آرمان مشترک نیرویی است در درون قلب افراد که مانند نیرویی عظیم رفتار می نماید و آنان را وادار به عمل می کند. البته ممکن است، آرمان مشترک، ملهم از یک عقیده نیکو باشد، اما هیچ گاه در سطح یک اعتقاد باقی نمی ماند، به خصوص اگر بیش از یک نفر پشتیبان آن باشد. آرمان مشترک (چشم انداز مشترک) به این سؤال پاسخ می دهد که : ما چه چیزی را می خواهیم خلق کنیم ؟ مانند آرمان شخصی که تصویری است از آنچه که مطلوب و منتهای آرزوهاست در دل و روح انسان. آرمان مشترک نیز تصویری است که در یک سازمان و نزد گروهی از انسان ها وجود دارد. آنها احساس مشترکی از آرزویی مشترک به وجود می آورند و در کل سازمان خود آن را نشر می دهند و با بهره گرفتن از این عامل مشترک فعالیت های خود را شکل می دهند.

 

 

بنابراین یک آرمان زمانی مشترک محسوب می گردد که من و شما تصویری یکسان در ذهن خود داشته باشیم و به این تصویر متعهد و معتقد باشیم. آرمان مشترک برای ایجاد یادگیری سازمانی، عنصری حیاتی است زیرا انرژی لازم را برای یادگیری تأمین می کند. یک آرمان مشترک چون سکانی است که فرآیند دشوار و پر رنج یادگیری را ممکن می سازد  و در شرایط دشوار و پر تنش، می تواند سازمان را به سلامت راهبری کند. در پناه آرمان مشترک امکان بروز خواسته ها و نشان دادن نحوه تفکر ما در درون یک سازمان ایجاد می شود و در اثر همین ارائه است که مشکلات و نقایص تفکر فردی و یا سازمانی مشهود می گردد.

 

 

تلاش سازمان ها باید در جهت تقویت آرمان شخصی افراد و تبدیل آن به آرمان های مشترک باشد. برای این کار می توان از پدیده هولوگرام۲ الهام گرفت. هولوگرام، تصویری سه بعدی است که از تأثیر متقابل شعاع های نورانی حاصل می شود. اگر شما یک عکس معمولی را به دو نیم کنید، هر قسمت فقط گوشه ای از تصویر واقعی را نشان می دهد. اما اگر یک هولوگراف را نصف کنید، هر نیمه، تمامی تصویر واقعی را نمایش می دهد. اگر این عمل را مجدداً تکرار کنید، یعنی هر نیمه را نصف کنید، باز هر تکه، تصویری کامل خواهد بود.

 

به همین ترتیب وقتی در یک سازمان، آرمان مشترکی وجود دارد هر عضو سازمان هنوز خود را از آرمان مشترک، بهترین و کاملترین می داند. ولی در عین حال خود را مسئول آرمان کلی سازمان می داند و تنها به دنبال تصور خود نیست. توجه داشته باشید که در مثال هولوگرافی، هیچ یک از تکه ها، مشابه یکدیگر نیستند،بلکه هریک، کل تصویر را از زاویه ای خاص نشان می دهد.[۲۰]

 

برای ساختن آرمان مشترک کلیه افراد سازمان باید پنج مهارت زیر را فرا گیرد :

 

• تشویق و ترویج آرمان فردی : آرمان مشترک از دورنماهای منفرد موجود در ذهن افراد سازمان شکل می

گیرد.دلیل این امر اهمیت قائل شدن افراد برای علایق و نظرات خودشان نیست. در واقع، ارزش های مورد قبول مردم اغلب، ابعادی را شامل می شود که مربوط به خانواده،سازمان،جامعه و حتی جهان است. در واقع، نکته اساسی در اینجا این است که ظرفیت توجه انسان ها به امور کاملاً فردی است.

 

• ارتباط برقرار کردن و درخواست حمایت : رهبران باید به جای اینکه معرفین و مبلغین رسمی دورنمای سازمان باشند، دائماً خواهان به مشارکت گذاشتن دورنمای شخصی خودشان با دیگر افراد سازمانی و جویا شدن نقطه نظرات آنها در رابطه با این دورنما باشند.

 

• اتخاذ یک آرمان به عنوان فرآیندی مداوم : در هر زمان تصویری به خصوص از آینده وجه غالب را دارد، اما این تصویر تغییر ماهیت خواهد داد. فرآیند ساختن یک آرمان مشترک، فرآیندی بی پایان است.

 

• امتزاج دورنمای درون زاد و برون زاد : بسیاری از آرمان های انرژی بخش برون زاد هستند، مثل چیرگی بر یک رقیب.اما هدفی که محدود به شکست دادن یک رقیب باشد، پس از دستیابی به دورنمای تبدیل به یک وضعیت دفاعی خواهد شد. در مقابل اهداف درون زاد از قبیل : ابداع نوع جدیدی از محصول و یا ایجاد استانداردهایی برای ارضای مشترک، منجر به ارتقاء سطح خلاقیت و نوآوری در سازمان می شوند.

 

• تمایز قائل شدن میان آرمان های مثبت و منفی : بسیاری از حرکت های اجتماعی، حول نفی آنچه مردم نمی خواهند، شکل می گیرد. برای مثال، حرکت های ضد مواد مخدر،ضد دخانیات و یا ضد سلاح های هسته ای.به طور کاملاً مشابهی، در بسیاری از سازمان ها تنها اتحاد و همدلی به وجود می اید که بقای سازمان توسط عاملی خارجی مورد تهدید قرار گرفته باشد. آرمان منفی پیامی ضمنی به همراه خود دارد، به این تعبیر که افراد تنها وقتی با یکدیگر متحد می شوند که تهدیدی به اندازه کافی جدی وجود داشته باشد. به علاوه، آرمان منفی دوره عمر کوتاهی دارد.در مقابل آرمان منفی که ریشه در ترس دارد، آرمان مثبت ریشه در تمایل و خواستی قوی برای ساختن آینده ای بهتر دارد. از طرف دیگر، برخی صاحب نظران وضعیت هایی که در آنها تحقق آرمان امکان پذیر می شود را این گونه تشریح می کند :

 

• تعهد : آرمان مطلوب و جزء خواسته هااست، باید آن را محقق ساخت. در این جهت قوانین و ساختارهای لازم به وجود می آیند.

 

• رغبت : آرمان جزء خواسته ها می باشد. تمامی اعمال ممکن است در چارچوب روح قوانین و ساختارهای موجود انجام می گیرد.

 

• ایجاب کامل و واقعی : منافع و ارزش های آرمان، مشخص و معلوم است. تمامی اقداماتی که توقع می رود انجام شود، صورت می گیرد، قوانین کاملاً اجرا می شود، اصطلاحاً کارکنان، سربازان خوب و شجاعی هستند.

 

• ایجاب رسمی : در مجموع فواید و منافع، آرمان روشن است. فقط وظایف انجام می گیرد و نه بیشتر.

 

• ایجاب توأم با اکراه : منافع آرمان توسط کاکنان درک نمی شود و روشن نیست. اما کارکنان نمی خواهند، شغل خود را از دست بدهند. وظایف در حد لازم انجام می گیرد زیرا کارکنان مجبور به آن هستند ولی کاملاً برای کارکنان روشن است که نقشی در مدیریت سازمان ندارند.

 

• سرپیچی : منافع آرمان مشخص نیست و وظایف انجام نمی گیرد. شعار کارکنان این است که من این کار را انجام نخواهم داد و کسی نیز نمی تواند مرا وادار به کار کند.

 

• بی علاقه گی : هیچ کششی نسبت به آرمان وجود ندارد.منافعه ای در کار نیست، انرژی وجود ندارد و کارکنان فقط در فکر پایان کار هستند.[۲۰]

 

 

۲-۲۰- حوزه های شناختی یادگیری در سازمان:

 

حوزه های شناختی یادگیری را می توان در سه سطح مشخص ومجزا مورد توجه قرار داد:

 

• سطح اجرایی: آنجا که به دنبال پاسخ به سئوالاتی چون چه باید کرد، هستیم.

 

• سطح قوانین: سطحی که ایده های راهنما و بصیرت لازم برای اجرا را به دست می دهد.

