کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


اردیبهشت 1403
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31        


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

Purchase guide distance from tehran to armenia


جستجو



آخرین مطالب

 



 

۱-مرحله ادراک :

 

در مرحله ادراک[۳۱] که مرحله خطور یا تصور هم نام گرفته است، نخست عناصر عمل مجرمانه مورد نظر و نتایج آن در ذهن شخص ذهن می بندد. مثلا سارق با دیدن اتومبیلی که در گوشه خیابان رها شده وسوسه دارا شدن در ذهنش خطور می‌کند. این مرحله از اراده باطنی بوده و ارادی نیست و خطور به طور قهری انجام می پذیرد.[۳۲]

 

۲- مرحله تدبر و سنجش( تصدیق ) :

 

تصدیق، تصور همراه با حکم است که عبارت از اسناد ایجابی یا سلبی چیزی به چیز دیگر است[۳۳]. در این مرحله، شخص امر معینی را که ذهنش به سوی آن متوجه شده می سنجد و سود و زیان آن را مورد بررسی قرار می‌دهد. هرکدام از تصورات ممکن است با دلائلی همراه باشد که دلائل را در اصطلاح داعی و محرک[۳۴] می نامیم. در این مرحله است که شخص با ارزیابی کار خود و سنجش و مقایسه دواعی مختلف، ممکن است نهایتاً یکی را برگزیند و برای رسیدن به آن، راضی به انجام عمل گردد.

 

همان گونه که تصور عمل در ارتکاب عمل مجرمانه اهمیت دارد، انتخاب داعی و هدف نیز مورد تأمل بوده و این انتخاب باید در محیطی آزاد صورت گیرد. به نظر می‌رسد منظور فلاسفه از اختیار معمولاً همان «تصدیق به فایده» یا به تعبیری « تصدیق و ترجیح خیریّت فعل» است که مقدّم بر اراده است.

 

۳- مرحله عزم و تصمیم( قصد) :

 

پس از اینکه تصورات مختلف به ذهن شخص خطور کرد و دواعی و جهات گوناگون را مورد سنجش و ارزیابی قرار داد، در نهایت ذهن مفید بودن یکی را تصدیق نموده و بدان رضایت می‌دهد. در این صورت است که تردیدها پایان می‌یابد و جزم جانشین آن می شود و تصمیم انجام می‌گیرد. این تصمیم و جزم را که یک کیف نفسانی است، اهل نظر آن را اراده نام نهاده اند.[۳۵]

 

البته عده ای نقش اراده را ‌به این جا ختم نمی کنند، بلکه برای اراده در اجراء تصمیم هم نقش قائلند. لذا با این استدلال، معتقدند که اراده علاوه بر عنصر معنوی، در عنصر مادی نیز نقش دارد. [۳۶] به نظر می‌رسد بایستی بیان کرد، این که فرد درحین انجام فعل واجد اراده است دال بر این نیست که اراده را رکن مقوم عنصر مادی بدانیم؛ چرا که اراده که مربوط به ذهن و روان فرد می شود نمی توان در عنصر مادی که مربوط به عملیات اجرایی است، دخیل دانست.

 

پس از تعریف اصطلاح روانی قصد، باید گفت که قصد در اصطلاح حقوق نیز، از این معنا دور نیفتاده و به : «حرکت نفس به طرف کاری معین، پس از تصور و تصدیق منفعت آن، تعریف شده است.»[۳۷]

 

البته عده ای از حقوق ‌دانان بین اراده و قصد در حقوق جزا تفاوت قائل شده اند. چنان که عبد القادر عوده بیان می‌کند: « بین اراده و قصد تفاوت وجود دارد؛ بگونه ای که اراده عبارت است از قصد فعل ممنوع یا ترک فعل واجب از جهت مادی و قصد عبارت است از قصد نتیجه ای که مترتب بر فعل مادی است.» [۳۸] ایشان معتقدند که به جای اراده از عصیان و به جای قصد از قصد عصیان نام ببریم؛ چرا که بین اراده و قصد از نظر لغوی فرقی نیست و آن دو کلمه دو لفظ مترادفی هستند که هر کدام صلاحیت دلالت بر قصد فعل و قصد نتیجه را دارند و این صلاحیت لغوی به خلط معنای نیت منجر می شود، همچنان که احیانا به عجز از تمییز آن ها منتهی می‌گردد.

 

دکتر محمد باهری نیز اراده را به معنای خواستن و قصد را یقین بر حصول نتیجه تعریف می‌کند.[۳۹]

 

از استدلال خود این گروه که در تفاوت بین اراده و قصد ذکر کرده‌اند، می توان استفاده کرد و اینگونه بیان کرد که؛ آن ها در تعریف هر دو واژه اراده و قصد از واژه “قصد” استفاده کرده‌اند که گاهی به فعل تعلق می‌گیرد و گاهی به نتیجه. حال این که گاهی به فعل تعلق می‌گیرد و گاهی به نتیجه چه خللی به ماهیت قصد(اراده) که توجه نیروی اراده به سمت چیزی می‌باشد، وارد می‌گردد. در ثانی بسیاری از جرایم مطلق می‌باشند و در آن ها نتیجه ملاک نیست، لذا قصد نتیجه موضوعا تحقق پیدا نمی کند، در نتیجه نمی توان گفت که در این گونه جرایم قصد وجود ندارد.

