چارچوب مفهومی مدارس هوشمند

 

برای تبیین بهتر مفهوم مدرسه ی هوشمند چارچوب مفهومی مدارس هوشمند با بهره گیری از تجارب سایرکشورها و اقدامات داخلی، مشتمل بر ۵ رکن اصلی تهیه شده است:

 

 

۱- زیر ساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات

 

۲- محیط یاددهی و یادگیری مبتنی بر محتوای یکپارچه ی رایانه

 

۳- مدیریت مدرسه توسط سیستم یکپارچه ی رایانه

 

۴- توانمند سازی معلمان در حوزه ی فناوری اطلاعات

 

۵- برقراری ارتباط یکپارچه رایانه ای با مدارس دیگر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل۲-۱: چارچوب مفهومی مدارس هوشمند (عبدالوهابی و همکاران، ۱۳۹۱)

 

 

 

در مدرسه ی هوشمند سخت افزار، نرم افزار، ارتباطات و تجهیزات کمک آموزشی از جمله الزامات اصلی است و در ساخت مدرسه ی هوشمند باید براساس نیازمندی ها و احتیاجات فرایند یاددهی – یادگیری توسعه یابد. در مدارس هوشمند حداکثر استفاده از زیر ساخت و تجهیزات موجود باید صورت گیرد و وجود سخت افزار و نرم افزار به خودی خود، به معنی هوشمند شدن مدرسه نیست. در مدارس هوشمند، زیر ساختی حائز اهمیت است که در ارتقای یاددهی-یادگیری مؤثر باشد (عبدالوهابی و همکاران، ۱۳۹۱).

 

مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند

 

مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند عبارتند از :

 

الف) امروزه به علت رشد فناوری های رایانه ای، سرعت نقل و انتقالات اطلاعات و مسئله ی انفجار دانش، اطلاعات و دانش به سهولت و سرعت می تواند در اختیار همگان قرار گیرد و دیگر مانند گذشته مدرسه تنها چهار چوبی نیست که معلم بخواهد دانش، مهارت و ارزشها را در آن به دانش آموزان منتقل کند بلکه چارچوبهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و وسایل ارتباط جمعی در شکل پذیری پنداره های دانش­ آموزان نقشی تعیین کننده دارند. یکی از تبعات این امر بالا رفتن سطح دانش متعارف دانش آموزان است که هماهنگی با دوره های آموزشی را بر هم می زند. در چنین شرایطی استفاده از فناوری های اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند، امکان به روز نمودن اطلاعات علمی معلمان و ارتقاء مهارتهای تدریس ایشان را فراهم می آورد به طوری که آنها می توانند با بهره گرفتن از امکانات موجود در این مدارس برآورد صحیح­تر و دقیق تری از دانش متعارف دانش آموزان کسب نموده و دوره های آموزشی و مطالب درسی را با دانش متعارف دانش آموزانشان هماهنگ سازند.

 

ب) از سوی دیگر برنامه ­های آموزشی در مدارس سنتی، اکثراً به صورت معلم محور بوده و با استعدادها، توانایی ها، نیازها و شیوه های یادگیری دانش آموزان که هر یک آهنگ مخصوص خود را دارد، متناسب نیستند. مدارس هوشمند به دلیل برنامه های درسی انعطاف پذیر، امکان تدریس با شیوه های نوین، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روش های آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز (با در نظر گرفتن تفاوت های فردی و توجه بیشتر به نیازها، علائق و استعدادهای آنان) می‌توانند در جهت از بین بردن و یا کاهش دادن این شکاف آموزشی مؤثر و مفید باشند و در واقع هر دانش آموز بسته به استعداد خود می تواند آموزش ببیند و یا به عبارت دیگر سیستم آموزش نسبت به استعداد دانش آموزان متغیر است.