 

• ماهیت و جوهر: سطحی که قابلیت و توانایی بالایی برای درک و جذب عمیق معرفت فراگیری را نشان می دهد.

سطح اول، فعالیت های عملی و اجرایی است که افراد مجرب در شناخت یادگیری، توان و زمان خود را صرف آنها می سازند. مثلاً تفکر سیستمی در واقع به کارگیری، الگوهای اساسی سیستمی جهت درک و فهم ساختارهای پنهان در مسائل و موارد پیچیده است. قابلیت های شخصی را می توان احاطه بر اعمالی جهت شفاف نمودن آرمان شخصی، حفظ و تداوم تنش خلاق و در عین حال تمرکز بر آرمان و حفظ آن دانست، به گونه ای که هم زمان این عوامل با یکدیگر بتواند توان و انرژی لازم برای تحقق آرمان را خلق کند. بر این اساس، لازمه استفاده از مدل های ذهنی، توانایی تشخیص و دادن اطلاعات، محصول تجارب عینی از موضوعات انتزاعی و کلی است که ذهن با بهره گرفتن از تجربه به آنها دست می یابد. سطح اجرایی، مشهودترین جنبه هر یک از فرامین است و به شکلی بدیهی در برخورد اول، توجه افراد و یا گروه هایی که قصد استفاده و فراگیری آنها را دارند به خود جلب می نماید. برای مبتدیان کاملاً ضروری است که در هنگام اجرای فرامین به مضامین آنها توجهی آگاهانه داشته باشند. تازه کاران باید توجه داشته باشند،که در چالش جدیدی و بحث داغ با سایرین، مدل های ذهنی خاصی را به کار گرفته اند و باید سعی وافی در شناسایی پیش فرض های آن مدل و چرایی حضور آنها را در مدل انجام دهند. غالباً چنین سعی و تلاشی بعد از اتمام بحث و چالش صورت می گیرد و فرد در خاتمه کار می تواند، فرضیات اصلی خود را از اطلاعات تفکیک کند و دریابد که اساس استدلال های خود بر چه پایه ای بوده است.

 

اگر چه که نهایتاً با تمرین در به کارگیری فرامین می توان این تأخیر را جبران نمود و به گونه ای خودکار و فعال در زمان بحث به این تفکیک دست یافت. در برخورد با یک مسأله می توان همزمان از الگوهای اساسی تفکر سیستمی سود برد و همچنین دست به خلق و بازسازی مجدد آرمان دست زد و در عین حال، فرضیات اساسی که در تفکر و حل مسأله به کار گرفته شده اند را شناسایی نمود.

 

سطح دوم، قوانین است. قوانینی که پایه های معرفتی فرامین را شکل می دهند. این قوانین در واقع تئوری هایی هستند که اجرا بر اساس آنها امکان می یابد. مثلاً ، تأثیر ساختارها بر رفتار قانون، محوری است که تفکر سیستمی بر آن استوار است و یا رویه مقاومت که مبین تمایل سیستم های پیچیده به ایستادگی در برابر عواملی است که سعی در تغییر رفتار آنها را دارند، از دیگر قوانین این تفکر است.

 

تئوری اول در واقع تصریح می کند، توانایی ایجاد تغییر در رفتار سیستم، زمانی حاصل می شود که ساختارهای کنترل کننده رفتار به درستی شناسایی و به کار گرفته شوند. دومی نیز این واقعیت را بیان می کند که سعی در دستکاری کردن رفتار، ممکن است، نتایج دور از انتظاری را سبب شود. مثلاً برنامه خیرخواهانه ای، چون ساخت منازل جدید برای آوارگان شهری، اگر چه در کوتاه مدت، بهبودی در زندگی آنان به وجود می آورد، و در طول زمان مشکلات بسیاری را به بار می آورد. به همین ترتیب، قدرت و توان نهفته در آرمان است که به عنوان قانون اصلی در خلق مهارت های فردی عمل می کند. بر این اساس، قوانین شناختی فرامین برای مبتدیان و مجریان هر دو مهم و اساسی هستند. دسته اول با کمک این قوانین، عقلانیت و منطق هر یک از فرامین را درک می کنند و عملیات سطح اجرایی را برای خود توجیه و تفسیر می نماید. برای دسته دوم، قوانین چون تکیه گاهی عمل می کند که با اتکاء بدان می توان فعالیت های اجرایی جدیدی را برای نیل به اهداف تعریف کرد و یا عملیات موجود را پالود و منطق درونی فرامین را تبیین و تشریح نمود.

 

نکته حائز اهمیت آن است که تبحر و تسلط بر هر یک از فرامین، نیازمند تلاشی جدید در درک و به کارگیری توأم آنهاست، تا فراگیری حاصل آید. باید دانست که بین درک فرامین و فراگیری آنها تفاوت بسیار است. اشتباه این دو با یکدیگر دامی مهلت و گسترده فراروی کاربران فرامین است.

 

فراگیری مفهومی است که درک و به کارگیری مداوم و پیوسته را در خود دارد. فکر کردن و عمل دائم فراگیری را شکل می دهد. شاید مهمترین جنبه افتراق بین قوانین فرامین وعمل به آنها همین نکته باشد. به هر حال هر دو مهم و حیاتی هستند.

 

سطح سوم، ماهیت و جوهر فرامین است که به کلی با دو مورد قبلی تفاوت دارد. بدین ترتیب که هیچ جنبه مشخصی را نمی توان بیان کرد تا از طریق توجه آگاهانه به آن بتوان ماهیت و جوهر فرامین را دریافت، مگر این که آن را چون کشش و اشتیاقی دانست که انسان به تجربه کردن، عشق، شادی و یا آرامش دارد. جوهر و ماهیت فرامین، چون روحی است که درک آن نیازمند تجربه شخصی و طبیعی است. تجربه ای که فقط، افرادی با مهارت ها و قابلیت ها فراتر از عادی، به آن دست می یابند. بیان این تجربه بسیار دشوار است ولی دریافت آن برای درک مقصد نهایی فرامین اساسی و ضروری است.

 

نتیجه به کارگیری هر یک از فرامین، انرژی خاص و متفاوت با دیگری دارد. دقیقاً به همین دلیل است که این فرامین دومین این که به صورت گروهی و تیمی به کار گرفته می شوند، امری شخصی و منحصر به فرد هستند. مثلاً تفکر سیستمی چیزی نیست، جز تمرین مکرر یافتن ارتباط اجزاء گوناگون در زندگی روزمره و دیدن یکپارچه پدیده ها از میان عناصر متشکله آنها، به طوری که در برخورد با مسائل خانوادگی و یا سازمانی، ناخودآگاه توانایی یافتن ساختارهای زیرین و الگوهای سیستمی موجود در آنها به دست می آید. به همین ترتیب توانایی های فردی احساس مفید و موثر بودن را در اشخاص زنده و تقویت می کند. فرد لحظات زندگی خود را هشیارانه و آگاهانه دنبال می کند و به گونه ای فعال در عوامل درونی و محیطی مرتبط با خود تأثیر می گذارد. او خلاقیت را تجربه می کند و در می یابد که نه تنها در میان نیروهای موثر به زندگی خود اسیر نیست، بلکه به مثابه جزیی از آنها فعالیت و عمل می کند. طرفین در حد ذات و ماهیت خود میل به یگانگی و وحدت دارند. گویی نیروی ذاتی و مرموز آنان را به طرف هم سوق می دهد. منشأ این نیرو، میل به فراگیری دنیای مشحون از پدیده های مرتبط با یکدیگر است. علیرغم این وحدت، فرامین با یکدیگر تفاوت دارند. تفاوتی که با تحبر هر چه بیشتر در فراگیری آنان، ظریف تر و پوشیده تر می گردد. مثلاً بستگی و ارتباط درونی پدیده ها (تفکر سیستمی) و ارتباط (توانایی های فردی) تفاوتی ظریف با یکدیگر دارند.

 

دومی در پی بیان چگونگی ارتباط متقابل چیزها با یکدیگر است، در حالی که اولی ماهیتاً پدیده ها را مربوط با هم می داند و قائل به حضور هیچ چیز مستقلی در جهان نیست.

