند، انعقاد قرارداد تابع تشریفات خاصی نبوده و طرفین می توانند قرارداد را به هر وسیله ای که تمایل دارند منعقد نمایند. قرارداد می تواند بصورت شفاهی منعقد شود یا به موجب سند عادی یا رسمی مورد توافق واقع شود. ماده ۱۹۱ ق.م هیچ گونه شرط شکلی را برای تحقق عقد لازم ندانسته و تنها مواردی که ضروری است، وجود قصد انشاء است. همچنین ماده۱۹۳ق.م انعقاد معامله بوسیله عمل را نیز مورد تأیید قرار داده است. در خصوص سایر اعمال حقوقی مانند ایقاعات وضعیت به همین ترتیب است و به عنوان مثال، در ماده ۴۴۹ ق.م فسخ معامله به هر لفظ یا فعلی که دلالت بر آن نماید حاصل می شود و همچنین به موجب ماده ۱۴۸ و ۲۵۱ ق.م تنفیذ و ردّ معامله فضولی از همین قاعده تبعیت می کند.
در حقوق اسلام از قواعدی چند مانند “العقود تابعه للمقصود” و “انما الاعمال بالنیات” همین نظریه استنتاج می گردد و یکی از تقسیم بندی های عقود در نظام حقوقی ایران، عقد رضایی است که برای وقوع آن، انجام هیچ گونه تشریفاتی ضرورت ندارد واصل رضایی بودن عقود است.

منظور از یادگیری پیچیده، ادغام و تلفیق دانش، مهارت و نگرش در یادگیرنده و همچنین یکپارچهسازی مولفه های اصلی آنها از لحاظ کیفی و سپس انتقال آن چه که در مدرسه یا محیط کارآموزی آموخته شده است به زندگی روزمره یا محیط کار واقعی یادگیرنده است (ونمرینبور و کریشنر[۶۱]، ۲۰۰۷).
یادگیری پیچیده بر اهداف یادگیری آمیخته و اهداف یادگیری عملکردی چندگانه متمرکز میباشد که در بردارندهی وظایفی هستند که در زندگی یا شغل یافت میشوند. این اهداف کلی یادگیری، هماهنگی کاربرد و انتقال مهارت ها را ارتقاء میدهند که آمیخته از یادگیری پیچیده میباشند (ون مرینبور، کلارک و دی کروک[۶۲] ،۲۰۰۲). آنها شبیه به اهداف کلی آمیخته هستند که گانیه و مریل (۱۹۹۰) در راستای توسعه و بسط نظام های طبقهبندیشان مطرح کرده بودند. تصمیمات متوالی در زمان طراحی برای یادگیری پیچیده از جایگاه و اهمیت خاصی برخوردار هستند. ون مرینبور و همکاران (۲۰۰۲) بیان میدارند که یک توالیای از وظایف یادگیری در واقع استخوانبندی هر نوع برنامه کارآموزی است که در راستای یادگیری پیچیده هدف گذاری شدهاند» (ص۴۳ ). آنها سلسله مراتبی را مطرح میسازند که از وجود دو نوع رابطه بین مهارت ها گزارش میدهد که بایستی هنگام طراحی برای یادگیری پیچیده مدنظر قرار گیرند. اولین نوع رابطه در یک سلسله مراتب، رابطه افقی بین مهارت های هماهنگ است که ممکن است به صورت متوالی باشد (به عنوان مثال ابتدا شما این را انجام میدهید، سپس آن را انجام میدهید). دومین نوع رابطه در سلسله مراتب از نوع عمودی است، آن جا که تسلط بر مهارت های سطح پایین سلسله مراتب (پیش نیازها)، موجب انجام مهارت ها در سطوح بالاتر سلسله مراتب میگردد. ون مرینبور تصدیق میکند که کار گانیه روی سلسله مراتب یادگیری بر تفکرش دربارهی ترتیب و توالی برای یادگیری پیچیده تأثیر گذاشته است. یادگیری پیچیده شامل مهارت های متناوب و نامتناوبی است که طراحان آموزشی اهداف یادگیری مختلفی برای هر دو نوع این مهارت ها معین میکنند (ون مرینبور و همکاران، ۲۰۰۲).
مهارت های متناوب (مثل مهارت در انجام کاهای روزمره) آن دسته از مهارت هایی هستند که میتوانند در موقعیت های مشابه پیچیده به کاربرده شوند و شامل قواعدی هستند که از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم پیدا میکنند و البته مهارت های نامتناوب (مثل رمان) از یک موقعیت به موقعیت دیگر متفاوت هستند.
مطابق با دیدگاه ونمرینبور کلارک و دیکروت (۲۰۰۲) برای جنبهی نامتناوب یک مهارت و مهارت پیچیده به عنوان یک کل، فرآیندهای یادگیری اصلی که باید ارتقاء داده شوند به ساختن طرح واره مربوط میگردند. طرح واره استفاده از مهارت های مختلف را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تسهیل میکند. زیرا آنها حاوی دانش عینی و تعمیم یافته هستند. برای این که به یادگیرندگان کمک کنید تا طرح وارهشان را از نو یا مجدد بسازند، تجارب عینی را برای یادگیرندگان فراهم آورده و آنها را تشویق به انتزاعی کردن اطلاعات به دور از جزئیات کنید (ون مرینبور و کرشنر، ۲۰۰۷).
ون مرینبور، کلارک و دی کروت (۲۰۰۲) فرض میکنند که زمانی یک طرح واره جدید ساخته میشود، مدل های ذهنی، فرایند استدلالسازی را تسهیل میکنند. زیرا آنها بر این تأمل میکنند که محتوا چگونه سازمان مییابد. علاوه بر این، راهبردهای شناختی همچنین بر حل مسأله تأثیر میگذارند. زیرا آنها بر چگونگی پرداختن به مسأله اثرگذار هستند. به عنوان مثال، فرآیندهای تفکیک و تعمیم بر ساختن مجدد طرح واره در جهت تطبیق آنها با تجارب جدید تأثیر گذار است.
ون مرینبور و همکارانش مدل طراحی آموزشی ۴ مؤلفهای را مطرح کردند که بر ادغام و هماهنگسازی مهارت هایی متمرکز است که یادگیری پیچیده را ترکیب میکند (ون مرینبور، کلارک و دیکروت، ۲۰۰۲؛ ون مرینبور و کرشنر، ۲۰۰۷). مدل ۴ مؤلفهای شامل ۱۰ گام است که طراحان در بررسی یادگیری پیچیده آن را دنبال میکنند (جدول ۲-۴ را ملاحظه کنید).
جدول ۴-‏۲٫ مولفه های مدل طراحی آموزشی ۴ مولفه ای با گام های مربوطه

