ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ ﺭﺍﻫﺒﺮﺩﻫﺎﻱ ﻣﻔﻴﺪ ﺑﺮﺍﻱ ﻛﺎﻫﺶ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻋﺒﺎﺭﺗﻨﺪ ﺍﺯ: ﺭﻭﺵ ﺑﺎﺯﺳﺎﺯﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ، ﻛﻪ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﺍﺯ ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﺩﺭﻣﺎﻧﻲ ﺑﻚ ﻭ ﺍﻟﻴﺲ[۱] ﺍﺳﺖ، ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻫﺎﻱ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﮔﻲ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﻱ ﺟﻮﺍﻧﺎﻥ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎﺭ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‌ﻫﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﮕﺮﺵ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﻭ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻱ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﺪﺭﺳﻪ، ﺍﺟﺘﻨﺎﺏ ﺍﺯ ﺧﻮﺭﺩﻥ ﻛﺎﻓﺌﻴﻦ، ﺑﻤﻮﻗﻊ ﺣﺎﺿﺮﺷﺪﻥ ﺩﺭ ﺟﻠﺴﻪ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ، ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺻﺤﻴﺢ، ﻣﻼﻗﺎﺕ ﺑﺎ ﺍﺳﺘﺎﺩﺍﻥ ﻭ ﺳﺆﺍﻝ ﻛﺮﺩﻥ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ. ﺭﺍﻩ ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺍﺯ ﺷﺪﺕ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺟﻠﻮﮔﻴﺮﻱ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻋﺒﺎﺭﺗﻨﺪ ﺍﺯ: ﺣﺒﺲ ﻛﺮﺩﻥ ﺗﻨﻔﺲ، ﺷﻞﻛﺮﺩﻥ ﻣﺎﻫﻴﭽﻪ ﻫﺎ، ﻗﻮﺕ ﻗﻠﺐ ﺩﺍﺩﻥ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﻭ ﺗﻮﺟﻪ ﻛﺮﺩﻥ ﺑﻪ ﺟﻨﺒﻪ ﻫﺎﻱ ﻣﺜﺒﺖ ﺧﻮﺩ ﺍﺳﺖ (خسروی و بیگدلی، ۱۳۸۷).

ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎی ﻛﺎﻫﺶ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن از ﻃﺮﻳﻖ آﻣـﻮزش ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎی ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠـﺎن ﺻﻮرت ﻣﻲ ﭘﺬﻳﺮد. ﺗﺄﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠـﺎﻧﻲ ﺑـﺮ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن ﻛﻤﺘـﺮ ﻣـﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﺻـﻮرت ﻓﺮآﻳﻨـﺪﻫﺎﻳﻲ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻛـﺮد ﻛـﻪ از ﻃﺮﻳﻖ آن، اﻓﺮاد ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺮ اﻳﻨﻜﻪ ﭼﻪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ و ﭼﻪ وﻗﺖ آﻧﻬﺎ را ﺗﺠﺮﺑﻪ و اﺑﺮاز ﻛﻨﻨﺪ، ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﮕﺬارﻧﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻓﺮآﻳﻨﺪﻫﺎی دروﻧﻲ و ﺑﻴﺮوﻧﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺖ ﻛﻨﺘﺮل، ارزﻳﺎﺑﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ واﻛﻨﺶﻫﺎی ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻓﺮد را در ﻣﺴﻴﺮ ﺗﺤﻘﻖ ﻳـﺎﻓﺘﻦ اﻫـﺪاف او ﺑـﺮ ﻋﻬﺪه دارد و ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ اﺷﻜﺎل و ﻧﻘﺺ در ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ ﻓـﺮد را در ﺑﺮاﺑـﺮ اﺧـﺘﻼﻻت رواﻧﻲ ﭼﻮن اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ آﺳﻴﺐ ﭘﺬﻳﺮ ﺳـﺎزد (ﮔﺎرﻧﻔﺴـﻜﻲ و ﻛـﺮﻳﺞ[۲]، ۲۰۰۳). ﺑـﻪ اﻋﺘﻘـﺎد ﻣﺤﻘﻘﺎن، ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ارزﻳﺎﺑﻲ دﺳـﺘﮕﺎه ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓـﺮد در ﻫﻨﮕـﺎم روﺑـﻪ رو ﺷـﺪن ﺑـﺎ ﺣﺎدﺛـﻪ ﻣﻨﻔـﻲ از اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﻻﻳﻲ ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ. ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ اﻓﺮاد ﻧﺎﺷﻲ از ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ دو ﻃﺮﻓﻪ ﻣﻴﺎن اﺳﺘﻔﺎده از اﻧﻮاع ﺧﺎﺻﻲ از راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت و ارزﻳـﺎﺑﻲ درﺳـﺖ از ﻣﻮﻗﻌﻴـﺖ ﺗـﻨﺶ زا اﺳـﺖ (ﮔﺎرﻧﻔﺴﻜﻲ و ﻛـﺮﻳﺞ، ۲۰۰۳).

ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن ﺑﻪ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲ ﻓﻬـﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت و ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺗﺠﺮﺑـﻪ و اﺑـﺮاز ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ (ﮔﺮوس[۳]، ۲۰۰۱). ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻫﻴﺠﺎن ﻫﺎ ﻓﺮد را ﻗﺎدر ﻣﻲﺳﺎزد ﺗﺎ ﻫﻴﺠﺎن ﻫـﺎ را در ﺧﻮد و دﻳﮕﺮان ﺗﺸﺨﻴﺺ دﻫﺪ و ﻧﺤﻮه ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﻴﺠـﺎنﻫـﺎ ﺑـﺮ رﻓﺘﺎرﻫـﺎ را ﺑﺪاﻧـﺪ و ﺑﺘﻮاﻧـﺪ واﻛـﻨﺶ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎن ﻧﺸﺎن دﻫﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

[۱] Beck & Allis

[۲] Garnefski N, Kraaij V.

[۳] Gross

ادبیات پژوهش به افرادی با مشکلات جدی در بی توجهی، بیش فعالی و کنترل کم تکانه اشاره می‌کنند که از مدت ها پیش مورد توجه ما بوده‌اند. شکسپیر به اختلال توجه در یکی از شخصیت‌های داستانی‌اش به نام «هنری هشتم» اشاره کرده است.  بیش فعال را به ویژه می‌توان در نیمه‌های دهه سال‌های ۱۸۰۰ یافت، هنگامی که شعر «فیل بی قرار» توسط پزشک آلمانی «هاینریش هافمن» سروده شد. «ویلیام جیمز» (۱۸۹۰)، در کتاب اصول روانشناسی خود، شکل بهنجار شخصیت را که او «میل انفجاری» نامیده بوده و بیشتر شبیه مشکلاتی است که توسط بیماران دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تجربه می‌شود، توصیف نمود: «برای مثال، نوعی ویژگی بهنجار وجود دارد که به موجب آن، تکانه ها بی درنگ به صورت حرکات تخلیه می‌شوند و مانع ظهور آن ها می‌گردند. این ها منش‌های بی باکانه و دمدمی هستند که با جان بخشی و پرحرفی در محاوره مشخص می‌شوند. باوجود این، علاقه بالینی شدید به کودکان دارای این علائم ابتدا در سه سخنرانی به چاپ رسیده «جورج استیل»(۱۹۰۲)، قبل از سخنرانی پزشکان دانشگاه سلطنتی به چشم می‌خورد. استیل در کار بالینی با ۲۰ کودک گزارش داد که او این کودکان را به عنوان کودکان دارای نقص یا «بازداری ارادی» یا «نقص در کنترل اخلاقی» تلقی و تعریف می‌کرده است. پرخاشگری، تندخویی، قانون شکنی، تکانشگری و بیش فعالی توصیف‌هایی بودند که او در مورد این کودکان، به کار می‌برد. بسیاری از این کودکان امروزه نه تنها به عنوان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تشخیص داده می‌شوند، بلکه دارای اختلال نافرمانی یا بی اعتنایی مقابه ای نیز می‌باشند. مشاهدات استیل کاملاً هوشمندانه بود و بسیاری از ویژگی‌های همراه با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را که در تحقیقات ۵۰ تا ۹۰ سال بعد تأیید شد توصیف می‌کرد: (۱) بازنمایی افراطی موضوعات مردانه (نسبت ۳ به ۱ در نمونه استیل)، (۲) مجموعه ای از علائم نظیر الکلیسم، رفتارهای جنایی و افسردگی در میان خویشاوندان زیستی، (۳) آمادگی خانوادگی برای اختلال (احتمالاً از نوع ارثی)، و (۴) احتمال وجود اختلال ناشی از آسیب دیدگی سیستم عصبی.

به نظر می‌رسد که علاقه اولیه به کودکان دارای این ویژگی ها در آمریکای شمالی در طول سال‌های شیوع آنسفالیت های شدید (در سال‌های ۱۹۱۸-۱۹۱۷)، به وجود آمده باشد. کودکانی از این عفونت‌های مغزی جان سالم به در می‌بردند، بسیاری از مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را نشان می‌دادند. این موارد و سایر موارد ناشی از آسیب‌های مغزی هنگام تولد، ضربه سر، مسمومیت و عفونت ها باعث ایجاد مفهوم سندرم کودک صدمه دیده مغزی شد، که غالباً با عقب ماندگی ذهنی همراه بود. سپس این مفهوم در مورد کودکانی که خصوصیات رفتاری مشابهی از خود نشان می‌دادند، بدون این که صدمه مغزی یا عقب ماندگی ذهنی آشکاری داشته باشند، به کار برده شد. این مفهوم بعدها به صدمه مغزی خفیف و سرانجام به بدکارکردی مغزی خفیف تغییر یافت، به طوری که رقیبان به علت کمبود شواهد مربوط به صدمه مغزی (در بسیاری از موارد)، این اصطلاح را عوض کردند.