 

مابین اشتراک مقاصد (آرمان مشترک) و هم جهتی (فراگیری و کارگروهی) نیز تفاوتی نغز وجود دارد. در حالی که کار گروهی هم سویی نیروها را تبلیغ می کند، جوهر آرمان مشترک مانند تن واحد است. این تفاوت های ماهوی ولی بسیار ظریف و بسیار مهم هستند زیرا خلط فرامین با یکدیگر فراگیری آنان را دشوار می سازد. برای خبرگان درک تفاوت ها میسر است ولی افراد وگروه های تازه کار باید با ارتقاء سطح قابلیت های فردی خود، در عمل آنها را دریابند. نهایتاً باید گفت که دو فرمان، خلق آرمان مشترک و به کارگیری آنها در میان گروه های انسانی معنا دارد. لازمه فراگیری این دو فرمان، درک جمعی وعمل گروهی است.[۲۰] شکل های زیر حوزه های شناختی یادگیری را در سه سطح نشان می دهد:

 

شکل۲-۱-مهارت های فردی

 

شکل۲-۲-تفکرسیستمی

 

شکل۲-۳-خلق آرمان مشترک

 

شکل۲-۴-مدل های ذهنی

 

۱ Shared vision

 

۲ Hologram

تأثیر ساختار، محیط و فن آوری روی یادگیری سازمانی:

 

فایول (۱۹۸۵) معتقد است که عوامل محیطی مانند محیط زندگی، ساختار، فرهنگ و فن آوری روی یادگیری سازمانی تأثیر می گذارد. انطباق ساختارهای معین و استراتژی ها، یادگیری را تشویق می کند. استراتژی با فراهم کردن یک مرز برای تصمیم گیری و یک محیط برای درک و تفسیر محیط اطراف، روی یادگیری تأثیر می گذارد. انتخاب فرصت های استراتژیک ، بستگی به ظرفیت یادگیری سازمان دارد. مقدار اطلاعاتی که بین واحدهای سازمانی و افراد جریان دارد و رد و بدل می شود، یادگیری را تعیین می کند. ارتباط ضعیف بین افراد و واحدهای سازمانی می تواند، سه اصلی برای یادگیری و کیفیت پیشرفت باشد. فرهنگ سازمانی (عقاید، ایدئولوژی ها، ارزش ها و هنجارها) و مقدار منابع (پول و کارکنان) همچنین، تعیین کننده کمیت و کیفیت یادگیری می باشند. در اینجا تأثیرات ساختاری، محیطی و فن آوری روی یادگیری سازمانی مورد بررسی قرار می گیرد:

 

 

۲-۲۱-۱- ساختار: 

 

یک ساختار مکانیسمی و تمرکز یافته، تمایل به استحکام رفتارها و یادگیری های تک حلقه ای دارد، در حالی که یک ساختار تمرکز نیافته ، یادگیری دو حلقه ای را ترویج می دهد. تمرکز یافتگی ، بخش های ساختاری بیشتری را به وجود می آورد که افراد را در مورد این که برای خودشان فکر کنند و تصمیم بگیرند، حمایت نمی کند. بنابراین افراد، تصویری منسجم از کل ندارند. ساختار تمرکز یافته به نوبه خود توسعه یک سیستم فردی و کوچک را ترغیب می کند که یادگیری در آن سرکوب می شود. مکانیسم های کاملاً پیشرفته تک حلقه ای (تقویت کننده رفتارها و هنجارهای موجود) ممکن است در واقع سازمان را به مسیر اشتباه بکشاند، زیرا افراد قادر به چالش با فرضیات نهفته نمی باشند. یادگیری تک حلقه ای، مانع از رخ دادن یادگیری دوحلقه ای می شود، بنابراین برای تشویق یادگیری، سازمان ها باید از ساختارهای مکانیسمی دور شوند و منطبق با ساختارهای قابل انعطاف و ارگانیک شوند. این نیاز ، فلسفه جدیدی در مدیریت است که باز بودن و قابل انعکاس بودن را تشویق می کند و اشتباهات را می پذیرد. رهبران همانند طراحان باید کمک به ایجاد یک بنیاد محکم از اهداف و ارزش های اصلی را داشته باشند.[۲۵]آنها باید طرح ساختار سازمانی وتسهیل یادگیری سازمانی و فردی را ترویج و پرورش دهند.

 

نظام های پویا و فعال می توانند به عنوان ابزار آموزش در هنگام برنامه ریزی به کار رود و توسعه کیفیت می تواند، یادگیری سازمانی را تسهیل بخشد. رهبران به عنوان مربیان باید کمک کنند که افراد افکار خودشان را از واقعیت شکل دهند و به عنوان ناظران باید مفهوم و ایده ای از اهداف برای مأموریت های بزرگتر سازمان داشته باشند. رهبران باید بررسی نقطه نظرات چند گانه برای هر مشکلی را از طریق گفتگو و تصمیم گیری تشویق کنند و یادگیری دوحلقه ای را از طریق سازگاری با فرآیند مشارکتی از پایین تا بالا ترویج دهند. یادگیری سازمانی همچنین نیازمند مشارکت فرآیندهای بلندمدت با بودجه و منابع کافی می باشد.

 

۲-۲۱-۲- محیط: 

 

فایول و لایلز (۱۹۹۳) اظهار دارند که بسیاری از افراد احساس می کنند، به منظور روی دادن یادگیری، سازمان ها باید خود را با محیط همگون کنند تا خلاّق و قابل رقابت باقی بمانند. اگر محیط های خارجی و داخلی پیچیده و فعال باشند یادگیری اتفاق نمی افتد. یادگیری تنها زمانی روی می دهد که تعادلی بین تغییر و ثبات باشد. یادگیری سازمان ها، رقابت را بیشتر به عنوان وسیله ای برای یادگیری مد نظرقرار می دهند تا به عنوان یک نیروی مجبور کننده، یادگیری باید در یک سازمان به عنوان نتیجه تبادلات با محیط روی دهد و این از طریق فن آوری اطلاعات قابل دستیابی است. فن آوری اطلاعات، عدم اطمینان را کاهش می دهد ودر نتیجه یادگیری افزایش می یابد. سازمان محیط را بررسی می کند و اطلاعات را از طریق دلالان یا واسطه های اطلاعات کسب می کنند. این افراد بررسی و تحقیق را با انجام فعالیت های تعبیر کننده تسهیل می سازند.

 

 

 

۲-۲۱-۳- فن آوری:

 

در این بخش تأثیر نوع خاصی از فن آوری را مورد بحث قرار می دهیم که همان سیستم اطلاعاتی است. محققان بیان دارند که فن آوری های جدید مانند ارتباطات چند رسانه ای، یادگیری به کمک کامپیوتر، اشاعه و نشر اطلاعات و آموزش، زمینه وسیعی برای تحقیق بیشتر می باشد. گرانتهام (۱۹۹۳) اظهار دارد که فن آوری برای روشن کردن فرضیات، سرعت بخشیدن به ارتباطات، استخراج دانش و به وجود آوردن ساختارهای تاریخی و نگرشی مورد استفاده قرار می گیرد. تأثیر سیستم های اطلاعاتی از دو جنبه می تواند مدنظر قرار گیرد: تأثیر مستقیم و غیر مستقیم سیستم های اطلاعاتی می توانند به طور غیر مستقیم روی یادگیری سازمانی به وسیله تأثیرگذاری روی عوامل محیطی مانند ساختارها تأثیر گذارند و بعد از آن یادگیری را تحت تأثیر قرار دهند. سیستم های اطلاعاتی ، همچنین به طور مستقیم می توانند روی فرآیندهای یادگیری سازمانی موثر باشند. افزایش دسترسی به اطلاعات به اعضاء کمک می کند که اطلاعات را تقسیم کنند و در نتیجه یادگیری افزایش یابد. این سیستم ها قادر به تولید موج جدید اطلاعات هستند، در نتیجه آگاهی و دانش را توسعه می دهند. در یک سازمان دارای اطلاعات، تمرکز کنترل از مدیران به کارکنان تغییر می کند، زیرا آنها اکنون دارای اطلاعاتی هستند که برای کارایی موثر نیازمند می باشد.[۲۶]

 

هابر معتقد است، زمانی که یادگیری اتفاق می افتد و تفسیرهای متفاوتی به وقوع می پیوندند، این تغییرات دامنه عملکرد بالقوه سازمانی را دگرگون می کند.درهر حال، بیشتر سیستم های اطلاعاتی، روی تفسیر و شرح اطلاعات یکسانی متمرکزند و آمادگی لازم را برای انجام چند تفسیر به طور هم زمان ندارند. در مقابل، برخی از سیستم های تولیدی برای انجام تفاسیر چندگانه آماده می شوند. در این سیستم ها به یادگیری نو و دور انداختن سیستم های منسوخ و غیر راهبردی دانش اشاره می شود.