وظایف یادگیری برای یادگیری پیچیده میتواند هم در محیط های واقعی و هم شبیهسازی شده اجرا گردد. آنها امکان انجام وظیفه را تماماً از مهارت های تشکیل دهندهای فراهم میآورند که در کنار یکدیگر، مهارت پیچیده را شکل میدهند.
اطلاعات پشتیبان در واقع پلی را بین دانش قبلی یادگیرنده و وظایف یادگیری به وجود میآورند (ون مرینبور، کلارک و دیکروت، ۲۰۰۲) و از آن در جهت حمایت از خلق یک طرح واره از طریق بسط روابط بین اطلاعات جدید با دانش قبلی استفاده میشود. اطلاعات پشتیبان برای هر یک از وظیفه متوالی در واقع یک بسط از اطلاعات قبلی است که به یادگیرندگان کمک میکند، چیزهایی را انجام دهند که قبلاً قادر به انجام آن نبودند. راهبردهای سؤالی یا توضیحی میتوانند برای این نوع اطلاعات استفاده شوند. اطلاعات پشتیبان همچنین شامل بازخورد شناختی در تشویق یادگیرندگان به تأمل و تعمق بر کیفیت رویکردشان برای حل مسأله و راهحلهایشان است. آن همچنین در راستای افزایش راهبردهای شناختی یادگیری یادگیرندگان فراهم میآید (ون مرینبور و کرشنر،۲۰۰۷).
اطلاعات رویهای برای یادگیرندگان، گامهایی را تدارک می بیند که آنها به آن نیاز دارند تا مهارتی را تکرار کنند. با توجه به ارائه به موقع اطلاعات، زمانی اطلاعات رویهای ارائه میگردد که یادگیرندگان در کار کردن در وظایف تکراری بدان نیاز دارند. این اطلاعات شامل ابعادی از به کارگیری چگونگی قواعد و رویه ها و همچنین بازخوردهای اصلاحی در خطاها میباشد. اطلاعات رویهای در واحدهای کوچک سازمان مییابد که نمایش اطلاعات نامیده میشود. براساس نظریههای نمایش اجزاء و تبادل آموزشی مریل (۱۹۸۳ و ۱۹۹۹) ون مرینبور و همکاران (۲۰۰۲) پیشنهاد میکنند که نمایش اطلاعات باید شامل تعداد زیادی مثال و تعمیم باشد. به عنوان نمونه، قواعد کلی هستند که میتوانند در گسترهای از موقعیت ها به کار روند و مفاهیم پیش نیاز قواعد هستند. به طوری که آنها به یک طبقه از اشیاء یا وقایع برمیگردند. اغلب برای ارائه مثال ها، مطلوب است که تعمیمها را همراه با مثال یا تصویر توصیف گردند. قواعد چنین مثال هایی، اثبات تجربی[۶۳] نامیده میشود و مفاهیم، الگوها و اصول آنها نمونه نامیده میشوند.
مولفه نهایی در مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای، انجام دادن بخشی از وظیفه است. انجام بخشی از وظیفه در واقع از تقویت قواعد و رویههایی پشتیبانی میکند که در آن اغلب نیاز به میزان زیادی از تمرین خواهد بود (ون مرینبور، کلارک و دیکروت، ۲۰۰۲). در صورتی که رویکرد کل وظیفه در جهت تسهیل ساخت یک طرح واره به کار میرود، اما راهبرد بخشی از وظیفه، یک وظیفه پیچیده را در مولفه های آن میشکند و هر یک از آنها به طور مجزا تدریس میگردند. پس بخش های متنوع در کل وظیفه ترکیب میشوند (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).