 

بند دوم: تمایز قصد از اختیار

 

از جمله مهمترین ویژگی‌های انسان اراده و اختیار اوست. اکثر متفکران نسبت به وجود این ویژگی ها در انسان تردیدی نداشته و آن را امری بدیهی می‌دانند ولی ‌در مورد معنا و حقیقت آن اختلاف نظر دارند.

 

برخی از متفکران، فعل اختیاری را با عامل «اراده» تعریف می‌کنند؛ یعنی فعلی اختیاری است که مسبوق به اراده و خواست فاعل آن باشد. چنان که از مبادی فعل ارادی به ‌عنوان مبادی فعل اختیاری یاد می‌کند و معتقدند که همین که فاعل، فعلی را تصور کرد و با سنجش و تصدیق به مصلحت، عزم و اراده بر انجام آن کرد، فعل اختیاری واقع می‌گردد.[۴۰] جمهور فقهاء عامه نیز اختیار را به « قصد به انجام دادن کار و ترجیح آن بر شیء دیگر به محض اراده انجام کار » تعریف نموده اند.[۴۱] در تعابیر حقوق کیفری هنگامی که از رفتار ارادی سخن به میان می‌آید منظور همان رفتار اختیاری است[۴۲]. عده ای از حقوق ‌دانان نیز به تبع فقها و با توجه به اینکه واضع قانون مصوب ۱۳۷۰ ق.م.ا اکراه و اجبار را با یک حکم در یک ماده بیان کرده بود و هم چنین در ماده ۶۶۸ ق.م.ا تعزیرات از کلمه اکراه در کنار جبر استفاده ‌کرده‌است، اکراه را به معنای اجبار می دانند.[۴۳] چنان که از آن تحت عنوان اکراه تام یاد می‌کنند و آن را اکراهی می دانند که اختیار مکره را می‌گیرد و او را در دست اکراه کننده بی اراده می‌سازد. ‌بنابرین‏ در اینجا اختیار در معنای اراده به کار رفته است.[۴۴]

 

در اینکه فعل اختیاری باید ارادی باشد، حرفی نیست و طبیعی است که به همین خاطر لازم است در ارتکاب فعل اختیاری، مبادی فعل ارادی رعایت گردد، ولی چنین عقیده ای دال بر این نیست که اراده و اختیار را به یک معنا بدانیم. ‌بنابرین‏، می توان بیان کرد که تمام افعال اختیاری، ارادی می‌باشند ولی هر فعل ارادی، لزوماً اختیاری نیست.

 

عده ای نیز اراده را اعم از اختیار می دانند؛[۴۵] چنان که اراده را تعریف می‌کنند به نیرویی که به واسطه آن چیزی مقصود واقع می‌شود و از دیگر امور تمایز می‌یابد[۴۶] و همچنین اختیار را تعریف می‌کنند به اراده‌ای که به دنبال اندیشه همراه با تمییز حاصل می‌شود[۴۷]. بر اساس این تعریف میان اراده و اختیار نسبت عموم و خصوص مطلق برقرار است و اختیار اراده‌ای است که از تعقل مایه می‌گیرد[۴۸].

 

ارتکاب عمل مجرمانه به عنوان یک رفتار عقلانی ‌به این ترتیب توجیه می شود که مرتکب جرم، به بررسی و ارزیابی منفعت بر فعل مجرمانه و غیر مجرمانه پرداخته و سپس یکی از آن ها را ( فعل مجرمانه ) که از لحاظ اقتصادی بیشترین نفع را برای او داشته برگزیده است. اگر اراده برگرفته از تعقل را اختیار بدانیم، فعل اکراهی را بایستی اختیاری دانست! چرا که فرد مکره با سنجش سود و زیان و برای دفع ضرر به طور عقلانی، تصمیم به ارتکاب فعل مجرمانه می‌گیرد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[دوشنبه 1401-09-21] [ 10:52:00 ق.ظ ]




 

به کارگیری غلط کامپیوتری می ­تواند منجر به اتکای نامعقول و نسنجیده به ماشین، تفکر غیرقابل انعطاف و ماشینی و پذیرش کورکورانه آن شود. این عواقب منفی را ‌می‌توان به وسیله درک صحیح از ماهیت مشکلات مواجهه شده و مسائل ارائه شده و اقدام فعالانه در پیشگیری از مشکلات رفع نمود. تعدادی از مشکلات احتمالی استفاده از کامپیوترها در آموزش را از جمله ‌می‌توان، گرانی کامپیوتر، نیاز به نگهداری از آن، نیاز به آموزش معلمان برای استفاده از کامپیوتر، مشکل انتخاب نرم افزار مناسب، اتکای نسنجیده به ماشین، عدم دسترسی همه فراگیران به طور یکسان به کامپیوتر و غیره ذکر کرد.(همان: ۳۷).