 

آرجریس می گوید: فن آوری انبوه، ۱MIS یا همان مدیریت سیستم های اطلاعاتی و سیستم های کنترل

 

کیفیت و رسیدگی به سیستم های کنترل کیفیت برای یادگیری لازم می باشد. او می گوید که استفاده از IT 1یا فن آوری اطلاعاتی در تقویت اغلب ساختارها لازم است و این سیستم ها برای شکافتن دانشی مثمرثمر خواهد بود که توسط مدیران عالی برای بهینه سازی اجرای مدیریت به کار گرفته می شود و مدیران پایین تر و کارکنان، توانایی نظارت بر این سیستم ها را خواهند داشت. او اجرای MIS را به کمک تئوری یادگیری سازمانی مورد آزمایش مجدد قرار داد و آزمایشات و تجزیه و تحلیل های او نشان داد که بسیاری از توصیه ها برای چیره شدن به مشکلات ناکافی است.

 

آرجریس پیشنهاد می کند که دلایل عمیق تری درباره اجرای MIS ، مخصوصاً در زمانی که فن آوری خاصی برای حل مشکلات، ساختاری پیچیده تر در یک سازمان به کار گرفته می شود وجود دارد. او اثبات می کند که یک سازمان با توجه به وسعت آن، مأمور به یادگیری می شود که این امر موجب شناسایی مشکلات و حل آنها خواهد بود. به اعتقاد وی، بیشتر سازمان ها اغلب بدون درک این مطلب، سیستم های یادگیری را که منشأ انجام تحقیقات می باشد به وجود آورده و یادگیری سهلی را برای سیستم های اطلاعاتی در جهت انجام فعالیت های موثر شکل می دهند.[۲۷]

 

بر طبق تحقیقات اسپراگو۲ (۱۹۹۳) ، مدیران ارشد از ضرورت استفاده از فن آوری اطلاعات در عملیات اجرایی شرکت های خود آگاه هستند، ولی این مطلب تأثیر کمی بر مرکز تجارت مثل درآمد، سهم بازار و گسترش رفتارهای پر خطر جدید دارد. وی خاطرنشان می کند که این دیدگاه در حال تغییر است و فن آوری اطلاعات در جنبه های رقابتی تأثیر به سزایی دارد.

 

زیر سیستم فن آوری، حامی شبکه های فن آوری منسجم و ابزارهای اطلاعاتی است که اجازه دستیابی و مبادله اطلاعات و یادگیری را می دهد.

 

این سیستم شامل فرآیندهای تکنیکی، سیستم ها و ساختاری برای همکاری، آموزش، هماهنگی و سایر مهارت های دانش می باشد. سه عنصر اصلی شامل فن آوری اطلاعات، یادگیری بر پایه فن آوری و عملکرد الکترونیکی که حامی سیستم ها است، می باشد.

 

فن آوری اطلاعات، فن آوری بر اساس کامپیوتر است که منتهی به جمع آوری کد، فرآیند، ذخیره سازی، انتقال و به کارگیری اطلاعات بین ماشین ها، افراد و سازمان ها می شود.

 

• فن آوری اطلاعات می تواند باعث بهبود توانایی افراد به ایجاد ارتباط با یکدیگر شود، زیرا باعث مشخص کردن منوهای شرکت و افزایش دامنه ارتباطات ممکن، فراتر از سلسله مراتب سازمانی می شود.

 

• فن آوری اطلاعات باعث می شود، افراد به طور مستقیم با یکدیگر از طریق زمان و فضا ارتباط داشته باشند.

 

• فن آوری اطلاعاعت باعث کاهش تعداد سطوح اداری مورد نیاز می شود.

 

• این فناوری با ایجاد ایستگاههای سیار، پایگاه های اطلاعاتی منطقی و ذخیره دانش در پایگاه های اطلاعاتی باز به جای ذخیره دانش در افکار افراد، از انعطاف پذیری بالایی برخوردار می باشد.

یادگیری بر مبنای فن آوری به آموزش چند رسانه ای صوتی، تصویری و کامپیوتری اطلاق می شود که اطلاعات و مهارت ها را خارج از محل کار ارسال، و در اختیار کاربر قرار می دهد. محیط های یادگیری در آینده می توانند مجزا (مهارت های مجزا) ، چند حسی، قابل جابه جایی (قابل انتقال میان فرهنگ ها و زبان ها) و قابل انتقال شوند.

 

یادگیری بر مبنای فن آوری تحت کنترل کارکنان خواهد بود، زیرا بسیاری از مشاغل پیچیده تر و نیازمند مهارت های سطح بالایی می شوند.[۲۸]

 

سیستم های پشتیبانی با عملکرد الکترونیکی از پایگاه های اطلاعاتی و دانش استفاده می کند تا اطلاعات را از طریق سازمان گرفته، دسته بندی و ذخیره کند. به این منظور که کارکنان با وجود حداقل کادر پشتیبانی در سریع ترین زمان ممکن به بالاترین سطح عملکرد برسند. سیستم شامل چندین جزء است، البته تنها به این موارد مربوط نمی شود، مانند آموزش متقابل، بهره وری، برنامه کاربردی نرم افزار، و سیستم های بازخوردی و خبره.

 

یک سیستم EPSS1 (سیستم پشتیبانی با عملکرد الکترونیکی) قادر است اعمال زیر را انجام دهد:

 

• به پیشرفت عملکرد شغلی فراگیران کمک کند، نه صرفاً به دانش آنها.

 

• چنین کمکی را به موقع، در محل و زمانی که کارکنان به آن نیازمندند، فراهم می کند.

 

• این سیستم دسترسی دائمی به اطلاعات، روش ها، ابزارها و مشاوران تصمیم گیری را فراهم می آورد.

 

• به منظور بهتر کردن مهارت های مربی و مشاور از فن آوری و دانش کامپیوتر استفاده می کند.

 

• دانش شغلی را افزایش و موجب بقای یادگیری می شود.

 

• به طور قابل ملاحظه ای زمان و هزینه آموزش را کاهش می دهد.

 

• باعث انعطاف پذیری مسئولیت های کارکنان می شود.

 

• مؤسسه را قادر می سازد تا کارکنانی را که دسترسی به آنها مشکل است را آموزش دهد.

 

• استفاده از مستندسازی را کاهش می دهد مانند دفترهای ثبت کاربران، ارزیابی ها و تست ها.

 

• استقلال و اقتدار کارکنان را افزایش می دهد.

سیستم های اجرایی پشتیبانی می توانند به طور دستی و به طور الکترونیکی به کار گرفته شوند.

 

سیستم های دستی شامل: مربیان، ابزارها و متن های دست نوشته هستند. EPSS، کامپیوترها را به منظور گرفتن ذخیره سازی و دسته بندی تمام اطلاعات سازمان به کار می گیرد. بر اساس گفته اسکات لوین۲، یک EPSS باید ۹ قسمت اصلی داشته باشد که شامل: ۱- پروفایل های کاری برای هر کارمند، ۲- کارایی مبتنی بر دانش کارشناسانه، ۳- راهنمایی های موجود در شبکه، ۴- کمک های شغلی و  آموزشی منسجم.

 

۵- سیستم ارجاعی منسجم الکترونیکی، ۶- مدارک و اسناد موجود در شبکه (شامل هر نوع اصلاحات مداومی که خود کارمندان آنها را طرح ریزی کرده اند)، ۷- سیستم کنترل کننده ارزیاب و واکنشی ۸- مرتبط بودن با برنامه کاربری خارجی ۹- اطلاعات سیستم.

 

یک EPSS به تنهایی قادر به کارکردن نیست، بلکه متخصصانی می بایست در دسترس باشند تا بتوانند مشاوره ای بهتر از آنچه که کامپیوتر ارائه می کند، فراهم کنند. این ترکیب نیروی انسانی و ماشین، خلاقیت را با منابع اطلاعاتی گسترده ای می آمیزد. شیوه های کاربرد فن آوری در اینجا عبارت اند از:

 

• تشویق کردن و توانمند نمودن همه کارکنان برای اتصال به بزرگراه اطلاعات (اینترنت).