د) الگوی مبتنی بر مسألهی جاناسن

جاناسن (۱۹۹۷) اظهار میدارد که مسائل برحسب ساختار، پیچیدگی و انتزاعشان متفاوت هستند. وی همچنین بین مسائلی که کاملاً ساختار یافتهاند و مسائلی که دارای ساختار ضعیف یا نیمه ساختاریافته هستند، تمایز قائل میشود. مسائل کاملاً ساختاریافته راهحلهای شناخته شدهای دارند که نیازمند به کارگیری تعدادی مفاهیم، قواعد و اصول ثابت میباشند، در حالی که مسائل نیمهساختاریافته از راهحل های چندگانه، عناصر ناشناخته و روابط متناقض در بین مفاهیم، قواعد و اصول برخوردارند. انواع مسائل کاملاً ساختاریافته شامل مسائل داستانی و منطقی است. در صورتی که نمونههایی از موقعیت های نیمهساختاریافته شامل مسائل طراحی به عنوان نمونه، ساختن یک پل عریض یا دشواری هایی مثل، چگونگی پس گرفتن یک کشور در پایان جنگ است.
همچنین انواع مسائل برحسب پیچیدگیشان، تعریفشان، تعداد متغیرها یا موضوعات درگیر با حل مسأله، متفاوت هستند. مسائل ساده شامل عملیات شناختی کمتری نسبت به مسائل پیچیده است و مسائل ساده همچنین نسبت به مسائل پیچیدهتر حالت ایستاتری دارند. جاناسن (۲۰۰۰) اظهار میدارد: مسائل پیچیدهتر، پویاتر هستند و آن شامل آن دسته از مسائلی است که در آنها، محیط انجام وظیفه و عواملش طی زمان تغییر میکند. وی همچنین فکر میکند که مسائل دارای حوزه خاص، موقعیتی هستند و در یک بافت ویژه به کار رفتهاند.
در بحث روابط ساختاری و حل مسأله، جاناسن (۲۰۰۰) بین نظریهاش و دیگر رویکردها برای توالیدهی تمایز قایل میشود. وی معتقد است که ساختار سلسله مراتبی مهارت های ذهنی که توسط گانیه و مریل مطرح گردیده است، به خوبی روابط پیچیدهی مطرح در حل مسأله را بررسی نمیکند. جاناسن (۲۰۰۰) بیان میدارد:
حل مسأله به عنوان یک فعالیت، پیچیدهتر از مجموع مولفه های تشکیل دهنده آن است. حل مسأله ضرورتاً درگیر با مولفه های شناختی همچون اطلاعات گزارهای، مفاهیم، قواعد و اصول است. با وجود این در برداندهی دانش ساختاری، مهارت های فراشناختی، مولفه های انگیزشی، نگرشی و دانش درباره خودش است.
جاناسن (۲۰۰۰) نشان میدهد که عناصر درونی برای یادگیرنده بر چگونگی حل انواع مسائل مختلف تأثیر میگذارد. وی فرض میکند که مهارت حل مسأله بستگی به یک طرح واره برای حل انواع خاصی از مسائل دارد. وی اظهار میدارد که یاگیرندگان مدل های ذهنیشان را اعم از دانش تأملی، راهبردی، روندی یا ساختاری میسازند (جاناسن و هنینگ[۶۴]، ۱۹۹۹). جاناسن (۲۰۰۰) نشان میدهد که تفاوت های فردی در یادگیرندگان به طور غیر مستقیم بر حل مسأله تأثیر میگذارد. این عوامل عبارتند از:
مهارت عمومی حل مسأله
آشنایی با نوع مسأله
دانش در آن حوزه
دانش ساختاری (به عنوان نمونه دانش از این که چگونه مفاهیم در یک حوزه به هم وابسته هستند).
فرآیندهای شناختی و فراشناختی
عوامل عاطفی، انگیزشی و ارادی.
بر مبنای گونهشناسی جاناسن از مسائل، شرایط درونی بر حل مسأله و دانش این که چگونه انسان مسأله را حل می کند، تأثیر میگذارد. جاناسن (۱۹۹۷) برای حل مسائل کاملاً ساختاریافته و نیمه ساختاریافته یک مدل طراحی آموزشی ارائه کرد. این مدل گام ها و فعالیت هایی (به عنوان نمونه شرایط بیرونی) را ارائه میکند که طراحان آموزشی باید در هنگام توسعه آموزش برای دو نوع مسأله اصلی اعم از مسائل کاملاً ساختاریافته و نیمه ساختاریافته دنبال کنند (جدول ۲-۵ را ملاحظه کنید). وی همچنین چند راهبرد آموزشی برای درگیر کردن یادگیرندگان در حل مسأله پیشنهاد میکند که عبارتند از: موارد اصیل، شبیهسازی ها، مدل سازی، مربیگری و یادگیری مبتنی بر مسأله.
جاناسن (۲۰۱۱) اظهار میدارد، اگر از یادگیرندگان انتظار میرود بتوانند مسائل واقعی را حل کنند، تدریس دربارهی حل مساله کفایت نخواهد کرد. چنانچه بازدهی یادگیری برای یادگیرندگان، چگونگی حل مسائل است، آنها باید در مسائلی درگیر گردند که بر مبنای وظایف کاری یا فعالیت های زندگی واقعی باشند.
جدول ۵-‏۲٫ مدل جاناسن (۱۹۹۷) برای طراحی آموزشی حل مساله