 

ج) جامعه اطلاعاتی آینده نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به کار برند، در این عصر بی بهره ماندن از دانش، بینش و مهارت های روز، به بیکاری، نابرابری های اجتماعی و در نتیجه پیدایش نارضایتی و تنش می انجامد و مدارس هوشمند نیز عمدتاً در جهت تأمین این نیازها برنامه ریزی شده اند چرا که در این مدارس دانش آموزان می‌آموزند که چگونه اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق شبکه های اطلاعاتی استخراج نمایند، چگونه در مورد آنها بیندیشند و چگونه حاصل یافته­ های خود را در جهت حل مسائل و مشکلات خود و توسعه و پیشرفت جوامع شان به کار گیرند. نظام آموزش و پرورش نیز به نوبه خود با وارد کردن فناوری های ارتباطی در این عرصه تلاش کرده تا حداکثر بهره برداری را از این دستاورد بشری داشته باشد. مدارس هوشمند در دنیا حاصل به کارگیری از این امکانات است. کشور مالزی در سال ۱۹۹۸ برای اولین بار به عنوان نخستین کشوری بود که مدارس هوشمند را در نظام آموزش و پرورش راه اندازی کرد و با ارائه الگوی موفق توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند و امروزه علاوه بر مالزی دیگر کشورها نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده اند که بطور مثال می توان از فرانسه به عنوان کشوری موفق در این عرصه نام برد (آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹).

 

 

فرهنگ جامعه و دیدگاه جامعه نسبت به فناوری اطلاعات می تواند یکی از مسائل تأثیر گذار و مهم در توسعه ی مدارس هوشمند به شمار رود. با توجه به اینکه درک روشنی از کارکردهای فناوری اطلاعات در آموزش و نحوه­ی تأثیر آن در افزایش سطح یادگیری دانش آموزان وجود ندارد، نمی توان انتظار داشت تا پشتیبانی مناسبی از مفهوم مدرسه هوشمند از سوی جامعه صورت گیرد. دسترسی به اینترنت و آشنایی با فضای پیشرفت های نوین در حوزه فناوری از جمله ی مسائلی است که می تواند بستر مناسبی برای نشر و توسعه­ی مفهوم مدرسه هوشمند درجامعه فراهم کند. هر چه که مردم و جامعه با کاربردهای فناوری و اطلاعات در زندگی و بالاخص در آموزش آشنا باشند، می توان امیدوار بود که استقبال بیشتری نیز از مدارس هوشمند صورت بگیرد و مردم بتوانند اهمیت توسعه مدارس هوشمند را درک کرده و برای توسعه این مدارس کمک نموده و در سرمایه گذاری ها با دولت و مدیران مدارس شریک شوند. سطح سواد دیجیتالی و دسترسی مردم به فناوری روز مانند اینترنت می تواند در میزان استقبال ایشان  از مدارس هوشمند تأثیر گذار باشد (آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹).

ضرورت ایجاد مدرسه هوشمند

 

تافلر (به نقل از عبادی، ۱۳۸۴) در کتاب شوک آینده می نویسد: فناوری آینده به میلیون ها افراد کم سوادی که حاضر باشند هر کار تکراری را انجام دهند، و کورکورانه دستورات دیگران را         می گیرند و از مقامات اطاعت محض می کنند، نیاز ندارد؛ بلکه به انسان هایی نیاز دارد که داوری های دقیق و فهیم داشته باشند و راه خویش را در محیط های تازه پیدا کنند و روابط را در واقعیتی که به سرعت در حال تغییر است، تشخیص و تمییز دهند. با توجه به کاربرد وسیع اینترنت، نیازهای آموزشی فارغ التحصیلان مدارس، دانشگاه ها و مراکز آموزشی نیز طبعاً متفاوت شده و باید مهارت های لازم در این خصوص را فراگیرند(احمدی و ویرجینیاری، ۱۳۸۲).