 

همچنین از دیگر مشکلات استفاده از کامپیوتر در آموزش و پرورش ، نگرانی معلمان در مواجهه با کامپیوتر است. از نگرانی­های متعدد معلمان در مواجهه با کامپیوتر ‌می‌توان از جمله به موارد زیر اشاره نمود:

 

۱- ترس به علت عدم اطمینان به خود

 

معلمان ممکن است بسیار از اینکه چیزی را قادر نباشند در حضور فراگیران انجام دهند ترس داشته باشند. در اولین مواجهه با کامپیوتر به ‌عنوان ابزار کمک آموزشی در اکثر معلمان این احساس وجود دارد. معلمان بایستی ‌در مورد چگونگی استفاده از ابزارهایی که در کلاس درس جهت تدریس به کار می­ گیرند، بخوبی تعلیم ببینند.

 

۲- ترس از تغییر روابط بین معلم و شاگرد

 

توانایی‌های کامپیوتر، می ­تواند انگیزه فراگیران را ارتقاء داده و مهارت‌های پایه را تقویت کند. توجه افراد را جلب، محیط را شبیه سازی، محاسبه و بازخورد فوری دهد. این همان کارهایی است که توقع می­رود معلم در کلاس درس انجام دهد. معلمان اغلب مشاهده ‌می‌کنند که فراگیران نسبت به کار با کامپیوتر اشتیاق بیشتری دارند تا با خود او. کامپیوترها توان ذخیره اطلاعات بسیاری دارند و به طور حتم ‌در مورد هر موضوعی ممکن است از معلم بیشتر بدانند. بعضی از معلمان از تغییر روابط معلم- شاگرد نگران بوده و از این امر ناراضی هستند.

 

۳- نگرانی از مسئولیت خود

 

اندازه گیری میزان بهره وری را کامپیوترها از طریق تمرکز بر اسناد ثبت شده آسان نموده ­اند. نمرات فراگیران را ‌می‌توان بررسی و میزان موفقیت معلم را بر پایه این نمرات تعیین کرد. حتی بهترین معلمان در امر کامپیوتر، ‌در مورد چگونگی ارزشیابی مهارت‌های حل مسئله فراگیران که با کامپیوتر فرا ‌گرفته‌اند، نگران می­باشند (احدیان،۱۳۸۴: ۲۸).

 

از جمله محدودیت­ها و موانع زیر را نیز ‌می‌توان برای استفاده از کامپیوتر در آموزش نام برد:

 

    • خرید رایانه و سخت افزار و نرم افزار مرتبط با آن برای آموزش، هزینه دارد.

 

    • پیشرفت تکنولوژی تراشه­ها بسیار سریع است و تجهیزات رایانه­های موجود خیلی سریع قدیمی و کهنه می­شوند.

 

    • در خیلی از نقاط هنوز استفاده از رایانه و اینترنت عمومی نشده است.

 

  • برای استفاده از خدمات آموزش با رایانه، لازم است دانشجویان و آموزگاران نحوه کار با کامپیوتر را فراگیرند.(همان : ۲۹).

ب) اینترنت

 

واژه اینترنت ازInternet Working گرفته شده است. اینترنت بزرگترین و معمولی­ترین شبکه ­ای است که از ارتباط و اتصال فراوان هزاران هزار شبکه و رایانه به وجود آمده است. اینترنت از اتصال و ارتباط بین شبکه­ ها و رایانه ­ها با یکدیگر از طریق خطوط مخابراتی مانند تلفن، آنتن­های ماهواره­ای، کابل­های نوری و غیره حاصل می­ شود. اینترنت بزرگترین شبکه ­ای است که بدون مدیریت مرکزی خدمات گوناگون خود را ارائه می­دهد و به طور خلاصه، اینترنت مادر همه شبکه­هاست (ابراهیمی،۱۳۸۰: ۱۳۷).

 

اواخر دهه­ی۱۹۵۰ میلادی، اتحاد جماهیر شوروی سابق، با پرتاب فضای پیمای خود به فضا، ثابت کرد که می ­تواند با بهره گرفتن از موشک­های قاره پیمای خود براحتی تأسیسات ایالات متحده آمریکا و از جمله شبکه­ های ارتباطی را مورد حمله قرار دهد. در پاسخ ‌به این مسئله، در سال۱۹۶۸ آژانس پروژه­ های تحقیقاتی پیشرفته[۲۱] پروژه­ای تحت نام آرپانت را شروع نمود. این پروژه ‌به‌تدریج‌ توسعه یافت و کاربردهای دیگری پیدا کرد (عبادی،۱۳۸۳: ۱۳۱).