نقد و نقادی بستر ساز زمینهای است برای حرکتی اصلاحگر و بالا رونده. به قول معروف نقد سازنده است و این از آنرو است که اگر انتقادهای وارد بر نظریهای اثبات شود، نظریهپرداز با برطرف کردن نقایص به رشد و تکامل رأی خود میپردازد و اگر انتقاد اثبات نشود، بر استحکام آن نظریه افزوده میشود که در هر دو صورت سازندگی در ابعاد فردی و اجتماعی حاصل میگردد. در این بخش نیز ما با توجه به مبناهای شناخت انسان از نظر مکتب اگزیستانسیالیسم به بررسی انتقاداتی که بر دلالتهای تربیتی مسئولیتپذیریِ این مکتب وارد شده است میپردازیم. لذا در ابتدا نقدهای موجود صاحبنظران در این زمینه که امکان دسترسی به آنها برای محقق فراهم بوده مطرح شده و در پایان نقد پژوهشگر از دلالتهای تربیتی مسئولیتپذیری در این مکتب عنوان میشود.
نقد اگزیستانسیالیستهای خدا باور
از بررسی آراء و دیدگاه های فلسفی و تربیتی کییرکگور، یاسپرس، مارسل و تیلیش به نظر میرسد این خداباوران مسیحی، تحت تأثیر جوّ طوفانزای وجودگرایی، خواسته یا ناخواسته، و دانسته یا نادانسته کوشیدهاند اندیشه های خود را با جوّ پدید آمده محک زنند و جریان مزبور را به نفع باورهای دینی خویش مصادره کنند؛ غافل از اینکه وجودگرایی، خود نیازمند کسب اعتبار است. با مراجعه به اندیشه های وجود گرایان خداباور با کانونی از التقاط و دوگانهگرایی روبهرو میشویم که از یک سوی بر آزادی فردی و شخصی انسان از هر گونه التزام نظری و عملی پای میفشارد، و از سوی دیگر، میخواهد انسان را تحت فرمان و اراده خدا درآورد. در این نگاه دوگانه بیش از آنچه به اصالت و وحدت وجود خداوند نظر شود، به اصالت وجود انسان و وحدت فردی و شخصی او توجه شده است. در این صورت، این اراده و خواست فرد انسان است که بر خواست و اراده الهی تقدم دارد. بدین ترتیب، هم سیمای انسان مخدوش شده، و هم وجود و عظمت خداوند تحت الشعاع وجود و حضور فرد یا افراد انسانی قرار گرفته است. در نتیجه، فرد همچنان در فضای تیره و تار احساس اضطراب و بیمعنایی و بیهودگی به سر میبرد. بدیهی است پیش از اینکه اعتقادات ایمانی این صاحبنظران امواج وجودگرایی را درنوردد و بر آنها فایق آید، خود مغلوب آن امواج گردیده است. (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۲۵)
نقد وجود گرایان سکولار
هیچ یک از دیدگاه های سهگانه وجودگرایان لائیک، نمیتوانند هستی و انسان را آن گونه که باید تفسیر کنند. در اردوگاه تربیتی این سه نظر، انسان، ناخواسته و به رغم ناتوانی خود مجبور است تنها با اتکا به آرزو، خواست و قدرت خویش و بدون هیچ پشتوانهای از جهان ماوراء بکوشد به کمال نهایی خود برسد؛ چه، اساساً جهان ماورایی وجود ندارد که بتوان به آن تکیه کرد. به انسانِ تربیت یافته نظام فکری سارتر که مینگری، موجودی محکوم به آزادی بیحد و حصر، مقهور تنهایی و بیکسی و سرگردانی و پوچی و بیهودگی میبینی. تربیت یافته اندیشه هایدگر، شخصی است که با عزم و اراده خویش هستی موجودات خود را در چنبره بحران هویت گرفتار میبیند؛ بحرانی که از آن راه گریزی نیست. وضعیت رقتبار متربی نیچه از این نیز وخیمتر است. وی باید به گونهای طاقتفرسا بکوشد تا قدرت را به چنگ آورد و خواست و خواهش خود را حاکم کند؛ چه، در غیر این صورت، محکوم شکست و فنا خواهد بود و بیارزش و بدفرجام خواهد شد. بر این اساس، مشخص است که تکلیف و سرانجام انسان مکتب وجودگرایی سکولار چه خواهد بود! (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۳۸)