در همین زمان (دهه ۱۹۵۰)، محققان به رفتارهای خاص بیش فعالی و کنترل ضعیف تکانه علاقمند شدند. این حالت «اختلال تکانه بیش فعالانه» نامیده شد و علت آن تحریک بیش از حد قشر مغز در نتیجه تصیفه ضعیف اطلاعات و «دروندادهای تالاموس» به مغز می‌باشد. این مقاله ها و مقاله‌های دیگری که در سال‌های بعد منتشر شد، اعتقاد «سندرم کودک بیش فعال» را ایجاد کرد که از طریق فعالیت‌های حرکتی روزمره که بسیار افراطی هستند و در همسالان سالم آن ها نیز دیده می‌شود مشخص می‌شود. علی رغم اعتقاد جدی درمانگران بالینی و محققان معاصر مبنی بر این که این حالت ریشه عصب شناختی دارد، اما بیشتر تحت تأثیر تفکرات روانکاوانه قرار می‌گیرد. بنابراین، هنگامی که دومین چاپ کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی منتشر شد، همه اختلالات دوران کودکی به عنوان «واکنش ها» توصیف شدند و اصطلاح سندرم کودک بیش فعال به «واکنش بیش فعالی دوران کودکی» تغییر یافت (انجمن روانپزشکی امریکا، ۱۹۶۸). این اختلال به طور ساده و کلی به صورت زیر تعریف شد: این اختلال با نشانه‌های بیش فعالی، بی قراری، حواس پرتی و فراخنای کوتاه توجه، به ویژه در کودکان خردسال، مشخص می‌شود. این رفتارها در دوره نوجوانی کاهش می‌یابند. اگر این رفتارها ناشی از آسیب عضوی مغز باشند باید تحت عنوان سندرم مغزی عضوی غیرروان پریشی، تشخیص داده شوند.

مساله مهم در این تعریف مشکلات توجه و حواس پرتی است، که با بیش فعالی و بی قراری همراه است و در ادبیات پژوهشی فعلی نیز بر آن تاکید می‌شود. وجه تمایز مهم دیگر این ادعا است که این اختلال از نظر رشدی پیش آگهی خوبی دارد و در دوره نوجوانی کاهش می‌یابد. هم چنین، شناخت این مساله که این اختلال ناشی از آسیب مغزی نیست همان بحثی را که در ابتدا توسط روانپزشک مشهور کودک یعنی «استلاچس» (۱۹۶۰) مطرح شد به دنبال دارد. وی کارهای بزرگی انجام داد که نقطه عطف مهمی در پژوهش‌های متخصصان آمریکای شمالی و همتایان آنان در اروپا بود. اروپاییان دیدگاه بیش جنبی را به عنوان حالت نسبتاً نادر بیش فعالی افراطی که اغلب با عقب ماندگی ذهنی یا آسیب عضوی مغز همراه است دنبال کردند. این تفاوت در مفهوم سازی های دیدگاه‌های مختلف، حداقل بین دانشمندان اروپایی، خیلی جدید است و از آن جدیدتر تفاوت در ملاک‌های تشخیصی است. باوجوداین، روش درمانگران و مربیان هر دو دیدگاه اروپایی در مورد این اختلال کاملاً متفاوت است. در آمریکای شمالی این کودکان به عنوان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی یا یک اختلال رشدی تشخیص داده شدند ؛ در حالی که در اروپا آن ها را مبتلا به اختلال یا مشکل سلوک در نظر گرفتند (یک آشفتگی رفتاری که ناشی از بدکارکردی خانوادگی و نقص اجتماعی است ).