 

 

امروزه با ورود رایانه به عرصه آموزش، به ویژه زمانی که رایانه ها به شبکه های اطلاعاتی متصل می شوند، تغییرات عمده ای در کلاس های درس ایجاد شده است که تغییر در ساختارهای آموزشی، الگوهای رفتاری درون نظام آموزشی، و حتی محتوای آموزشی را به دنبال داشته است. این درحالی است که در نظام آموزشی سنتی، فراگیران را برای جامعه ای صنعتی که بر ساخت اشیاء در چارچوب تولیدات صنعتی تأکید دارد، آماده می کند. اما امروز ضروری است که فرایند آموزشی متناسب با جامعه اطلاعاتی دگرگون شود. به همین منظور بسیاری از کارشناسان تعلیم و تربیت معتقدند که نظام های آموزشی به جای انتقال یک جانبه اطلاعات و محفوظات، باید «برنامه تغییر» را آموزش دهند و فراگیران را برای مواجهه با تغییرات آماده کنند (عبادی، ۱۳۸۴).

 

 

مرکز آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش (۱۳۹۰) افزایش سطح کیفی یاددهی-یادگیری در مدارس، به روزآوری مستمر دانش در کشور همگام با توسعه علوم در دنیا، ایجاد بستر فرایند یادگیری مستمر دانش آموزان در داخل و خارج از مدرسه، بازگرداندن مرجعیت علمی به معلمان، تربیت دانش آموزان برای عصر حاضر و آینده، تعامل مستمر اولیا و مربیان، و بهره گیری از فناوری های نوین در امر یاددهی- یادگیری را از دلایل ضرورت هوشمندسازی مدارس معرفی کرده است.

 

دورنمای ایجاد مدارس هوشمند، بیانگر مقصد آرمان گرایانه ای است که وزارت آموزش و پرورش کشور می کوشد تا با بهره­ گیری از فناوری اطلاعات بدان دست یابد. در عبارت چشم انداز مدارس هوشمند، آینده به گونه ای ترسیم و تصویر می شود که کاربردها و خدمات فناوری اطلاعات و ارتباطات در حد بالایی به کار گرفته شده و مدارس فعلی نیز به عنوان مدارس هزاره ی سوم با بهره گیری از فناوری های نوین توانمند شده باشند. از این رو، باید به مسائل اصلی و ضرورت ایجاد مدرسه­ی هوشمند اشاره نمود. این الزامات به عنوان پیش فرض های اصلی و به منظور تحقق دورنمای ایجاد مدارس هوشمند معرفی می‌گردند:

 

– افزایش سطح کیفی یاددهی-یادگیری در مدارس کشور همگام با توسعه ی فن آوری ارتباطات و اطلاعات (فاوا) در کشور و دنیا

 

– به روز آوری مستمر دانش در کشور همگام با توسعه ی علوم در دنیا

 

– ایجاد بستر فرایند یادگیری مستمر دانش آموزان در داخل و خارج از مدرسه

 

– باز گرداندن مرجعیت علمی به معلمین

 

– تربیت دانش آموز برای عصر حاضر و آینده

 

– تعامل مستمر اولیاءء و مربیان

 

– بهره گیری از فناوری های نوین در امر یاددهی- یادگیری (صالحی و کاشانی، ۱۳۸۶).

ضرورت تحوّل نظام آموزشی با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات

 