 

آرپانت به طور رسمی در روز۵ دسامبر۱۹۶۹ میلادی با اتصال چهار کامپیوتر(IBM) در چهار دانشگاه کار خود را آغاز کرد. اتصال کامپیوتری این چهار دانشگاه، پروژه آرپانت را از هدف صرف نظامی خود دور کرده و به آن ابعاد علمی نیز بخشید.

 

در سال‌های اولیه، هدف دست اندکاران آرپانت، ساخت و توسعه­ای واحد و فراگیر برای اتصال کامپیوترها به یکدیگر بود. این شبکه در ابتدا تنها می­توانست حداکثر به۶۳ کامپیوتر متصل گردد، اما در اواسط دهه­ی۱۹۷۷ این نکته مشخص گردید که هیچ شبکه­ منفرد و واحدی قادر به تأمین نیاز کلیه­ افراد نیست. ‌بنابرین‏ تکنولوژی جدیدی در دستور کار قرار گرفت که بتواند انواع گوناگون شبکه­ ها را به یکدیگر متصل کند.(رضائی شریف آبادی،۱۳۷۳: ۸۷) تا سال ۱۹۸۵، تعداد مراکز علمی، صنعتی، دولتی و نظامی آمریکا که از طریق شبکه با هم ارتباط داشتند فقط به۱۷۰ مرکز رسیده بود. کارایی ایده­ اتصال کامپیوترها از طریق شبکه، بنیاد علوم ملی آمریکا را نیز واداشت تا در اوایل دهه­ی۸۰ شبکه ­ای را برای اتصال کامپیوتری خود با توان بالای انتقال اطلاعات، ایجاد کند. بنیاد علوم آمریکا، اینکار را جهت استفاده محققان آمریکایی از اطلاعات موجود در برابر کامپیوترهای خود انجام داد. پیش از این، امکان حضور تمام محققان در سایت­های کامپیوتری این مرکز وجود نداشت و علاوه بر آن قرار دادن کامپیوتر در تمام مراکز پژوهشی و دانشگاه ها به طور تقریب غیرممکن بود. کارشناسان تکنولوژی اطلاعات، این اقدام را نقطه عطفی در امر گسترش اینترنت می­دانند. زیرا از این مقطع، اینترنت وارد مرحله دوم عمر خود یعنی مرحله­ استفاده آکادمیک شد و دیگر یک پروژه­ی نظامی محض نبود. درسال۱۹۷۰ پست الکترونیک(E-Mail) ابداع شده بود. پس از ایجاد و توسعه سریع شبکه اینترنت، امکان مبادلات اطلاعاتی بین متحققان و مراکز علمی را فراهم کرد و با سرعت بار اصلی ترافیک شبکه را به خود اختصاص داد. توسعه مراکز اتصال به اینترنت عاقبت پای بنگاه های اقتصادی و بازرگانی را ‌به این دنیای مجازی باز کرد و ‌به این ترتیب وارد سومین مرحله­ حیات خود یعنی مرحله­ تجاری یا تجارت الکترونیک شد.(عبادی،۱۳۸۳: ۱۳۲).

 

۲-۱-۵-آموزش و یادگیری الکترونیکی

 

روش های نوین آموزشی مبتنی بر فناوری با عناوین گوناگون مانند روش­های جایگزین، رسانه­های نوین و

 

چند رسانه­ ای، رسانه­ی دانش و غیره، بهترین راه حل آموزشی خوانده می­شوند اما آموزش الکترونیکی[۲۲] شاید تعریف جامع و کاملی از تمام عناوین دیگر باشد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:40:00 ق.ظ ]




 

«هرگاه در اثریکی از عوامل طبیعی سیل وغیره، یکی از چیزهای فوق حادث شود وموجب خسارت گردد هیچ کس ضامن نیست»

 

همچنین در تبصره ماده۳۳۷قانون مجازات اسلامی ‌در مورد خسارت ناشی از تصادف دو یا چند اتومبیل بر اثر قوه قهریه مقرر شده است:«در صورتی که بر خورد وسیله نقلیه خارج از اختیار راننده ها باشد مانند آن در ریزش کوه یا طوفان و دیگر عوامل قهری تصادم حاصل شود هیچ گونه ضمانی در بین نیست».

 

در خصوص مربیان ورزش نیز می توان گفت مثلاً در آموزش اسب سواری مربی در انتخاب نوع اسب توسط کار آموز دقت کافی نماید و اسبی برای او انتخاب شود که هیچ گونه مشکلی ندارد ولی در حین تمرین اسب سواری به علت وقوع زلزله اسب رام کند و موجب شود ورزشکار صدمه ببیند به نظر می‌رسد مربی هیچ گونه مسئولیتی ندارد ولی اگر مربی قبل از قوه قهریه (زلزله) دچار تقصیر و کوتاه شده و در نوع اسب دقت کافی نداشته و اسبی انتخاب کند که سرکش است و با بروز کوچک‌ترین صدایی این سرکشی در اسب پدیدار شود و سبب صدمه دیدن سوارکار شود مربی در این صورت مسئول می‌باشد و باید جبران خسارت نماید.