نقد در ماهیت
اگزیستانسیالیسم در برابر ماتریالیسم دیالکتیک، که انسان را موجودی بازیچه جبر تاریخ میداند، و در برابر ناتورالیسم، که انسان را یک شیء طبیعی میشناسد، و در برابر جبر، که انسان را بازیچه قوانینی که در دسترس او نیست معرفی میکند، و در برابر مارکسیسم که میپندارد تنها با حل شدن سیستم اقتصادی تمام رنجهای بشری حل خواهد شد و همه آمال بشری تحقق پیدا خواهند کرد، و در برابر مکتبهای نیهیلیستی و بدبینیهای مبتنی بر پوچی مطلق عالم، عالیترین مکتبهاست.
دیدیم که علم، بعد از این که مذهب را از جامعه راند و رسالت رهبری بشریت را برای خودش عنوان کرد، جنگهای بزرگ جهانی را به راه انداخت و بعد به یک دستگاه اداره تولید و مصرف کالاهای اقتصادی تبدیل شد و نوکر صنعت شد نه نوکر حقیقت.
به قول برشت: علم، فلجتر و رسواتر، از کلیسای قرون وسطی شکست خورد.
در سال ۱۹۳۳ علم به این صورت درآمده بود؛ مذهب هم به آن صورت از جامعه اروپایی رخت بربسته بود، و از همه مهمتر، انسان گرفتار یک زندگی شد که در جمله “فدا کردن آسایش برای ساختن وسایل آسایش” خلاصه میشود.
برای انسانی که به چنین گرفتارییی دچار شده و در چنین وضعیتی و در چنین جوی بیمارگونه و غیر انسانی که انسان گرفتارش است و در برابر آن مکتبهای قرن ۱۹ که انسان امروز را نمیفهمند (چون نسلی که بعد از جنگ پیدا شده، به مکتب دیگر و رسالت دیگری نیازمند است)، اگزیستانسیالیسم بزرگترین ارزش علمی و انسانیاش این است که – برخلاف مارکسیسم، ماتریالیسم و ناتورالیسم- انسان را آزاد اعلام میکند و مسئول خودش و سازنده و تربیت کننده ماهیت خودش معرفی مینماید.
تا اینجا از همه مکتبها، به نیاز انسان بیچاره امروز بهتر پاسخ میدهد.
ولی ازآنجا که در برابر انسان متعالی و همچنین برای نجات انسان از این گردونه ابلهانه تناسخیِ بودایی- صنعتی هیچ راهی و هیچ مسئولیتی و هیچ الگوی مطلقی، که همه انسانها به آن ایمان داشته باشند و در برابر آن احساس مسئولیت جدی کنند، ارائه نمیدهد، مکتب ضعیفی است. (شریعتی، ۱۳۸۹، ۵۸ تا ۶۰)
دکتر شریعتمداری نیز در این مورد و در خصوص تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی مینویسد:
انسان در بدو تولد موجودی است با استعدادها یا امکانات معین. از باب مثال فرد آدمی از لحاظ هوش در موقع تولد تا حدی در سطح معین قرار دارد و ممکن است استعدادهایی مخصوص در زمینه هنری، ادبی و ریاضی دارا باشد. محیط در پرورش استعدادها و ایجاد عادات معین در افراد تأثیر دارد. از طریق تربیت نیز میتوان تمایلات، عادات، نظرها، طرز فکری خاص و فهمی از امور در افراد بوجود آورد.
علاوه بر زمینه ارثی و عوامل محیطی فرد آدمی فعال است و میتواند خود را از نفوذ عوامل مختلف خارج سازد و در برخورد به امور عکسالعملهای معین از خود نشان دهد.
با توجه به وضع انسان باید دید معنای این قضیه که انسان ماهیت خود را میسازد چیست. به طور مسلم آنچه در زمینه بدنی و روانی به صورت توارث به فرد منتقل میشود مصنوع خود او نیست اگرچه پایه و اساس ماهیت او را تشکیل میدهد. آنچه فرد از محیط میپذیرد نیز جزء آنچه خود او میسازد محسوب نمیشود. محیط نیز در تشکیل ماهیت انسان مخصوصاً در زمینه اجتماعی تأثیر فراوان دارد.