در دهه ۱۹۷۰، پژوهش ها روشن ساختند که برای شناخت ماهیت این اختلال باید بر اهمیت مشکلات مربوط به حفظ توجه، کنترل تکانه و بیش فعالی تاکید شود. «داگلاس» (۱۹۸۳و ۱۹۸۰)، نظریه ای را مطرح نمود که در آن این اختلال دارای چهار نقص اساسی می‌باشد  ۱٫ کاربرد  سازمان دهی و حفظ توجه و تلاش ۲٫ توانایی بازداری رفتارهای تکانشی  ۳٫ توانایی تعدیل سطوح برانگیختگی در هنگام برخورد با تقاضاهای محیط  ۴٫ تمایل شدید برای جستجوی تقویت‌های آنی. بازنگری اهمیت دارد، اما ظاهراً مشاهدات داگلاس در آن زمان جلب توجه نمی‌کرد، همان طور که مشاهدات «استیل» مبنی بر این که این اختلال با مشکلات مهم رشد اخلاقی همراه است به مدت ۷۰ سال به چشم نمی‌آمد. این رابطه دوباره تکرار خواهد شد و همان طور که بعدها روشن خواهد شد، این رابطه کاملاً اتفاقی نبوده است. مقاله سازنده «داگلاس» همسو بسیاری از مطالعات مربوط به توجه، تکانشگری و سایر پیامدهای شناختی این اختلال به تدریج باعث مطرح شدن اصطلاح جدید «اختلال نقص توجه»  در سال ۱۹۸۰ (هنگامی که راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی برای سومین بار تجدید چاپ گردید) شد. مدت کوتاهی پس از آن، این اختلال به عنوان واکنش رفتاری دوران کودکی در نظر گرفته شد و ملاک‌های روشنی برای تعریف و تشخیص آن ارائه گردید. به ویژه، فهرست علائم و نمره‌های برش برای هر یک از ۳ علامت اصلی پیشنهاد گردید تا به تشخیص اختلال کمک شود.

از نظر تاریخی، به همان اندازه اهمیت دارد که تغییر نام این حالت در سومین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی تمایزی بین دو نوع اختلال نقص توجه ایجاد کرد: آن‌هایی که دارای بیش فعالی بوده و آن‌هایی که فاقد این حالت هستند. در حال حاضر، پژوهش‌های معدودی در مورد گروه فرعی نوع دوم وجود دارد تا از چنین تمایزی به طور رسمی حمایت کند و به افزایش اعتبار طبقه بندی تشخیصی کمک کند. باوجود این، بازنگری، این بیان ساده منجر به تحقیق بار ارزش دیگری در مورد تفاوت‌های بین دو نوع اختلال نقص توجه شد که در هیچ جای دیگر مورد بررسی قرار نگرفته بود. این تحقیق ممکن است منجر به این نتیجه گیری شود که اختلال نقص توجه بدون بیش فعالی واقعاً یک اختلال توجه مجزا، متمایز و جدید است نه یک نوع فرعی مرتبط با یک اختلال خاص که هر دو دارای اختلال توجه هستند.

باوجود این، در طی چند سالی که برچسب اختلال نقص توجه مرسوم بود، این نگرانی به وجود آمد که مشکلات همراه با بیش فعالی و کنترل تکانه خصوصیات بسیار مهمی برای متمایز کردن این اختلال از حالات دیگر بوده و پیش بینی کننده خطرات رشدی بعدی هستند و بنابراین به نظر می‌رسد که این علایم برای دستیابی به فهرس اسامی این اختلال توجیه کننده باشند. در سال ۱۹۸۷، این اختلال در راهنمای تشخیصی آماری انجمن روان پزشکی امریکا به عنوان اختلال بیش فعالی نقص توجه تغییر نام یافت و فهرست ویژه ای از سه علامت اصلی همراه با آستانه معینی برای تشخیص آن مشخص گردید. آن چه در این جا مهم بود، طبقه بندی حالت اختلال نقص توجه بدون بیش فعالی بود، که بعدها به عنوان اختلال نقص توجه نامتمایز نامیده شد و در بخش جداگانه ای از راهنمای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی قرار داده شده است.در این زمان، تحقیقات کافی برای ارائه ملاک‌های تشخیصی مناسب وجود نداشت.

در خلال دهه ۱۹۸۰، گزارش‌هایی در مخالفت با این اعتقاد که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نوعی اختلال در توجه و تمرکز است، نه مشکلات انگیزشی به طور اعم و حساسیت ناپذیری نسبت به پیامدهای پاسخ به طور اخص مطرح شد. پژوهش ها نشان دادن که کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به اندازه کودکان بهنجار به تغییر در وابستگی‌های تقویتی یا تنبیهی پاسخ نمی‌دهند – در شرایطی که به طور مداوم پاداش دریافت می‌کنند، عملکردهای این کودکان نسبت به کودکان بهنجار در تکالیف آزمایشی مختلف قابل تشخیص نیست ؛ اما هنگامی که الگوهای تقویت به پاداش سهمی یا شرایط خاموشی (بدون پاداش) تغییر می‌یابد کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی کاهش چشمگیری در عملکرد نشان می‌دهند. این شواهد نشان داد که نقایص شیوه‌های رعایت قوانین و آموزش‌های رفتاری آن ها مشخصه این کودکان است «بارکلی» (۱۹۸۱). هنگامی که قواعد مشخص کننده رفتار در برابر پیامدهای آنی مربوط به سایر رفتارها قرار می‌گیرد، این قواعد رفتار را حتی در کودکان بهنجار هم کنترل نمی‌کند. بنابراین، فرض می‌شود که رفتار انسان توسط قواعدی (و بازی) که از نظر رفتارگرایان «قاعده دستوری» نامیده می‌شود، شروع و حفظ می‌گردد، ممکن است در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی صدمه ببیند.