 

۳-۲-۲- قبول خطر

 

طبق این قاعده دونفر (خواهان وخوانده دعوا) در خصوص انجام عمل مستوجب خسارت توسط یکی برعلیه دیگری توافق ضمنی یا صریح می نمایند که زیان دیده از عمل مورد توافق نتواند برای مطالبه خسارت ناشی از انجام عمل مذبور طرح دعوا نماید. که از این قاعده به پذیرش ارادی یا رضایت مندانه خطر یاد مشود که در صورتی که خوانده بتواند به صورت موفقیت آمیز به آن استناد کند به طور مطلق روند اثبات دعوای خواهان می شود.

 

آموزۀ قبول خطر در مسا ئل ورزشی تاریخچه ای طولانی ومتشتت دارد. قبول خطر را می توان چنین تعریف کرد:پذیرش ارادی، صریح یا ضمنی خطریی که شناخته شده و مورد ارزیابی قرار گرفته اند.

 

‌بنابرین‏ کسی که خطر ناشی از رفتار غیر را می پذیرد، در صورت تحقق ضرر و زیان، نمی تواند مطالبۀ خسارت کند. در صدمات ورزشی، خواهان که معمولاًیکی از بازیکنان یا تماشاگران است خطرهای عادی بازی را قبول می‌کند ولی با وجود این، خطر صدمات ناشی از قصور در انجام وظیفه ای را که برگزارکنندۀ مسابقات یا مسئول ورزشگاه در قبال او دارد نمی پذیرد. در این موارد خسارات صدمات ناشی از تقصیر آن ها قابل جبران خواهد بود. وظیفۀ مذکور شامل مراقبت متعارف ‌در مورد ساختمان، نگهداری و مدیریت امکانات با توجه به شخصیت و رفتار متداول ارباب رجوع مدعو است، ولی نباید انتظار داشت که مسئول ورزشگاه بیمه گر ایمنی خواهان است. برای جبران خسارت صدماتی که در صحنۀ ورزش واقع می شود. بازیکن یا تماشگر باید ثابت کند که«فعل خاص یا ترک فعل مشخصی ناقض وظیفه مراقبت محوله به خوانده بوده و این نقض وظیفه سبب اصلی صدمه گردیده است».

 

برای مثال، داره کنندگان پارکهای بیس بال حرفه ای ملزم خواهند بود که جایگاه ها را با نصب توری حفاظت کنند وتعداد آن ها باید معادل تعداد تماشاگرانی باشد که به طور متعارف انتظار می رود در روزهای عادل متمایل به استفاده از این گونه جایگاه ها هستند و کوتاه در انجام این وظیفه می‌تواند موجود تقصیر شود ومدیر مربوط را با توجه به دلایل، مسئول جبران خسارت تماشاگران مصدوم کند. به طور کلی رویه جنین است که هر تماشاگری که شناخت کافی از بازی دارد ومحل حفاظت نشده ای را برای تماشا انتخاب می‌کند. خطر صدمات ناشی از توپمای پرتاب شده یا توپهایی راکه در بیس بال باچوب بازی به آن ها ضربه زده می شود قبول می‌کند وبه طور معمول نمی تواند درصورت وقوع حادثه، جبران خسارت ‌را مطالبه کند.

 

قبول خطر به طور رسمی با ضرب­المثل کاردوزومبنی بر اینکه «شخص ترسو باید در خانه بماند» تکوین یافت، ولی در سال­های اخیر این فرضیه بزرگ وبی همتا دچار تعدیل های چشمگیری گردیده است.

 

در حوادث ورزشی، مربیان برای مثال می‌توانند قبول کنندکه بازیکن فوتبال می‌داند که اگر ازسرخود برای شکستن خط دفاعی حریف استفاده کند احتمالاًصدمه خواهد دید. هربازیکن فوتبال مواظف است از مربی خودمسایلی را که برای او روشن نیست بپرسد و مربیان نیز حق دارند که فرض کنند بازیکنان آن ها دارای هوش و اطلاعات کافی درحد یک مرد جوان متعارف هستند. ‌بنابرین‏ به استناد احکام صادره، مربیان می‌توانند فرض کنند که هر بازیکنی در فوتبال از امکان مصدوم شدن در صورتی که از سر خود به عنوان نیزه یا دژکوب استفاده کند وقوف دارد.

یکی ازمهمترین ارکان قبول خطر آن است که شما صرفاً پذیرای خطرهای تفکیک ناپذیر ازآن ورزش خواهیدبود؛پس خطرهایی که نه ذاتی ونه قابل پیش‌بینی است مورد قبول نخواهد بود؛مانند موردی که سوارکار حرفه ای به دلیل انحراف اسب از مسیر مسابقه مجروح گردید و علت آن بی مبالاتی درنصب دروازۀ خروجی شناخته شد. حکم دادگاه حاکی از این بود که وی خطر مورد نظر را نپذیرفته؛زیرا از خطر ذاتی آن ورزش آگاه نبوده است.