 

• گسترش مراکز یادگیری بر مبنای فناوری و مراکز چند رسانه ای (عموماً برای مهارت های بر مبنای دانش موثرترند و فن آوری دو سویه قادر است در آموزش رفتاری موثرترین شیوه باشد).

 

• ایجاد و بسط دستورالعمل تصویری (ویدیوئی) دو سویه.

 

• به کارگیری فن آوری به منظور کسب دانش و نظرات مردم در داخل و خرج سازمان.

 

• فراگیری و توسعه توانایی ها در فن آوری مربوط به یادگیری گروهی و شخصی.

 

• نصب سیستم های پشتیبانی دارای عملکرد الکترونیکی.

 

• طرح ریزی و توسعه سیستم آموزشی منظم.

 

• ایجاد قابلیت ها و ایجاد فن آوری آموزشی درون سازمانی.

 

• توسعه و ارزیابی فن آوری به عنوان ابزار قدرتمند برای یادگیری گروهی.

 

• افزایش مسئولیت های فنی مدیران و امکانات مالی کارمندان.[۲۹]

 

 

 

 

 

 

 

 

۱ Management Information System

 

۱ Information Technology

 

۲ Sprague

 

۱ Electronic Performance Support System

 

۲ Scott levin

میتزبرگ اعتقاد دارد که راه حل اصلی برای یادگیری سازمانی، تنها انتخب استراتژی صحیح نیست، بلکه پرورش تفکر استراتژیکی و راهبردی است. مثلاً کارخنه شل، یادگیری سازمانی را از نظر خود، برنامه ریزی به جای یادگیری می داند.

 

 

در برخورد با تغییرات غیر قابل پیش بینی در بازارهای جهانی نفت، برنامه ریزان سازمان شل، تغییری را در کار روزانه خود داده اند: آنها می گویند ما دیگر وظیفه خود را تنها تولید یک ابزار نمی دانیم، بلکه هدف اصلی ما کوچک کردن دنیای تصمیم گیرندگان است.

 

آنها هدف اصلی خود را از برنامه ریزی کردن هدف، به درگیر کردن مدیران در پرورش یادگیری تغییر داده اند. این امر نشان می دهد که مدیران به صورت ذهنی، آمادگی لازم را برای مسائل مبهم در محیط های کاری داشته باشند و بدین صورت آنها امر یادگیری را در شرکت شل رسمی کردند. جزء اصلی یادگیری سازمانی این است که چگونه سازمان ها باید تجربیات مدیریتی خود را پرورش دهند. در یادگیری سازمانی توانایی یک مدیر به وسیله این امر سنجیده نمی شود که چه می داند، این اثر محصول یادگیری نیست، بلکه توسط این امر سنجیده می شود که چگونه می داند، این امر فرآیند یادگیری محسوب می شود که خود ترغیب کننده عملیات مداوم مدیران، تفکر سیستماتیک۱، خلاقیت، کفیت و همدلی است.[۳۰]

 

برای تجدید حیات فرآیند برنامه ریزی استراتژیک، ما باید آن را درست بیشتر از آنچه که فرآیند کاری است ببینیم. برنامه ریزی استراتژی به عنوان یک فرصت یادگیری مداوم در نظر گرفته شود و فرآیندی که از هر جهت یادگیری سازمانی را هدایت می کند. شرکت هایی که این فرآیند را به خوبی انجام می دهند، مثل GE ، زیراکس، هولتا – پاکارد و چند شرکت دیگر، نشان داده اند که یادگیری سازمانی و میزان یادگیری، رقابتی برتر است. برتری که قادر است خدمات آنها را بگیرد و برای مشتریان سریعتر و مناسب تر از رقیبان تولید کند.

 

پیترسنگه معتقد است، سازمان هایی که کمتر به طور رضایت بخشی کار را انجام می دهند اشاره به کمبودهای یادگیری داخلی می کنند که در کار می تواند مهلک باشد. از میان برداشتن این نقص ها و کمبودها با وجود یادگیری سازمانی، کلیدی برای ماندن در صحنه رقابت و ایجاد فرصت های جدید برای رشد و توسعه است. پس یادگیری، واقعاً یک استراتژی می شود و استراتژی یادگیری می شود. یکی از بهترین راه ها برای انجام دادن این مفهوم و هر یک از این روش ها، از طریق فرآیند برنامه ریزی استراتژیک میسر است.

 

مهارت های رهبری در قالب عملی کردن برنامه استراتژیک عبارت اند از: 

 

– تفکر سیستمی: 

 

– مدل های ذهنی: 

 

– مهارت های شخصی: 

 

– یادگیری تیمی

 

– دیدگاه های مشارکتی (چشم انداز مشترک): 

 

نمودار شماره ۵-۲، زنجیره ارتباط بین ارزیابی موفقیت سازمانی و قابلیت یادگیری سازمانی را به عنوان یک جهت گیری استراتژیک برای ورود به موقعیت رقابتی را نشان می دهد.

 

 

 

 

موفقیت سازمان

 

 

تصمیم گیری استراتژیک

 

 

قابلیت یادگیری سازمانی

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار ۲-۵- زنجیره ارتباط بین ارزیابی موفقیت سازمانی و قابلیت یادگیری سازمانی

 

 

 

۲-۲۳- رویکردهای یادگیری سازمانی:

 

مهمترین تمایز میان مکاتب و نویسندگانی که پیرامون یادگیری سازمانی بحث کرده اند از دو دیدگاه رویکرد تکنیکی۱ یا فنی و رویکرد اجتماعی۲ قابل بررسی است:

 

۲-۲۳-۱- رویکرد فنی:

 

 بر اساس این رویکرد موضوع یادگیری سازمانی، تفسیر و پاسخ به اطلاع رسانی اثربخشی در دو بعد بیرونی و درونی است.

 

آرجریس و شوال (۱۹۷۸) ، تعدادی از مفاهیم مهم را در این رویکرد پردازش کرده اند که شامل تمایز میان یادگیری تک حلقه ای و دو حلقه ای می باشد.[۳۱]

 

یادگیری تک حلقه ای مستلزم کنکاش و اصلاح خطا در درون مجموعه ای از متغیرهای تحت اراده بوده و برای تغییر تدریجی کاربرد دارد، اما سازمان ها به دنبال تاکتیک های جدیدی هستند تا با باز خورگیری سریع آن، خود را با تحولات و تغییرات محیطی سازگار کنند. برای این کار از یادگیری دو حلقه ای استفاده می کنند. یادگیری دو حلقه ای با تغییرات پویا همراه است که می تواند تغییرات عمده ای را در جهت استراتژیک در برداشته باشد و احتمالاً با جایگزینی و جابجایی مدیران ارشد و تجدید نظر کامل سیستم ها مرتبط می شود.

 

۲-۲۳-۲- رویکرد اجتماعی:

 

به نظر بلیکرولا۱ (۱۹۹۳) ، دیدگاه اجتماعی در زمینه یادگیری توجه خود را به روشی که افراد نسبت به تجربیات خود در کارشان می دهند، معطوف می دارد. از این منظر، یادگیری امری است که از تعاملات اجتماعی ظهور می کند و به طور طبیعی از ماهیت کار نشأت می گیرد. در این دیدگاه سه رویکرد فکری ساختار اجتماعی، فرآیند سیاسی و فرهنگ سازمانی نسبت به یادگیری سازمانی وجود دارد.

 

الف – رویکرد ساختار اجتماعی:

 

این ایده را می توان به مثابه درمان مستقیم برخی از محدودیتهای رویکرد فنی در نظر گرفت.