شاخص کل سهام و یا شاخصهای فرعی در بازارهای مالی بعنوان یک ابزار معاملاتی شناخته میشوند. بعبارت دیگر سرمایهگذارانی که ریسکگریز میباشند و بازدهی معادل بازدهی بازار را مد نظر دارند، از شاخص بورس بعنوان یک گزینه سرمایه ­گذاری استفاده مینمایند. بدین منظور در برخی از بورسها، اوراق مشتقهای مرتبط با شاخصها (اختیار معامله شاخص) طراحی شده و به منظور پوشش ریسک کل بازار و ایجاد بازدهی بیشتر از حرکات عمومی قیمت سهام در بازار، مورد معامله قرار میگیرند. میزان استقبال از این قراردادها و موفقیت آنها واقعا شگفتآور بوده است، به نحویکه در کل بورسهایی که مبادلات اختیار معامله شاخص صورت میگیرد، حجم این نوع قراردادها تقریبا ۳/۱ برابر حجم مبادلات اختیار معاملات سهام بوده است. معمولا دو دلیل عمده برای فراگیر شدن اختیار معاملات شاخص بیان شده است:

1. روش تسویه حساب نقدی، سرمایهگذاران را قادر میسازد که بدون هیچگونه اجباری برای دریافت یا تحویل این اوراق بهادار، اقدام به دادوستد اختیار معامله نمایند.
2. اختیار معامله شاخص در واقع اختیار معاملهای روی مجموعه بازار یا مجموعه شرکتهای عضو شاخص میباشد. بعنوان مثال، در بورس اوراق بهادار نیویورک سهام بیش از ۶٫۰۰۰ شرکت مورد دادوستد قرار میگیرد، مسلما تعداد کمی از سرمایهگذاران وقت کافی برای انتخاب بهترین سهام را از بین این همه فرصت بالقوه در اختیار دارند، لذا سرمایهگذارانی که ریسکگریزتر میباشند، ترجیح میدهند که بر روی مجموعهای از بازار تجزیه و تحلیل نموده و از اختیار معامله شاخصها برای انجام پیش بینیهای خود استفاده نمایند.

۲-۸-۳- کاربرد شاخصهای قیمتی سهام
اکثر شاخصهای محاسبه شده برای سنجش منفعت سرمایهای برخاسته از تغییرات قیمتی اوراق بهادار طراحی گردیده است. بنابراین هنگام کاربرد و تحلیل نتایج به دست آمده از شاخصهای مزبور، توجه به ویژگیهای متعارف و هدفهای تحلیلی طراحی و محاسبه اینگونه شاخصهای قیمتی اهمیت اساسی دارد. در این باره مهمترین نکات قابل توجه که کاربران شاخصها باید توجه نمایند عبارتند از:[۹۸]