 

همچنین هیچکس نمی تواند خطر ناشی از تقصیر دیگری را پذیرا باشد؛مانند مسافری که در یک قایق تفریحی به گشت مشغول بود و در نتیجۀ چرخش بسیار سریع قایق به سمت چپ، بدون کاستن از سرعت خود به طور ناگهانی متوقف و صدماتی به وی وارد شد. دادگاه مسافر را پذیرای خطرناشی از تقصیر رانندۀ قایق ندانست. به طور کلی هیچکس خطر ناشی از تقصیر غیر را قبول نمکی کند؛لذا در موردی که صدمه نتیجۀ بی مبالاتی داور کشتی باشد، نمی توان قائل به قبول خطر رفتار خطای داور از سوی کشتی گیر مجروح شد (والترتی، ۱۳۸۸).

 

۳-۲-۳- تقصیر زیان دیده

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:01:00 ق.ظ ]




 

رویکرد اجتماعی-فرهنگی

 

یکی دیگر از رویکردهای انگیزشی رویکرد اجتماعی-فرهنگی است. بنا ‌به این رویکرد منبع انگیزشی مهم برای بعضی از افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه ای دوستانه ی متقابل با آنان است. بنا به گفته وولفلک[۳۶](۲۰۰۴)، مردم در فعالیت ها شرکت می‌کنند تا هویت خود و روابط متقابل با دیگران را حفظ نمایند. ‌بنابرین‏ اگر دانش آموزان عضو یک کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش قائل می شود انگیزش آنان برای یادگیری بالا خواهد بود. مفهوم نزدیک به رویکرد انگیزشی اجتماعی-فرهنگی نیاز پیوندجویی یا نیاز پیوستگی است. سانتروک(۲۰۰۴)، گفته است این نیاز معرف انگیزه افراد در ایجاد روابط با دیگران است. نیاز پیوند جویی یا پیوستگی در دانش آموزان در انگیزش آنان به صرف وقت با همسالان، ایجاد دوستی های صمیمانه، وابستگی به والدین و اشتیاق نسبت به برقراری رابطه صمیمانه با معلمان انعکاس می‌یابد. ارمرود[۳۷](۱۹۹۵)، نیاز پیوند جویی را به صورت نیاز به برقراری روابط صمیمانه با دیگران تعریف کرده و گفته است: نیاز به پیوند جویی دانش آموزان تعیین کننده انتخاب آنان در مدرسه است. به عنوان مثال، دانش آموزان دارای نیاز به پیوند جویی سطح پایین ترجیح می‌دهند تنها کار کنند، در حالی که دانش آموزان برخوردار از نیاز به پیوند جویی سطح بالا کار در ‌گروه‌های کوچک را بر می گزینند(بال، ترجمه مسدد، ۱۳۷۳).

 

رویکرد انتظار ضرب در ارزش

 

یکی دیگر از رویکردها یا نظریه های انگیزش، نظریه انتظار ضرب در ارزش است (فدر[۳۸]، ۱۹۸۲). این نظریه انگیزشی هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی(وولفلک، ۲۰۰۴). فرمول این نظریه به گونه زیر است:

 

ارزش تشویقی موفقیت×انتظار موفقیت=انگیزش

 

بنا به فرمول بالا، مقدار زمان و کوششی که افراد مایلند صرف انجام یک تکلیف یا کاری بکنند(میزان انگیزش آنان) برابر با حاصل ضرب دو عامل زیر:

 

    • سطح انتظارشان در رابطه با اینکه تا چه حد آن کا ر را با موفقیت انجام خواهند داد.

 

  • میزان ارزشی که برای انجام آن کار قائلند یا فایده و پاداشی که از انجام آن کار نصیبشان می شود(دیبوراجی، ۱۳۸۵).