بعد از گذشت یک دهه، محققانی که در مطالعه اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از رویکرد پردازش اطلاعات استفاده می‌کردند، در اثبات این که مشکلات این کودکان در توجه به تکالیف در اصل مشکل توجه است، مشکلاتی داشتند. در عوض، مشکلات بازداری پاسخ و کنترل نظام حرکتی اعتبار بیشتری یافت. علاوه بر این، محققان دریافتند که مشکلات همراه با بیش فعالی و تکانشگری علائم جداگانه ای نیستند، بلکه یک بعد رفتار را شکل می‌دهند که قبلاً آن را به عنوان «عدم بازداری» توصیف کرده‌ایم. به نظر می‌رسد که علائم بیش فعالی و تکانشگری هر دو یک مشکل واحد و نشانه ای برای این اختلال هستند. همه این ها باعث ایجاد دو فهرست جداگانه علائم و آستانه ها برای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در راهنمای تشخیصی انجمن روان پزشکی امریکا شد. (یک فهرست برای بی توجهی و دیگری برای رفتار تکانشی –بیش فعالی). برخلاف نمونه‌های قبلی (راهنمای تشخیصی آماری انجمن روان پزشکی امریکا) ایجاد فهرست بی توجهی مجدداً تشخیص گروع فرعی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را که عمدتاً شامل مشکلات مربوط به توجه بود امکان پذیر ساخت (اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی عمدتاً نوع بی توجهی را در برمی گرفت). این فهرست برای اولین بار امکان تمایز نوع فرعی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را که عمدتاً شامل رفتار بیش فعالی-تکانشگری بدون بی توجهی بارز بود (یعنی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی که عمدتاً شامل نوع بیش فعالی تکانشگری بود ) امکان پذیر ساخت. کودکانی که مشکلات بارز هر دو نوع فرعی را دارند به عنوان نوع ترکیبی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در نظر گرفته می‌شوند.

در طی دهه ۱۹۹۰، اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت. ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علائم آن، با تاریخی به قدمت ۱۰۰سال در نوشته ها موجود است (بارکلی[۱]، ۱۹۹۸). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مجموعه ای از علائم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌های نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. در سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است، اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، ۲۰۰۰).

افراد با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی، ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد، این اختلال را با آن چه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم – بیش فعالی، رفتار آزارشی[۲] و حتی رفتار پرخاشگری. درحقیقت، اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمانی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزشی) در تعامل است. پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی ها و مفهوم سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود-گردانی، کنترل تکانش ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهشی در مورد اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با مطالعه بر روی مفاهیمی هم چون کارکردهای اجرایی[۳] یعنی توانایی بازبینی و اداره رفتار خود، توجه فزاینده به کنترل تکانش ها و فکر کردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی،۱۹۹۸؛ فلک[۴]،۱۹۹۸؛ اسپلتز[۵]، ۱۹۹۹).

افراد با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اغلب علائمی دارند که به قدر کافی شدید است ، به نحوی با عملکرد و فعالیت‌های زندگی فرد تداخل می‌کند. کودکان دارای این اختلال اغلب در مدرسه با مشکلات قابل توجهی روبه رو هستند و هم به لحاظ آموزشی و هم از نظر اداره کلاس، همواره چالش قابل ملاحظه ای را در مقابل معلمان قرار می‌دهند. چنین کودکانی ممکن است داخل یا بیرون از صندلی‌شان باشند، ممکن است دیگران را اذیت کنند، یا حتی رفتارهای پرخاشگرانه ای نظیر زدن یا کشیدن مو انجام دهند. آن ها ممکن است نتوانند به درس معلم توجه کنند و قبل از آن که دستوری کامل شود تکانشگری بر روی تکلیف شروع شود. در بسیاری از موارد تکلیف کامل نمی‌شود، به این دلیل که کودک هدف کار را نشنیده است یا به این خاطر که به فعالیت دیگری که توجه سرگردان او را تسخیر کرده، پریده است.