1. همسنجی شاخص کل قیمتی سهام که به کمک یک میانگین حسابی وزنی بدست میآید با شاخصهای قیمتی بدست آمده از یک میانگین هندسی یا حتی شاخصهای مربوط با پایه زمانی متفاوت باید با دقت و توجه لازم همراه باشد. برای مثال، روایی مقایسه بازدهی شاخصهای شاختهشده با روش میانگین حسابی طی یک دوره مفروض در گرو آن است که زمان پایه آنها با شروع دوره زمانی مزبور یکسان باشد. از سوی دیگر، چون میانگین وزنی شاخص از همفزونی قیمت سهام شرکتهای زیادی بدست میآید؛ بدین ترتیب کاربرد نتایج بدست آمده برای شرکتهای منفرد عضو سبد سهام ناروا خواهد بود.
2. شاخص قیمت سهام علت و ماهیت حرکتهای قیمتی را آشکار نمینماید. برای مثال شاخص مزبور از نمایان ساختن دستکاری یا ایجاد نوسانهای ساختگی قیمتها یا جداسازی تغییرات قیمتی ناشی از بازده نقدی سهام یا افزایش سرمایه شرکتها و مانند اینها ناتوان است. از اینرو افزایش یا کاهش شاخص مزبور لزوما به معنای رونق یا رکود بازار سهام نیست.
3. شاخص قیمت سهام یک معیار سنجش عملکرد کاملا مناسب به شمار نمیرود چرا که این نوع شاخصها بازتاب دهنده صحیحی از دگرگونی های مالی شرکتها و صنایع موجود سبد سهام مربوط، یا روند ارزش افزوده و سرمایهگذاریهای ایجاد شده در آنها نیست. از سوی دیگر شاخصها نقاط دید کور عملکرد بازار مانند تاخیر زمانی انتقال سهام، مدت معطل ماندن سفارشهای خرید و فروش نزد کارگزاران بویژه در بازار ایران و مانند اینها را روشن نمیسازند.
4. شاخص قیمت سهام معیاری برازنده برای نمایش روند ارزش سهام نیست. بعبارت دیگر روند شاخص مزبور بازده واقعی اوراق سهام موجود در سبد مربوط را نشان نمیدهد. از اینرو شاخص قیمت سهام را نمیتوان در همسجی بازده وجوه سرمایه ­گذاری شده در بورس با سرمایهگذاریهای صورت گرفته در سایر انواع داراییهای مالی و واقعی بکار برد.

5. شاخصهای قیمت سهام بر مبنای تعدادی فرضهای ضمنی به شرح زیر طراحی و محاسبه میشوند:

   • نبود مالیات بر منفعت سرمایهای
   • باز بودن محدوده نوسان قیمتها
   • یکسان بودن قیمت اسمی تمامی اوراق سهام موجود در سبد شاخصی
   • ارزشگذاری تمامی اوراق سبد شاخصی با واحد پول یکسان
   • صفر بودن ارزش تمامی حقوق متعلق به اوراق سهام
   • بیتاثیر بودن عوامل غیرقیمتی در محاسبه شاخص

شاخص کل قیمت سهام: در این بخش با تفسیر بیشتری چگونگی محاسبه شاخص و سپس تعدیل آن در سازمان بورس اوراق بهادار تهران مورد مطالعه قرار میگیرد و سپس جنبه­ های کاربردی آن از نقطه نظر سرمایهگذاران بالفعل و بالقوه شرکتهای پذیرفته شده در بورس تهران مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهد گرفت تا سرمایهگذاران در تصمیمات خود در زمینه خرید یا فروش سهام صرفا بر اساس نقل و قول اقدام ننمایند. بلکه با بکارگیری ابزارهای مدرن و متداول در همه بورسهای مترقی دائما در جریان تغییرات و نوسانات قیمت قرار گرفته، تصمیمات خود را بگونهای به این تغییرات مرتبط سازند تا امکان دستیابی به سرمایه ­گذاری مطلوب در اوراق بهادار حاصل گردد.

۱٫Janine, Fiesta Rightsand Responsibilitiesof nurses, translated by Mahmoud Abbasi andMahinAbbasi, TabibPublications, 1998

2. Patient Rightsand ResponsibilitiesNurse–Sedigheh Salemi; Tehran University Publications– ۲۰۰۵
3. Mahvash salsali.;Tehran University of Medical Sciences Faculty of Nursing and Midwifery; Nursing Standard,Tehran.2008
4. Kohn LT, Corrigan JM, Donaldson MS: To err ishuman: Building a safer health system. Institute ofMedicine Washington, DC: National AcademyPres 2000.
5. Smits M, Christiaans I, Wagner C, van der Wal G, Groenewegen P. The psychometric properties of the ‘Hospital Survey on Patient Safety Culture’ in Dutch hospitals. BMC Health Services Research2008; 8:230-39
6. Iran Ministry of HealthandMedical Education,Department ofHealth,surgical safety checklist, Feb. 2008
7. WHO. 10 facts on patient safetyAvailable at: http:www.who.int/features/factfiles/patient_safety/en/index.html. .
8. World Health Organization. Patients safety. Available at: http: // www. who. int / patientsafety/safesurgery / en. 2010.
9. Medical errors: the scope of the problem (an epidemic of errors). . Available from: www.ahrq.gov/qual/errback.htm
10. Schein E: Organizational Culture and Leadership San Francisco: Jossey- Bass; 1985.