 

آلتمن (۱۹۹۸) ، این رویکرد به یادگیری را محصول نظریه های نوین نهادگرایی تلقی می کند. در این نظریه ها زمینه و فرهنگ سازمانی که در آن یادگیری اتفاق می افتد مورد توجه است. این موارد در روانشناسی تجربی و اجتماعی و جامعه شناسی سازمانی که نقش محوری توسعه تیم ها را برجسته می کند، ریشه دارند. در این رویکرد موضوع قابل توجه این است که ساختار و فرهنگ سازمانی ممکن است به تحقق یادگیری جمعی معنی دار کمک کند یا مانع آن شوند.[۳۲]

 

ب – رویکرد سیاسی:

 

ایده یادگیری سازمانی در یک فرآیند سیاسی را بسیاری از نویسندگا به عنوان رویکرد فنی مورد توجه قرار داده اند. به نظر کوپی (۱۹۹۴ و ۱۹۹۵) از منظر اجتماعی، حذف سیاست های سازمان به عنوان یک هدف ، امری ایده آل و ساده لوحانه به نظر می رسد، زیرا سیاست ها، یکی از جنبه های طبیعی هر فرآیند اجتماعی محسوب می شوند. از دیدگاه او، اگر افراد و گروه ها به طور اجتماعی ساختار پیدا کنند، تفسیرهای خاص که متناسب با منافع برخی و مضر نسبت به منافع برخی دیگر باشد، غیر قابل اجتناب است.[۳۱]

 

ج – رویکرد فرهنگ سازمانی:

 

لاو و ونگر۱ (۱۹۹۱) ، یادگیری را به عنوان بخشی از فرهنگ سازمانی در نظر می گیرند. به نظر آن ها، یادگیری امری است که نه تنها در درون ذهن افراد به وقوع می پیوندد، بلکه در تعامل میان آنان هم محقق می شود. به نظر اور (۱۹۹۰) رویکرد فرهنگی، روی یکپارچه سازی میان رویکردهای فنی و اجتماعی تأکید دارد. آنها این دو رویکرد را مکمل یکدیگر می دانند و تأکید دارند که به عنوان یک کل باید نسبت به هم توسعه پیدا کنند.[۳۱]

 

آرجریس، پیترسنج، بک هارد و پریچارد۲ (۱۹۹۲) و پدلر (۱۹۹۱) ، اجتماعی شدن و یکپارچه سازی یادگیری را ناشی از ویژگی های یادگیری سازمانی تلقی می کنند. آنها معتقدند، یکپارچه سازی از طریق آگاه کردن افراد، به موازات تولید اطلاعات معتبر ایجاد می شود و از طریق عناصر یکپارچه ساز تعمیم دیده در سازمان نهادینه می شود.[۳۲]

 

۱ Systematic Thinking

 

۱ Technical Approach

 

۱ Blykrula

 

۲ Political Approach

 

۱ Wenger

 

۲ pritchard

روش ها و تاکتیک های یادگیری سازمانی در موقعیت های متلاطم و رقابتی

 

  یادگیری در موقعیت های متلاطم و رقابتی۱، دارای تاکتیک ها و روش هایی است که با روش های یادگیری در شرایط با ثبات ، تفاوت دارد. برخی از آنها عبارت اند از:

 

۲-۲۴-۱- تمامیت:

 

در داخل سیستم های یادگیری، میان یادگیرنده و عناصر شبکه ای که جزء آن محسوب می شود، معنی تمامیت یا کل گرایی مورد نظر می باشد که شامل مفهوم ارتباط شناختی و عاطفی در شبکه است.

 

۲-۲۴-۲- تنوع:

 

یادگیری در مکان های مختلف، به روش های مختلف، در زمان های مختلف و میان گروه های متنوع انجام می گیرد.

 

۲-۲۴-۳- مناظره منطقی:

 

یادگیری و عوامل تقویتی آن در جوی همراه با بحث و تبادل نظر انجام می گیرد. این بحث و تبادل نظر ، ضرورتاً برای رسیدن به یک توافق کلی نیست، بلکه برای رسیدن به فهم مشترک و سازگاری با شخصیت های متنوع ، در درون شبکه می باشد.

 

 

 

۲-۲۴-۴- فضای باز و آزاد:

 

یادگیری و عوامل کمکی و پشتیبان آن، در دسترس هر کس و هر چیزی که بخشی از ساختمان شبکه باشد، قرار دارد.

 

۲-۲۴-۵- همه جا، همه وقت:

 

یادگیری و عوامل تسهیل کننده آن در شرایط متلاطم و رقابتی طوری طراحی می شوند که دائماً متحرک و پویا باشند.

 

۲-۲۴-۶- جاذبه های شگفت:

 

یادگیری و عوامل تسهیل کننده آن به عنوان جاذبه های شگفت خارجی به شمار می آیند و سازمان را نسبت به چالش های موجود، در جهت رسیدن به اهداف آگاه می کنند نه جاذبه های ثابت و محدود.

 

۲-۲۴-۷- بازخورد:

 

سیستم با این حقیقت که به هم پیوسته و پیچیده باشد و به خودی خود ایجاد شود، منطبق می گردد. توجه سیستم به درک و تعریف مسائل و متغیرهایی که سیستم ایجاد می کند، معطوف می شود.

 

۲-۲۴-۸- ویژگی خود ایجادی:

 

در شرایط متلاطم، یادگیری و حمایت از آن خود به خود در سیستم حفظ می شود. آنها نتیجه اشتراک مساعی و همکاری ناشی از عوامل ترکیبی و مشترک در معادلات سیستم را نشان می دهند.

 

۲-۲۴-۹- مدل سازی داخلی :

 

سیستم یادگیری، ایجاد و اصلاح نمونه طرحی را مورد حمایت قرار می دهد که الگوی را توصیف می کند و از طریق آن ، ایفای نقش خواهد کرد. یادگیری ثابت نگه داشته نمی شود و بر استراتژی یادگیری با مدل هایی که به واسطه آن یادگیری انجام می گیرد تاکید می شود.

 

۲-۲۴-۱۰- عناصر اصلی :

 

عناصر اصلی، قابلیت هایی را به وجود می آورد که سیستم را آماده تغییر و سازگار با محیط می کند. این عناصر باید به طور پیوسته مجددا شکل گرفته برای انعکاس بیانیه های چشم انداز مناسب به کار گیری شوند]۳۳[ .

 

 

 

۲-۲۵- ویژگی های یادگیری سازمانی :

 

با توجه به دیدگاه های یاد شده در مورد یادگیری سازمانی، می توان مهمترین ویژگی های یادگیری سازمانی را به شرح ذیل بیان کرد [۳۴]  :

 

1. فرآیندی پیچیده۱ (متاثر از ارتباط متقابل عوامل متعدد و متنوع درون و برون فردی، محیطی و درون و برون سازمانی).

 

1. برنامه ریزی نشده مانند (متون آموزشی دوره های رسمی، از پیش تعیین نشده است).

 

1. هوشیارانه و هدفمند (فضای پر جاذبه ای از یادگیری و بهبود برخرد، افراد و گروه های سازمان حاکم می شود و افراد و گروه ها با دقت و کنجکاوی و همسو با استراتژی سازمان، مترصد یادگیری اند).

 

1. تعامل و پویا۱ (همواره یک نفر به عنوان استاد یا مهارت آموزد در جایگاه انتقال اطلاعات و آموخته ها قرار نمی گیرد. بلکه افراد، گروه ها و سازمان ، همزمان نقش دریافت اطلاعات، تجارب و آموخته های خود و انتقال آن به دیگران را ایفا می کنند. این فرآیند، بازخوردی مداوم، سریع و موثر در سطح فردی، سازمانی و گروهی ایجاد می کند)

 

1. مستمر و مداوم (مانند دوره های آموزشی رسمی به ساعات و مکان مشخص محدود نمی شود).

.۶متحول و رشد یابنده (تعامل، پویایی و تداوم یاد شده و نیز بازخورد حاصل از این فرآیند ویژگی زایندگی به آن می بخشد و تحول، رشد و بهیود مستمر یادگیری سازمانی را به دنبال دارد).

 

 

.۷متاثر از شالوده دانستن یا منابع فرهنگی مورد استفاده افراد (این شالوده می تواند مفاهیم، ساختار و قوانین اجتماعی و نیز نوع تقسیم کار، ابزارها و فناوری های رایج در میان اعضای یک سازمان یا جامعه زنده باشد).