اگرچه بخش عمده ای از توجه مربوط به این اختلال نارسایی بر کودکان و نوجوانان متمرکز شده است اما این مساله بر این بزرگسالان نیز مشکلات عمده ای به بار می‌آورد. برخی از پژوهش‌گران برآورد می‌کنند که این اختلال برای نیمی از افرادی که در دوران کودکی دارای اختلال بوده‌اند نوعی ناتوانی مادام العمر است (آستین،۱۹۹۹؛ مانچینی، ون آمرینگن، اوکمن،فیگویزدو،۱۹۹۹؛ و سیلور[۶] ۱۹۹۹). در دوران بزرگسالی، این اختلال موجب آسیب در تمرکز طولانی و کافی بر روی شغل خاص می‌شود و پیگیری کارها را تا اتمام آن ها با مشکل مواجه می‌سازد. چنین فردی در شغل خود ممکن است از تکلیفی به تکلیف دیگر بپرد و پیشرفت ناچیزی در هر یک از آن ها داشته باشد و هیچ کدام را تا آخر ادامه ندهد. چنین افرادی ممکن است حین بحث با سرپرستشان در توجه کردن مشکل داشته باشند. اگرچه این نوع کارگران ممکن است مهارت‌های خوب-تمرین شده ابقای اجتماعی نظیر سرتکان دادن و نگاه کردن به رئیس را نشان دهند اما فکرشان در جای دیگر پیرامون ملغمه ای از وظایف ناتمام می‌گردد.

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی

ویژگی‌های اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اغلب در زمینه سایر ناتوانی‌های مهمی توصیف شده است که همبودی قابل ملاحظه ای با آن دارد و بیش از همه شامل ناتوانی‌های یادگیری و اختلال‌های هیجانی و رفتاری است. در میان تعریف‌های موجود از این اختلال نارسایی تعریفی که توسط انجمن روانپزشکی آمریکا در ویرایش پنجم کتاب راهنمایی تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی ارائه شده است بیشترین مورد استفاده را دارد (انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳). تعریف این انجمن در جدول ۱-۷ آورده شده است.

انجمن روانپزشکی آمریکا در معیارهای توصیفی و تشخیصی خود، سه زیر نوع برای اختلال نارسایی در نظر می‌گیرد: ۱٫اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی یا نوع ترکیبی  ۲٫اختلال از نوع بی توجهی  و ۳٫ اختلال از نوع بیش فعالی-تکانشگری (انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳). اگرچه بسیاری از افراد نشانه‌هایی نشان می‌دهند که ترکیبی از بی توجهی، تکانشگری و بیش فعالی است، اما برخی دیگر ویژگی غالبی دارند که با یکی از این سه زیر نوع مطابقت دارد.

جدول۱-۲

تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳).

[۱]-Barkley

[۲]-distruptive

[۳]-executive function

[۴]-Fleck

[۵]- Speltz

[۶]-Mancini, VanAmeringen,Oakman,Figueiredo&Silver

[۷]-pervasive developmental disorder

[۸]-mood disorder

[۹]-dissociative disorder

معیارهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی

الف) یا (یک) یا (دو)

یک) شش مورد یا بیشتر از نشانه‌های زیر در مورد بی توجهی که باید برای دست کم شش ماه و به شکلی غیرعادی و نامتناسب با سطح رشدی کودک وجود داشته باشد.

بی‌توجهی

1. اغلب نمی‌تواند به جزبیات توجه کند و از روی بی دقتی در کارهای مدرسه، شغلی یا سایر فعالیت ها اشتباه می‌کند.

1. در انجام تکالیف و بازی ها اغلب نمی‌تواند توجهش را حفظ کند.

1. اغلب به نظر می‌رسد که وقتی به طور مستقیم مورد خطاب قرار می‌گیرد،نمی‌شنود.

1. اکثر وقت ها از دستورالعمل ها پیروی نمی‌کند و از عهده اتمام تکلیف‌های مدرسه،وظایف شغلی یا سایر فعالیت ها برنمی آید (که این به خاطر نافرمانی یا ناتوانی در پیروی از دستورها نیست).

1. اغلب در سازماندهی تکلیف ها و فعالیت‌هایش با مشکل مواجه است.

1. اغلب از درگیرشدن در تکلیف‌هایی که مستلزم تلاش ذهنی پایدار است (مانند تکلیف مدرسه یا تکلیف خانه) خودداری کرده یا بیزاری و بی میلی نشان می‌دهد.

1. اغلب وسایل لازم برای انجام تکلیف ها و فعالیت ها را گم می‌کند(مانند اسباب بازی ها،تکلیف مدرسه،مداد،کتاب و سایر وسایل)

1. اغلب به راحتی به وسیله محرک‌های نامربوط دچار حواس پرتی می‌شود.

1. در فعالیت‌های روزانه اغلب فراموش کار است.

دو)شش مورد(یا بیشتر) از نشانه‌های زیر در مورد بیش فعالی-تکانشگری که باید برای دست کم شش ماه و به شکل غیرعادی و نامتناسب با سطح رشدی وجود داشته باشد.