ویژگی فرمول بالا این است که دو متغیر یا عامل اصلی آن یعنی انتظار موفقیت و ارزش تشویقی ناشی از موفقیت، در هم ضرب می‌شوند.خاصیت ضرب شدن این است که بالا بودن سطح هر عامل بر افزایش سطح نتیجه، یعنی انگیزش تاثیر فراوانی دارد. در مقابل هر گاه یکی از دو عامل صفر باشد نتیجه نیز صفر خواهد شد، یعنی انگیزش فرد برای انجام تکلیف برابر با صفر خواهد شد. به عنوان مثال اگر دانش آموز بر این باور باشد که در امتحانی که پیش رو دارد موفق خواهد شد(انتظار بالا)، و اگر موفقیت در آن امتحان برایش مهم باشد(ارزش بالا)، آنگاه انگیزش او نیز بالا خواهد بود. اما اگر هر یک از دو عامل صفر باشد(این گونه باور کند که در امتحان موفق نخواهد شد یا موفقیت در آن برایش مهم نباشد)، انگیزش او صفر خواهد بود. در فرمول بالا، ارزش ضرب در انتظار همان مفهوم خودکارآمدی است خودکاآمدی یا خودکار آمدی تصوری به باور شخص نسبت به تواناییش برای انجام یک رفتار به منظور رسیدن به یک هدف مربوط است. بنا به گفته اندرسون و بورک[۳۹](۲۰۰۰)، در چهارچوب نظریه انتظار ضرب در ارزش، معلمان برای اینکه دانش آموزان را نسبت به یادگیری بر انگیزانند باید هم به آنان کمک کنند تا برای فعالیت های آموزشگاهی و علمی ارزش قایل شوند و هم آنان را مطمئن سازند که اگر به اندازه کافی بکوشند در آن فعالیت ها موفق خواهند شد. بنا به گفته وولفلک(۲۰۰۴)، به فرمول انتظار ضرب در ارزش عامل هزینه نیز اضافه شده است. یعنی ارزشی که شخص برای انجام یک تکلیف قائل است هم به برآورد او از ارزش آن تکلیف و هم به هزینه ای که صرف انجام آن می شود وابسته است. در رابطه با هزینه ی تکلیف، یادگیرنده ممکن است مقدار کوشش با سایر منابع مورد نیاز برای انجام موفقیت آمیز تکلیف را مورد ملاحظه قرار دهد(دیبوراجی، ۱۳۸۵).

 

نظریه انگیزش پیشرفت

 

یکی دیگر از نظریه های مربوط به انگیزش که در روانشناسی پرورشی جای مهمی دارد نظریه انگیزش پیشرفت یا نیاز به موفقیت است. منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت هایی است که موفقیت در آن ها به کوشش و توانایی‌های فرد بستگی دارد(اسلاوین[۴۰]، ۱۳۸۵). افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند. حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند، از او دست نمی کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادمه می‌دهند. دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت بالا همواره می خواهند موفق شوند و آن را انتظار می کشند و وقتی شکست می خورند کوشش های خود را دو برابر می‌کنند و به فعالیت ادامه می‌دهند تا موفق بشوند(اسلاوین، ۱۳۸۵).

 

واضعان اصلی انگیزش پیشرفت مککللند، اتکینسون،کلارک و لوول[۴۱](۱۹۶۱) هستند. آن ها در کتاب معروف خود با عنوان انگیزه پیشرفت نوشتند بعضی افراد بلند پروازانه تر از دیگرانند و برای کسب موفقیت در زندگی می کوشند(دیبوراجی، ۱۳۸۵).

 

پژوهش‌های انجام شده نشان داده‌اند که افراد دارای انگیزش پیشرفت زیاد در انجام کارها، از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. در رابطه با اینکه انگیزش پیشرفت بالا به موفقیت می‌ انجامد یا اینکه موفقیت موجب بالا رفتن سطح انگیزش می شود؛ پژوهش ها نتایج مشخصی به دست نداده اند(اسلاوین، ۱۳۸۵). آنچه معلوم شده این است که انگیزش پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است، اما پس از اینکه دانش آموزان چند سالی را در مدرسه کسب تجربه می‌کنند موفقیت و انگیزش بر یکدیگر تاثیر می‌گذارند. موفقیت اشتیاق برای موفقیت بیشتر را سبب می شود که این به نوبه ی خود موفقیت را به دنبال می آورد. در مقابل دانش آموزانی که در نتیجه زحمات خود کسب موفقیت نمی کنند، انگیزش برای موفقیت در آینده را از دست می‌دهند(همان منبع).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 01:22:00 ق.ظ ]




 

      • کاربرد فاوا در تدریس، درس را برای دبیر جالب تر می‌کند.

 

    • موجب افزایش انگیزش دانش آموز می شود.

 

    • تدریس را لذت بخش تر می‌کند.

 

    • موجب بهبود محتوای درس می شود.

با توجه به اهمیت و ضرورت فناوری اطلاعات و ارتباطات، در کشور ما نیز برخی اقدامات تشویقی و حمایتی به منظور افزایش انگیزش دبیران برای شرکت ها در کلاس های ضمن خدم فاوا صورت پذیرفته است که عبارتند از:

 

الف) تقدیم گواهینامه آموزش های ضمن خدمت به فراگیران موفق و برخورداری آنان از مزایای قانونی گواهینامه؛

 

ب) پرداخت هزینه های آموزشی برای شرکت کنندگان حضوری و نیمی از هزینه های مذکور برای متقاضیان غیرحضوری، بر اساس مدارک مثبته و پس از اخذ گواهینامه قبولی به هریک از فراگیران؛

 

ج) اعطای تشویق نامه به مراکز آموزشی برتر، آموزش گران ممتاز و مدیران پر تلاش در سطح مدرسه، منطق و استان توسط مسئولین استان ها (سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی …).

 

انعطاف پذیری فرصت های رشد و توسعه حرفه ای

 

برنامه های فاوا زمانی در رشد حرفه ای دبیران مؤثرند که از انعطاف لازم برخوردار باشند. استفاده از تدابیر ذیل موجبات انعطاف این برنامه ها را فراهم می آورد.