 

 

 

 

 

۲-۲۶- تهدیدهای فناوری اطلاعات در یادگیری سازمانی :

 

بررسی ها نشان می دهد که استقرار۲ فناوری اطلاعات به تنهایی به خلق سازمانی پویا و یاد گیرنده نمی انجامد. در بررسی پیرامون به کار گیری فناوری اطلاعات به مقیاس۳وسیع، معین گردید که هر گاه مسائل اساسی فناوری اطلاعات (تشریک مساعی، همکاری و تعاون) در تقابل فرهنگی با ویژگی های ساختاری سازمان (فرهنگ رقابتی و فرد گرایانه، سلسله مراتب خشک و غیره) باشد، چنین احتمالی ضعیف است که به کار گیری فناوری، شراکت ارزش های جمعی را تسهیل کند. هر چند فناوری اطلاعات برای پشتیبانی یادگیری سازمانی بسیار مناسب است، اما مانند شمشیری دو لبه است، تجربه نشان داده است که در به کارگیری فناوری اطلاعات باید از افتادن در دام هایی همچون افزایش سریع اطلاعات، به هم ریختگی مجاری اطلاعات، اوج گیری۱بازتاب ها و بی توجهی به خصیصه ها پرهیز کرد [۳۴].

 

1. افزایش سریع اطلاعات :

فهرست توزیع الکترونیکی را می توان برای ارسال پیام به افراد بی شمار و همچنین برای یک نفر، به راحتی به کار برد. فرستنده ملزم به مشخص کردن یا حتی داشتن نام ها و نشانی های اعضای گروه به منظور رساندن پیام به آنها نیست. از این رو پست الکترونیکی و امثال آن ، امکان برقراری ارتباطات سریع و ناهمزمان گروهی و همچنین ارتباط فرد با فرد را فراهم می کند. به جز در موارد استفاده خردمندانه از آن، فهرست توزیع ممکن است به سبب ایجاد سهولت بیش از اندازه در توزیع اطلاعات  در سازمان، نتیجه معکوس به بار آورد و برای برخی افراد، ارزش ها یا سودمندی اندکی داشته باشد. نتیجه این وضعیت زیاد نبودن بار اطلاعاتی، دشواری یافتن و پاسخ دادن به اطلاعات بجا در یادگیری سازمانی است. شاید دردسر بیشتر آن نسبت به پست عادی، این باشد که ارتباطات الکترونیکی ممکن است به راحتی اطلاعاتی نادرست را در اختیار بسیاری از افراد قرار دهد.

 

2. به هم ریختگی مجاری اطلاعات :

پیچیدگی محیط و به کار گیری نادرست فناوری اطلاعات، منجر به ایجاد جامعه ای انباشته از اطلاعات شده که هم افراد و هم سازمان ها به افزایش مازاد بر ظرفیت بار پردازش اطلاعات خود تهدید می کند. مفهوم به هم ریختگی مجار ی  ^۱اطلاعات که افراد بر پایه آن می کوشند مجاری های مختلف اطلاعات و ارتباطات فعلی را اداره و بر آن می کوشند مجاری های مختلف اطلاعات و ارتباطات فعلی را اداره و بر آن نظارت کنند، به زیادی بار اطلاعاتی که در آن است، مربوط می شود.

 

 

 

3. اوج گیری بازتاب ها :

رفتاری گستاخانه و ناگهانی که به گونه ای هیجان زده بروز می کند در ارتباطات الکترونیکی بیش از سایر شکل های ارتباطات معمول است. فاصله اجتماعی که مارکوس توصیف کرده است ممکن است، افراد را از جسارتی برخوردار سازد که پیام های ارسال شده به صورت الکترونیکی واکنش هیجان آمیز توی نشان دهند. به نظر می رسد که چنین حالتی به سبب نبود اشاره های غیر کلامی (به عنوان مثال، زبان اشاره) در پیغام ها که موجب می شود نتوان آنها را به خوبی تفسیر کرد، تهدید شود. علاوه بر این سرعتی که انتقال در آن اتفاق می افتد، سبب می شود که پاسخ ها بدون تفکر کافی مبادله شود.

 

4. بی توجهی به ویژگی ها :

اغلب سازمان ها امکان کارآموزی کافی را برای مکانیسم های سیستم کامپیوتری خود فراهم نمی کنند. فناوری اطلاعات نیز از این شرح مستثنی نیست. برنام روبنشتاین۱دریافتند که یکی از عوامل عدم کارایی و عدم اثر بخشی پست الکترونیکی، ناآشنایی کاربران با ویژگی های این سیستم است.

 

ملکی و آلان۲نیز در بررسی های خود از کاربران وب گسترده جهانی دریافتند که نداشتن تخصص کافی در کاربرد نرم افزار، مانع به کارگیری دانش در زمینه عملی است و علاوه بر این، افراد نیازمند دستیابی به سطح معینی از تخصص در استفاده از سیستم پشتیبان تصمیم گیری می باشند، پیش از آن که بتوانند دانش خود را در زمینه عملی برای حل مسئله موجود به کار گیرند.

 

۱ Competitive

 

۲ Completeness

 

۳ Diversity

 

۱ Retional debate

 

۲ Wonderful Attractions

 

۱ Comolex process

 

۱ interaction and dynamic

 

۲ Establlishment

 

۳ Scale

 

۱ Escalation

 

 

 

۱ Rubenshtein

 

۲ Maki & Alam

به منظور فهم جامع موانع یادگیری سازمانی، درک چگونگی یادگیری سازمانی حیاتی است. مدیران به طور فزاینده این را می پذیرند که یادگیری سازمانی برای حفظ قابلیت رقابت سازمان اهمیت حیاتی دارد. و یک ولئون (۱۹۹۳) اظهار داشتند که چگونه یادگرفتن شرکت به دلایل زیر اهمیت دارد [۳۵]:

 

 

• یادگیری را می توان تفاوت میان پذیرش بهبود یا به دست آوردن سریع سهم بازار برشمرد.

 

• یادگیری سازمان را از توانایی رویارویی با تغییرات وضعیت بازار و تهدیدهای رقیبان و به کارگیری فناوری جدید برخوردار می کند.

 

• هرگاه یادگیری با جهت گیری درست استراتژیک و منابع انسانی آمیخته شود، به رشد سازمان می انجامد.

باید اذعان داشت، یادگیری سازمانی با چندین عامل محدودیت ساز روبه رو است که مانع استفاده کامل از ظرفیت سازمان۱برای یادگیری می شود [۳۴] که عبارت اند از :

 

• کم ظرفیتی۲در نوآوری

 

• کم ظرفیتی در عمل

 

• کم ظرفیتی در انعکاس بصیرت ها

 

• کم ظرفیتی در ثبت بصیرت ها

 

• کم ظرفیتی در انتشار بصیرت ها

 

 

 

 

 

 

کم ظرفیتی در انتشار بصیرت ها

کم ظرفیتی در ثبت بصیرت ها

کم ظرفیتی در انعکاس بصیرت ها

کم ظرفیتی در عمل

کم ظرفیتی در نوآوری

 

 

انتشار

 

 

بصیرت

 

 

نتایج

 

 

ایده های جدید

 

 

سیستم اعتقادی

 

 

انعکاس

 

 

مستند سازی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار۲-۶-عوامل محدود سازی یادگیری سازمانی

 

۲-۲۸- عوامل کلیدی موفقیت یادگیری سازمانی :

 

۲-۲۸-۱- استراتژی و سیاست ها :

 

با اتخاذ سیاست ها و خط مش های هوشیارانه، یادگیری به حالت آگاهانه در می آید. در واقع مدیریت سازمان باید به صورت روشن و صریح اشتیاق و اراده خود را به مدیریت آگاهانه یادگیری نشان می دهد.

 

۲-۲۸-۲- رهبری:

 

رفتار و اعمال رهبران و مدیران، سازنده فرهنگی است که باید یادگیری کارکنان در آن محیط صورت پذیرد. رهبر باید دارای ویژگی هایی هم چون مشوق بوده و زمینه ساز فرهنگ حامی یادگیری باشد.

 

۲-۲۸-۳- کارکردهای منابع انسانی :

 

برای افرادی که در سازمان ها روزانه درگیر عملیات و اقدامات جاری هستند باید فرآیندها و عملیات جاری موسسات حامی و مشوق یادگیری باشند و مخصوصا باید به گونه ای طراحی شوند که یادگیری را در فعالیت های خود نهادینه۱ سازند [۳۶] .