۱۱٫Anderson JD. Creating a culture of safety:leadership, teams and tools. Nurse Leader Journal2006; 5: 38-41
12 .Ministryof Health andMedical Education of IRAN. Clinical Governance and Patient Safety. 2009

13. Patient Safety Agency. Available at: http: // www.npsa.nhs.uk

۱۴٫Institute of Medicine Available at: http: // www.iom.edu

15. Clarke JR, Johnston J, Blanco M, Martindell DP. Wrong-sitesurgery: can we prevent it? Adv Surg ۲۰۰۸; ۴۲: ۱۳-۳۱

۱۶٫Gibbs VC. Patient safety practices in the operating room:correct-site surgery and nothing left behind. Surg Clin North Am ۲۰۰۵; ۸۵: ۱۳۰۷-۱۳۱۹, xiii

17. Gibbs VC, Coakley FD, Reines HD. Preventable errors inthe operating room: retained foreign bodies after surgery–Part I. Curr Probl Surg ۲۰۰۷; ۴۴: ۲۸۱-۳۳۷٫
18. Kohn LT, Corrigan JM, Donaldson MS. To err is human: Building a safer health system. Institute of Medicin Washington,

DC: National Academy Press; 2000.

19. Alfredsdottir H, Bjornsdottir K: Nursing and patient safety in the operating room. J Adv Nurs2008, 61:29-37.

۲۰٫Reducing errors in healthcare: transferring researchto practice. . Available from:www.ahrq.gov/qual/errors.htm

21. Sexton JB, Makary MA, Tersigni AR, et al. Teamwork in theoperating room: frontline perspectives among hospitals and operatingroom personnel. Anesthesiology 2006;105:877–۸۸۴٫
22. journal of the American Medical Association,jama.Dr Starfield. Available at: http: // www.jama.
23. Michaels RK, Makary MA, Dahab Y, Frassica FJ, HeitmillerE, Rowen LC, Crotreau R, Brem H, Pronovost PJ.Achievingthe National Quality Forum’s “Never Events”: prevention of wrong site, wrong procedure, and wrong patient operations.Ann Surg ۲۰۰۷; ۲۴۵: ۵۲۶-۵۳۲
24. Seyyed Mohsen Rafeizadeh Tebaee Zavareh. scientific . Journal of Forensic Medicine. 2007- Volume 13-No 3-P (152-157).
25. Janghorbani M, Raisi A, Dehghani S, Mousavi A. Assessment of Safety Status in Operating Rooms of Shahid Beheshti Hospital by the World Health Organization Standards for Safety-Friendly Hospitals. Health Info Management 2013; 9(7): 1066-72.
26. CongressofMedical Sciences,Tabrizaccessibleportals. Available at: http: // wwwGoogle Scholar.com
27. Mousavi Seyed Mohammad Hadi1. Dargahi Hossein; Hasibi Mehrdad3.; Mokhtari Zahra; Shaham Golsa, Evaluation of Safety Standards in Operating Rooms of Tehran University of Medical Sciences (TUMS) Hospitals in 2010. Available at: http://journals.tums.ac.ir/at 17:26 IRDT on Wednesday September 18th 2013.

۲۸٫AmirAshkanNasiriPour and et al. Evaluate thesafetyofhospital staff.Iran Occupational HealthJournal, Volume 7, Number4, Winter 2010

29. Mahfoozpour S, Ainy E, Mobasheri F, Faramarzi A. Patients’ safety culture status among educational hospitals of Shahid Beheshti University of Medical Sciences in 2011. Pejouhandeh 2012;17(3):134-41.2011
30. Abdi Zh,Maleki MR,Khosravi A. Perceptions of patient safety culture among staff of selected hospitals affiliated to Tehran University of Medical Sciences. Payesh Health Monit J Iran Instit Health Sci Res2011;10(4):411-9.(Full text in Persian)
31. Hornby As (2005). Oxford advanced learners dictionary of current English, tenth edt. jahan Danesh , Tehran , 376.
32. Griffin, R. W., & Moorhead, G Organizational behavior. (2010).Available at: http: // www.google.com
33. Schutz LA, Counte AM, Meurer S. Development of a patient safety culture measurement tool for ambulatory health care settings: analysis of content validity. Health Care Management Science 2007; 2:

*Cooper D. Safety culture: A model for understanding and qualifying a difficult concept. Professional Safety, 2002; 47(6):30‐۳۶٫
**Al ahmadi H A. Assessment of patient safety culture in Saudi Arabian hospitals. Quality Safety Health Care, 2010; 19: 1‐۵٫
۱۳۹-۴۹

3. Nash D, Goldfarb N. The Quality Solution: The Stakeholders Guide to Improving Health Care. 1 st جدید
   Edition, Jones & Bartlett Publishers: UK, 2006.