بیش‌فعالی

1. دست ها و پاهایش اغلب بی قرار است و در حالت نشسته وول می‌خورد.

1. در کلاس یا دیگر موقعیت‌هایی که انتظار می‌رود یک جا بنشیند، اغلب صندلی خود را ترک می‌کند.

1. اغلب در موقعیت‌های نابجا این طرف و آن طرف می‌رود یا بالا و پایین می‌برد(در نوجوانان یا بزرگسالان ممکن است این حالت به شکل احساس بی قراری باشد).

1. اغلب در بازی کردن یا مشارکت در فعالیت‌های اوقات فراغت به شکل آرام مشکل دارد.

1. اغلب در حال جنب و جوش است یا به گونه ای عمل می‌کند که انگار با موتور رانده می‌شود.

1. اغلب خیلی زیاد حرف می زند.

تکانشگری

1. اغلب قبل از تمام شدن سؤال ها جواب می‌دهد.

1. رعایت نوبت برایش کار دشواری است.

1. اغلب مزاحم دیگران می‌شود(برای مثال وسط حرف یا بازی دیگران می‌پرد).

ب)برخی از نشانه‌های بیش فعالی-تکانشگری یا بی توجهی که مشکل ایجاد کرده‌اند قبل از ۷سالگی وجود داشته‌اند.

پ)بعضی از این نشانه ها در دو جا (یا بیشتر) دیده می‌شوند(مانند مدرسه{یاکار}و خانه).

ت)باید به طور روشن و مشخص و به طور قابل ملاحظه ای در کارکرد اجتماعی،تحصیلی یا شغلی مشکل به وجود بیاید.

ث)این نشانه ها در دوره اختلال رشدی فراگیر،اسکیزوفرنی یا سایر اختلال‌های روان پریشی رخ نمی‌دهد یا نمی‌توان آن را با تشخیص بیماری روانی دیگر(مانند اختلال خلقی،اختلال اضطرابی،اختلال گسستگی یا اختلال شخصیت)بهتر تبیین کرد.

انواع ADHD

الف) اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع مرکب: اگر معیار الف (یعنی یک و دو) در شش ماه گذشته وجود داشته باشند.

ب) اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع غالب بی توجهی: اگر معیار الف یک وجود داشته باشد ولی الف دو در شش ماه اخیر وجود نداشته باشد.

ج) اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع غالب بیش فعالی-تکانشگری: اگر معیار الف دو وجود داشته باشد ولی الف یک در شش ماه اخیر وجود نداشته باشد.

فرهنگستان پزشکی کودکان آمریکا[۱] تعدادی خطوط راهنما برای کار بالینی ارائه کرده است که بر مبنای معیارهای کتاب راهنمای تشخیص و آماری اختلال‌های روانی – ویرایش چهار، قرار داد. این خطوط راهنما برای متخصصان بالینی مراقبت‌های اولیه تهیه شده است. این خطوط راهنما برای افرادی که با تصمیم گیری‌های تشخیصی برای این گونه کودکان سروکار دارند، پیشنهادهای بیشتری فراهم می‌سازد.

[۱]-American Academy of Pediatries

1. در کودک ۶ تا ۱۲ساله ای که بی توجهی،بیش فعالی، تکانشگری، کم آموزی تحصیلی، یا مشکلات رفتاری نشان می‌دهد، متخصصان مراقبت‌های اولیه باید ارزیابی مربوط به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی انجام دهد.

1. تشخیص اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مستلزم آن است که کودک با معیارهای کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، ویرایش چهارم، مطابقت داشته باشد.

1. ارزیابی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مستلزم شواهدی در رابطه با نشان‌های اصلی این اختلال در مکان‌های مختلف،سن شروع، مدت نشانه ها و درجه آسیب کارکرد است که به طور مستقیم از والدین یا مراقبان به دست آمده باشد.

1. ارزیابی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مستلزم شواهدی در رابطه با نشانه‌های اصلی این اختلال، مدت نشان ها، درجه آسیب کارکرد و شرایط مربوط است که به طور مستقیم از معلم کلاس (یا کارکنان حرفه ای مدرسه) به دست آمده باشد.

1. ارزشیابی کودک دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی باید شامل ارزیابی شرایط همراه (همبودی) باشد.

1. سایر آزمون‌های تشخیصی به طور معمول نمی‌توانند اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را تشخیص دهند اما ممکن است برای ارزیابی سایر شرایط همراه (مانند ناتوانی‌های یادگیری و عقب ماندگان ذهنی) مورد استفاده قرار گیرند.