 

۲-۲۸-۴- کشف، ایجاد و انتشار دانش :

 

با شناسایی و انتشار دانش در سطح سازمان، شرایط جهت یادگیری سازمانی برای کارکنان سازمان فراهم می شود، و کارکنان سازمان می توانند به سهولت از ایده ها، تجارب و دانش افراد دیگر استفاده نمایند .[۳۷]

 

۲-۲۸-۵- ارزش ها و باورها :

 

در بر گیرنده ارزش های حامی یادگیری بوده و در ارتباطات سازمانی به طور مرتب از آنها یاد می شود. به هنگام یادگیری وارد مکالمات و زندگی کاری افراد می شود بدیت ترتیب، افراد مسئولیت یادگیری خود را به عهده می گیرند و آزادند تا مفروضات را زیر سوال برده و بدون ترس از اتهام و تنبیه (ولی نه به عمد) مرتکب اشتباهاتی شوند.

 

 

 

۲-۲۸-۶- زبان :

 

تغییر لغات و زبان در جهت حمایت از یادگیری، مثلا تغییر لفظ سرپرست به لفظ مربی و نظایر آن [۳۸].

 

۲-۲۸-۷- گفتار و رفتار افراد سطح بالا:

 

پیام ها، توقعات، حالات و رفتار مدیران ارشد بیان کننده آن است که برای سازمان حیاتی و لازم الاجرا می باشد. افراد از این گفتارها و پیام ها، آنهایی را که در جهت رفتار خود و برای سازمان ضروری است، دریافت می کنند.

 

۲-۲۸-۸- زمان و سرمایه :

 

تعهد به اختصاص زمان و پول، نکته ای مهم در فرهنگ سازی است، پاسخ به این پرسش که آیا منابع صرف شده برا ی یادگیری هزینه تلقی می شوند یا سرمایه گذاری، بسیار حیاتی می باشد.

 

۲-۲۸-۹- قدرت مالکیت:

 

یادگیری چیزی است که همگان مالک آن هستند و اختصاص به شخص یا واحد خاصی ندارد و لذا نباید در میان کارکنان و یا واحدهای سازمانی در امر یادگیری تبعیض و تمایز قائل شد.

 

۲-۲۸-۱۰- غرور و تعصب :

 

بزرگترین موانع یادگیری سازمانی، سیاست بازی، غرور و خودستایی، دیکتاتوری و استفاده از اطلاعات به عنوان قدرت و تسلط بر دیگران است .[۳۸]

 

 

 

۲-۲۹- یادگیری سازمانی و نوآوری :

 

شرایط محیطی فعلی که در برگیرنده عدم قطعیت، ریسک پذیری بالا و افزایش سطح انتظارات مشتریان است، سازمان ها را به سمت و سوی توسعه نوآوری به منظور حفظ و افزایش رقابت پذیری شان سوق داده است. به رغم صاحب نظران تغییرات تکنولوژی و محیط باعث شده تا ثبات و پایداری سازمان ها به خطر بیافتد و مدیریت نوین با چالش های جدید مواجه گردد. سازمان ها به طور مستمر، تحت فشارهای رقابتی محیط قرار گرفته و ملزم به نوآوری در تولیدات و خدمات شان هستند. ظرفیت نوآوری سازمان، یکی از مهم ترین عوامل تاثیر گذار عملکرد سازمانی می باشد. نوآوری فرآیند تبدیل فرصت ها به فعالیت ها و اقدامات سازمانی است که مستلزم برقراری تعاملی پویا بین مشتریان و تامین کنندگان می باشد. نوآوری می تواند در محصول و خدمت، تکنولوژی جدید تولید، فرآیندها و روبه های جدید و یا استراتژی های نوین مدیریتی صورت گیرد [۳۹]. در ادبیات نوآوری، بین نوآوری در تولید و خدمت، نوآوری بنیادین و تدریجی و نوآوری تکنیکی و سازمانی تفاوت وجود دارد. سازمان ها و افراد نو آور سریع تر ، کارآمدتر، مفید تر و هوشمندانه تر از سایرین عمل می کنند. سازمان ها با داشتن قابلیت نوآوری بیشتر پاسخ های بهتری را از محیط دریافت و آسان تر به شایستگی هایی دست پیدا خواهند کرد که منجر به بهبود عملکرد و تحکیم مزیت رقابتی پایدارشان گردد [۴۰].

 

کوک و سیلان۱ (۲۰۰۷) معتقدند که سازمان ها برای حفظ و نگهداشت نوآوری، لازم است به چهار عامل کسب ایده، کیفیت و بهره برداری از آن و استراتژی تکنولوژی توجه ویژه ای داشته باشند .[۴۱] در تبدیل ایده های تکنولوژی به محصولات، خدمات و کسب و کار جدید تعامل و هم افزایی۲ بین فرآیندهای سازمانی از جمله یادگیری سازمانی مورد نیاز است. یادگیری سازمانی در صورتی منجر به افزایش ظرفیت نوآوری سازمان می گردد که سازمان بتواند از منابع، قابلیت ها و شایستگی هایش بیاموزد .[۴۲] نتایج تحقیقات هانگ و همکاران (۲۰۱۰) نشان داد که یادگیری سازمانی منجر به افزایش ظرفیت نوآوری سازمان و بهبود کیفیت آن می گردد.

 

۲-۳۰- یادگیری سازمانی، کیفیت و رقابت پذیری:

 

تعاریف متعددی از مفاهیم کیفیت و مدیریت جامع وجود دارد. رحمان۳ (۲۰۰۴) معتقد است مدیریت کیفیت جامع رویکردی در راستای بهبود عملکرد سازمانی است که در بر گیرنده ابعاد رفتاری و تکنولوژی به صورت همزمان می باشد. پراژگو و سوهال (۲۰۰۳)، از رهبری، برنامه ریزی استراتژیک، مشتری مداری، تکنولوژی اطلاعات، مدیریت افراد و مدیریت فرآیندها به عنوان ابعاد مدیریت کیفیت جامع نام می برد. آنچه که مشخص است، حمایت مدیریت ارشد، تعهد کارکنان، بهبود مستمر و مشتری مداری از ارکان محوری این مفهوم است .[۴۳]

 

به باور مار تینز و همکاران (۲۰۰۴) مدیریت کیفیت جامع می تواند ابزار بالقوه مفیدی جهت توسعه یادگیری و افزایش مزیت رقابتی سازمان ها باشد. بازارهای به سرعت متغییر امروزی به توسعه نوآوری های تکنولوژیکی، چرخه کوتاه تولید محصولات و توان رقابت پذیری بیشتر نیاز دارند .[۴۴] به زعم بونیتس۱، کروسان۲و هاللند۳ (۲۰۰۴) قابلیت یادگیری سازمانی می تواند ظرفیت نوآوری و کیفیت سازمانی را تحریک و به حفظ مزیت رقابتی در محیط متلاطم بیانجامد [۴۵] . دمینگ (۱۹۸۶) نیز اعتقاد دارد یادگیری به ارتقا کیفیت به عنوان یکی از اصول اساسی موفقیت در محیط های رقابتی ختم می شود. گرچه بارو۴ (۱۹۹۳) معتقد است، یادگیری سازمانی پیامد اصلی مدیریت کیفیت جامع است؛ لکن در مورد روابط بین مدیریت کیفیت جامع و یادگیری سازمانی مطالعات معدودی صورت گرفته است[۴۶]. یافته های مطالعه هانگ و همکاران (۲۰۱۰) تاثیر مثبت

 

 

 

و معنادار مدیریت کیفیت جامع و یادگیری سازمانی را مورد تایید قرار داد. جیمز و همکاران (۲۰۰۸) نیز معتقدند سازمان های دارای سیستم مدیریت کیفیت گرایش بیشتری به یادگیری سریع تر از سایر سازمان ها دارند. به طور کلی سازمان هایی که موفق به اجرای صحیح نظام مدیریت کیفیت جامع شدند، به راحتی قادر به خلق فرهنگی جهت انتقال دانش و یادگیری سازمانی می باشند.[

 

۱ Organizational capacity

 

۲ Low capacity

 

۱ Institutionalized

 

۲ Dissemination of knowledge

 

۳ Values & beliefs

 

۱ Time & money

 

۲ Power property

 

۱ Cook & ceylan

 

۲ Synergistic

 

۳ Rahman

 

۱ Bontis

 

۲ Crossan

 

۳ Hulland

 

۴ Barrow