 

الف) تهیه برنامه در پایگاه اینترنتی که باعث انعطاف در برنامه می شود؛

 

ب) فرصت هایی برای تکمیل جلسات آموزشی بر اساس برنامه یاد گیرنده و در صورت لزوم بر اساس زمان ممکن برای یاد گیرنده (دبیر)؛

 

ج) ایجاد فرصت هایی برای شرکت دادن دبیران در ترکیبی از فرصت های یادگیری، نظیر کارگاه های آموزشی و حضور در کلاس درس؛

 

د) طراحی جلسات به شکل ‌گروه‌های کوچکتر و محدود نبودن آن به کارگاه های آموزشی با ‌گروه‌های بزرگ؛

 

و) به کارگیری روش های آموزشی گوناگون برای رشد و توسعه مهارت ها (پرند، ملایی نژاد، ۱۳۸۲).

 

برنامه آموزش ضمن خدمت فاوا دبیران، باید موجبات این امر را فراهم آورد که دبیران بدون محدودیت زمانی و مکانی، قادر به دریافت آموزش باشند و بتوانند با بهره گرفتن از فناوری آموزشی به مثابه ” دانش چگونگی فرایند یاددهی- یادگیری در شرایط خاص” تحرکی پویا و مؤثر در کلاس و مدرسه ایجاد نمایند. در عمل، دانش چگونگی طراحی فرایند یاددهی و یادگیری، فعالیت ها و مؤلفه های بسیاری مانند جریان آموزش در موقعیت کلاس درس، سطح آموزش، مدیریت اجرا، برقراری ارتباط بین نظریه های یادگیری و عملیات اجرا، برقراری ارتباط بین نظریه های یادگیری و عملیات آموزشی و ارزشیابی کل برنامه را در برمی گیرد. به همین سبب، فن آوران آموزشی کلیه مؤلفه های مؤثر در یاددهی و یادگیری را در قالب یک طرح آموزشی تنظیم
می‌کنند تا بتوانند جریان آموزش را در مراحل گوناگون به گونه ای خرمندانه، ارزشیابی و کنترل نمایند (یغما، ۱۳۸۰).

 

مدیران مدارس باید برنامه هایی انعطاف پذیر را اجرا کنند تا دبیران بتوانند آنچه را که آموخته اند، تمرین کنند یا به آموزش خود ادامه دهند؛ دبیران را تشویق کنند و برای ایجاد ‌گروه‌های درسی و آموزشی همگن؛ تسهیلات لازم را فراهم آورند؛ فرصت های لازم را برای بازدید دبیران از کلاس های یکدیگر به منظور مشاهده چگونگی تلفیق فناوری ایجاد کنند و برنامه ریزی منظم و زمانبندی شده جلسات بین دبیرانی که در برنامه ها و ارزشیابی درس از فناوری استفاده می‌کنند را اعمال نمایند (برند، ملایی نژاد، ۱۳۸۲).

 

ویژگی های آموزشی دبیران امروز

 

روزا ماریا تورس، ویژگی های تلاش برای آموزش و تربیت دبیران را چنین بر می شمارد:

 

الف- کم کردن فاصله میان هدف های آموزشی و توانایی‌های دبیر: اصلاح کیفیت آموزش، در گرو اصلاح اساسی در کیفیت و پایگاه حرفه ای دبیران است. قرن ۲۱ نیازمند آموزش نو و نقش تازه دبیر است. باید اقدام های یکپارچه و فوری به عمل آورد تا سیمای کنونی دبیران در تمامی عرصه ها واژگون شود، وگرنه هدف هایی که برای پایان قرن ۲۱ مقرر شده اند، دست نیافتنی باقی خواهند ماند (رئوف، ۱۳۷۹).

 

آموزش فناوری باید بر درس هایی متمرکز باشد که ابتدا دبیران را راهنمایی کند تا راجع به برنامه آموزشی و درسی خود فکر کنند و سپس آنان را در چگونگی تلفیق فناوری در برنامه درسی یاری دهد. اغلب، فناوری را به مثابه رشته ای مجزا به دبیران آموزش می‌دهند و بر آموزش و کاربرد خاص رایانه تأکید دارند. تأکید بر توسعه چنین مهارت هایی مشکل ساز است؛ زیرا دبیران فرصت کمی برای انتقال آموخته های خود دارند (برند، ملایی نژاد، ۱۳۸۲).

 

ب) دبیران به عنوان یادگیرندگان: شعار آموزشی جدید، بر یادگیری تأکید می‌کند، این شعار حقانیت یادگیرندگان و حقانیت دبیران را مدنظر دارد. هم زمان با اصلاح آموزش به نفع دانش آموزان، باید فرصت های یادگیری کیفی و مداوم دبیران نیز فراهم آید.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[یکشنبه 1401-09-20] [ 11:47:00 ب.ظ ]