این خطوط راهنمای کار بالینی به عنوان منبعی ارزشمند برای راهنمایی افراد در ارزشیابی کودک با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی تهیه نشده است. بلکه بیشتر، با فراهم سازی چهارچوبی برای تصمیم گیری تشخیصی برای یاری رساندن به متخصصان مراقبت اولیه طراحی شده است. هدف از تهیه این خطوط راهنما این نبوده است که جای قضاوت بالینی را بگیرد یا پروتکلی برای تمام کودکان دارای این وضعیت باشد، و تنها رویکرد مناسب برای این مشکل نیست.

۲-۶- شیوع اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

برآوردهای شیوع اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان می‌دهند که ۳ تا ۵درصد تمام کودکان سن مدرسه، ممکن است این اختلال را داشته باشند. به طور کلی، سوابق پژوهشی نشان می‌دهد که پسران دارای این اختلال بیشتر از دختران شناسایی شده است (موسسه ملی بهداشت،۱۹۹۸؛ ری، والدمن، هی و لوی[۱]،۱۹۹۹). دامنه نسبت پسر به دختر باتوجه به جمعیت نمونه از ۲به۱ تا ۱۰به۱ برآورد شده است.برای مثال، کودکان خردسال نسبت‌های پسر/دختر بالاتری نشان می‌دهند، در حالی که گروه‌های مسن تر نسبت‌های پایین تری نشان می‌دهند. متوسط نسبت پسر/ دختر در سراسر گروه‌های سنی حدود ۱به۵/۳ است (انجمن روانپزشکی امریکا،۲۰۰۰؛ بارکلی،۱۹۹۸؛ بندر[۲]،۱۹۹۸). در طی دهه گذشته، رشد قابل توجهی در خدمت رسانی به دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی وجود داشته است، به ویژه از زمانی که اداره آموزش و پرورش ایالت متحده مقرر کرده است که این دانش آموزان زیر مقوله سایر آسیب‌های سلامتی در قانون آموزش افراد با ناتوانی ها مستحق دریافت خدمات هستند. بیانیه‌های متعددی وجود دارد که نشان می‌دهد بین سال‌های ۹۸-۱۹۹۷ و ۹۹-۱۹۹۸ این مقوله ۲۰درصد افزایش داشته است، و با این که این استحقاق خدمت رسانی به طور حتم تنها عامل مؤثر بر افزایش تعداد افراد در این طبقه نیست، اما به نظر می‌رسد که تأثیر قابل ملاحظه ای داشته باشد (وزارت آموزش و پرورش آمریکا،۲۰۰۰ ).

به نظر می‌رسد که پسران و دختران دارای اختلال، نشانه‌های متفاوتی نشان می‌دهند و ممکن است نیازهای مداخله ای متفاوتی داشته باشند، که این مساله می‌تواند تفاوت‌های موجود در شناسایی و شیوع این اختلال در بین دو جنس را توجیه کند. پسران جوان ممکن است رفتارهای آزارشی یا پرخاشگرانه نشان دهند، که آن ها را راحت تر در معرض توجه معلمانشان قرار می‌دهد. در مورد احتمال سوگیری جنسیتی در شناسایی و تشخیص این اختلال تردیدهایی به وجود آمده است. این دیدگاه اظهار می‌کند که به دلیل رفتارهای غالب متفاوت (یعنی تفاوت در رفتارهای پرخاشگرانه و آزارشی) به طور نسبی پسرها ممکن است بیش شناسایی و دخترها کم شناسایی شوند. سوابق پژوهشی مربوط به این موضوع بسیار پیچیده و نامشخص است که نشان می‌دهد در حالی که سوگیری جنسیتی ممکن است وجود داشته باشد ولی تفاوت‌های چشمگیر دو جنس احتمالاً برخی از تفاوت‌های واقعی در شیوع این اختلال در مردان و زنان را منعکس می‌کند (بارکلی،۱۹۹۸). هم چنین دیدگاه‌هایی وجود دارد که انواع مختلف این اختلال دارای شیوع متفاوتی هستند به طوری که بیش از نیمی از افراد دارای اختلال از نوع ترکیبی، ۲۷درصد نوع بی توجه، و ۱۸درصد از نوع بیش فعالی-تکانشگر هستند (مک برنت[۳]،۱۹۹۵). هم چنین به نظر می‌رسد که از نظر سن و جنس، تفاوت‌هایی در بین انواع ADHD وجود داشته باشد. بااین حال لازم است که در مورد این موضوع شواهد بسیار بیشتری فراهم شود (تامبل، شانک و لیل[۴]، ۱۹۹۹به نقل از علیزاده،گنجی،یوسفی ویادگاری،۱۳۸۸ ).

[۱]-Rhee,Waldman,Hay & Levy

[۲]-Bender

[۳]-McBurnett

[۴]- Tumbell,Shank & Leal