ضرورت تحوّل را علاوه بر عوامل تأثیر گذار آن، در بالندگی و بهبود سازمان‌ها، بهبود در کیفیت زندگی نیز می‌توان یافت. سازمان‌ها تحت فشارعوامل متعددی همچون پیچیدگی وقایع، سرعت پیشرفت فناوری، افزایش رقابت چشم‌گیر در ارائه‌ی خدمات و تولیدات و نیاز طبیعی و درونی انسان‌ها در مجموعه نظام هستی، قراردارند. این عوامل سازمان‌ها را در مقابل تغییر و تحول خلع سلاح نموده و آنان را وادار به پذیرش و برنامه‌ریزی جدی می‌کند (عبدالوهابی و همکاران،۱۳۹۱). امروزه بیشتر تغییرات فناوری، حول محور ارائه‌ی دستگاه‌های جدید، ابزار نوین خودکار کردن دستگاه‌ها با به‌کارگیری رایانه‌های پیشرفته دور می‌زند. اغلب عوامل رقابتی یا نوآوری‌های صنعتی ایجاب می‌کند که عامل تغییر، روش‌های عملی، ابزار یا دستگاه‌های جدید را عرضه کنند. از طرفی با گسترش رایانه در این سال‌ها شاهد تغییرات فناوری به صورتی گسترده هستیم. فناوری اطلاعات و ارتباطات در عصر حاضر از مؤثرترین مؤلفه‌هایی است که ابعاد مختلف زندگی فردی و اجتماعی انسان‌ها را تحت تأثیر قرار داده و موجب تغییر سبک زندگی‌ها شده است. تعلیم و تربیت در معنای اخص خود بی تأثیر از این تغییرات نیست. هم رشد و گسترش این حوزه از دانش بشری مدیون نظام آموزشی است و هم نظام آموزشی از این تکنولوژی بهره می گیرد، در راستای ایجاد تحوّل در نظام آموزش و پرورش و به‌کارگیری فناوری پیشرفته، شورای عالی آموزش و پرورش، سند فناوری اطلاعات و ارتباطات را از تصویب گذرانده است. در این سند نهاد آموزش و پرورش به‌ عنوان مؤثرترین دستگاه آموزشی و تربیتی کشور در تحقق اهداف و زیرساخت‌های امور فرهنگی، علمی و فناوری مورد نیاز در افق چشم‌انداز، خود نیازمند تحوّل و دگرگونی و اصلاح در جهت کسب توانمندی‌های لازم برای ایفای مأموریت‌های محوله است (عبدالوهابی و همکاران،۱۳۹۱).

 

 

در بخش دیگری از این سند چنین آمده است: “از جمله فرصت‌ها و امکانات پیش‌رو برای سرعت‌بخشی و شتاب‌دهی در جهت بازسازی نظام آموزش و پرورش  و تحوّل در فرایند یاددهی-‌‌یادگیری، استفاده از پدیده‌ی فناوری اطلاعات و ارتباطات است که باید به‌عنوان یکی از مهم‌ترین راهبردهای دست ‌اندرکاران آموزش و پرورش کشور باشد”. همچنین این مصوبه، نقش جایگاه فناوری اطلاعات و ارتباطات را مؤثر در عدالت آموزشی و توسعه می‌داند (میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

 

در مجموع می توان چنین نتیجه گیری کرد که تحوّل در نظام آموزشی کشورها با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات، یک امر اجتناب ناپذیر است و آموزش و پرورشی که در این مورد عکس العملی نشان ندهد سیستمی واپس گراست (عبادی، ۱۳۸۴).

 

مدارس هوشمند راهی برای تحوّل آموزشی

 

به کار گیری گسترده­ی فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش، همزمان با تحوّل در رویکردهای آموزشی در جهان، زمینه ی شکل گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی­های کلیدی جوامع دانش محور می باشند و رویکردهای توسعه­ی     مهارت های دانشی و کارآفرینی دانش آموزان را دنبال می نمایند. در این مدارس، فرایندهای یاددهی- یادگیری تقویت شده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارت های کلیدی دانش آموزان در عصر دانایی محور فراهم می‌شود (میراسماعیلی، ۱۳۸۶). وزارت آموزش و پرورش نیز هم سو با روندهای جهانی در زمینه­ شکل گیری مدارس هوشمند طی چندین سال گذشته اقدامات مختلفی را در راستای توسعه ی این مدارس انجام داده است. ایجاد مدارس به طور آزمایشی، حمایت از اقدامات مدارس داوطلب و تهیه­ سند راهبردی توسعه­ی مدارس هوشمند، برخی از مهمترین این اقدامات بوده است.

 

 

هوشمند سازی مدارس در این مقطع به دنبال تحولات گسترده و بنیادین در نظام آموزشی نیست. چرا که این تحولات مستلزم تغییرات بالا به پایین در نظام آموزشی کشور و تبیین فلسفه آموزشی این نظام در عصر دانش محور است. براساس این فلسفه باید تغییرات کلیدی در برنامه درسی، محتوای آموزشی و نظام ارزشیابی صورت گیرد. تا زمانی که این تغییرات رخ ندهد نمی توان به یک مدرسه هوشمند کاملاً ایده آل پرداخت. از این رو در پروژه حاضر منظور از هوشمند سازی، تحول در برنامه درسی و محتوای آموزشی نیست، بلکه مقصود از فرایند هوشمند سازی توانمند ساختن نظام آموزشی برای ارتقای کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری براساس برنامه ی درسی و محتوای آموزشی حال حاضر می باشد (پالی[۱] و همکاران، ۲۰۰۷).

 

برای ایجاد این نوع مدارس ابتدا باید یک برنامه دراز مدت را مد نظر داشت. به عنوان مثال مدرسه ای که امروز به نام هوشمند ایجاد می شود ممکن است حتی بیشتر از ۱۰ سال طول بکشد تا ابزار خود که شامل زیر ساخت ارتباطی، محتوای مناسب، آموزش معلمین، تغییر روش های آموزشی و فرهنگ سازی والدین است کامل کند. شکل این نوع مدارس هم از نظر فیزیکی یعنی چیدمان  صندلی ها و کلاس ها و هم از نظر معماری و شکل ساختمان متفاوت است و باید فضا به گونه ای ایجاد شود که دانش آموز به راحتی بتواند آزمایشگاهی را نیز در کنار میز درسی خود داشته باشد. از سوی دیگر معمولاً در این کلاس ها معلم نقش راهنما را داشته و بیشتر کار از طریق درگیر کردن دانش آموز با مطالب انجام می شود. این نحوه ی آموزش باعث می شود که هر دانش آموز مطالب مورد نظر را هم از نظر تئوری و هم عملی درک نماید و بداند که اگر در آینده به مشکلی برخورد کرد از چه جایی دسترسی به اطلاعات برای رفع مشکل خواهد داشت (میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

 

 

 

[۱]. Pillay

هدف از ایجاد این‌گونه مدارس عبارت است از:

 

1. بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در ارائه روش های نوین و راه حل های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات(فاوا)

 

1. ایجاد محیطی پویا و جذاب برای شکوفایی کامل استعدادها و بروز خلاقیت های فردی و جمعی دانش­ آموزان

 

 

1. تأکید بر مهارت های تفکر و تحقیق

 

1. تدریس علوم، اصول، ارزش ها و زبان بهره گیری از فناوری های نوین

 

1. فراهم کردن انواع شیوه های نوین آموزشی جهت استعدادهای مختلف، مبتنی بر بهره­ گیری از هوش­های چندگانه

 

1. فراهم نمودن محیط یاددهی-یادگیری و استمرار آن در داخل و خارج از مدرسه در چهار حوزه زیر:

الف)برنامه درسی

 

ب) محتوای آموزشی وکمک آموزشی

 

ج) روش تدریس

 

د) ارزیابی و رتبه بندی

 

7. فراهم نمودن فضای مشارکت و افزایش حضور، پشتیبانی، مشارکت و تعامل دانش آموزان، معلمان و والدین و دیگر گروه های ذینفع در فرایند یاددهی- یادگیری دانش آموزان

 

7. همراه نمودن کادر آموزشی و پرورشی مدارس و اولیاء با روندهای نوین آموزشی مبتنی بر نیازمندی های جامعه ی دانش بنیان

 

7. تربیت نیروی انسانی متفکر و توانمند برای ورود به میدان های بین المللی با تکیه بر هویت اسلامی- ایرانی

 

7. توسعه­ی دانش زمینه ای، ذخیره­ی اطلاعاتی و سرمایه فرهنگی نیروی انسانی مدرسه در ابعاد گوناگون اعتقادی، فرهنگی، علمی، آموزشی، پژوهشی و غیره و برنامه ریزی بر اساس دستیابی به هدف تولید علم در کشور (کیندر[۱]، ۲۰۰۲).

نکته بسیار مهم در این نوع مدارس، تغییر شیوه ی یادگیری از شیوه ی مبتنی بر حافظه[۲] به شیوه ی مبتنی بر تفکر و خلاقیت[۳] است. در این راستا باید مؤلفه های کلیدی مدارس هوشمند به گونه ای متفاوت تعریف شده، و کارکردهای آن ها در مقیاسی جدید تبیین شود. در شکل ۲-۲ مؤلفه های کلیدی یک مدرسه هوشمند نشان داده شده است (جک و همکاران، ۲۰۰۳).

 

 

 

 

 

 

 

 فناوری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                          فرایندها                                         سیاست ها

 

 

 

                                                 

 

مدیریت

 

شکل ۲-۲: افراد، مهارت ها و مسئولیت ها (جک و همکاران، ۲۰۰۳).

 

شیوه های آموزش و یادگیری، مدیریت و ارتباطات با مؤسسات در مدارس هوشمند، مستلزم استفاده از تجهیزات و راه حل های فنی می باشد. بنابراین، شبکه ای از رایانه ها که در آن بتوان منابع را به اشتراک گذاشت، یکی از اساسی ترین بخش های مدرسه هوشمند است. در مدرسه­ی هوشمند، شبکه بخش های مختلف مدرسه را تحت پوشش قرار می دهد. این بخش ها شامل دفاتر مدیر، کارکنان اداری، معلمان، کلاس های درس، کتابخانه و محل ورود و خروج دانش آموزان است. بنابراین، توجه به امنیت  چنین شبکه ای مهم و حیاتی است. امنیت شبکه چه در بعد محرمانه بودن و چه در بعد حفظ اطلاعات، باید با توجه با استاندارد های لازم تعریف شود. نکته بسیار مهم این است که مسئولیت ها و وظایف هر یک از عوامل فوق با وظایف سنتی آنها که در مدارس عادی وجود دارند، متفاوت می باشد. به عبارت دیگر فناوری استفاده شده در این مدارس، شکل این ارتباطات را نیز متفاوت می کند. برای مثال والدین می توانند در هر لحظه به صورت آنلاین از طریق کامپیوتر خود، آخرین وضعیت تحصیلی فرزند خود را بدانند، و یا با دبیران او تماس داشته باشند (میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

 

 

عناصر اصلی مدارس هوشمند

 

مهمترین عناصر اصلی مدارس هوشمند را می توان در قالب موارد زیر بیان کرد:

 

– محیط یاددهی- یادگیری مبتنی بر محتوای چندرسانه ای.

 

– زیرساخت های توسعه یافته فناوری اطلاعات.

 

– مدیریت بر مدرسه توسط سیستم یک پارچه رایانه ای.

 

– برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری.

 

– ارتباط یک پارچه رایانه ای با مدارس دیگر.

 

 

 

شکل ۲-۳: مدل مفهومی مدارس هوشمند (نقشه راه آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹)

 

 

 

در حقیقت مدارس برای تبدیل به یک مدرسه کاملاً هوشمند باید بتوانند کلیه عناصر ذکر شده را تأمین کنند (نقشه راه آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹).

 

آمادگی الکترونیکی

 

آمادگی الکترونیکی یک شاخص ارزشمند برای توانایی استفاده از فناوری های پیشرفته است و با توجه به اهداف محققان به چند روش تعریف شده است (کئودان ساین[۴] و گودوین[۵]، ۲۰۰۹).

 

بروتیز[۶] و پولی من کاو[۷] (۲۰۰۴) نیز آمادگی الکترونیکی را آمادگی کالبدی و فکری یک سازمان برای تجارب و فعالیت های یادگیری الکترونیکی معرفی کرده اند. آمادگی مدرسه، توانایی یک مدرسه و هم چنین توانایی های اشخاص درون مدرسه است که سبب اجرای تغییر در مدرسه می گردد. آمادگی مدارس نیز خود به تجارب مدرسه و معلمان، یک فرهنگ یا نظام قانونی رفتاری معیار که نوآوری را تسهیل سازد، زیرساخت های فناوری اطلاعات و ارتباطات، توانایی حل کردن به موقع مسائل فناوری، به منظور استقرار نوآوری در تعلیم و تربیت، مربوط می شود. آمادگی مدرسه برای استقرار مدارس هوشمند نیز عبارت است از: سطح آمادگی فکری معلمان و آمادگی فیزیکی مدارس برای پذیرش و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیت های یاددهی و یادگیری (شوم[۸] و فاکس[۹]، ۲۰۰۴).

 

در زمینه سنجش و ارزیابی آمادگی الکترونیکی سازمان ها به منظور امکان سنجی استقرار آموزش الکترونیکی، الگوها و مدل های مختلفی مورد استفاده قرار گرفته است. هر یک از مدل ها،  ارزیابی برخی از عوامل را در برقراری دوره های آموزش الکترونیکی و به تبع آن مدرسه هوشمند، مورد توجه قرار داده اند. عوامل مشترکی که در بیشتر الگوها به نحوی مورد بررسی قرار گرفته، عبارت است از: نگرش، فرهنگ مدرسه، منابع مالی، تجهیزات و زیرساخت ها و سواد رایانه ای که در زیر به هر یک از این موارد اشاره ای کوتاه می کنیم(میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

 

نگرش: آمادگی نگرش می تواند اطمینان، لذت و خوشایندی، اهمیت، انگیزش و … را شامل شود. بدون توجه به نگرش و استقبال افراد از فن آوری اطلاعات و ارتباطات(فاوا)، توسعه آن امکانپذیر نیست. در کنار توسعه زیرساخت ها، تجهیزات و ارائه آموزش های لازم، تلاش برای تقویت نگرش مثبت در مورد فناوری ضروری است (موتیارادوی[۱۰]، ۲۰۰۹).

 

استفاده از فناوری از آنجا که به بینش فراگیرمحور در یاددهی و یادگیری مربوط می شود، ممکن است توسط دانشجو- معلمانی که این دیدگاه را نمی پذیرند مورد استقبال قرار نگیرد. این وضعیت تا زمانی که تجارب استفاده از فناوری، معلمان را به اصلاح و بهبود موقعیتشان هدایت نکند، تغییر نخواهد کرد. موفقیت و اثربخشی استفاده از فناوری در تدریس تا حد زیادی بستگی به پذیرش و نگرش معلمان نسبت به فناوری دارد (الّزیدیین[۱۱] و همکاران، ۲۰۱۰).

 

فرهنگ مدرسه: تحقق یافتن نوآوری، نیاز به حاکمیت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه دارد و مدیر مهم ترین نقش را در ایجاد چنین فرهنگی ایفا می کند. از این رو نظام آموزش و پرورش باید با حساسیتی بیشتر با موضوعِ فراهم ساختن زمینه ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثر و یاری دهنده جریان تغییر برخورد نماید (مهر محمدی، ۱۳۸۳).

 

پورنومو[۱۲] و لی[۱۳](۲۰۱۰) در پژوهش خود فرهنگ سازمانی را از موانع اصلی اجرای برنامه های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات دانستند. از نظر آنان فناوری اطلاعات باعث ایجاد تغییرات در ساختار تشکیلاتی سازمان شده و ساختار قدرت و سلسله مراتب را تغییر می دهد و مشاغل و ساختار جدید ایجاد می کند. طبق مدل دنیسون[۱۴] سازمان های اثربخش به توسعه قابلیت های منابع انسانی و افزایش تعهد بین کارکنان سازمان اهمیت می دهند. کارمندان نقش خود را در تصمیم گیری مؤثر    می دانند و کار آن ها مستقیماً در ارتباط با اهداف سازمان می باشد. این بعد از فرهنگ سازمانی را  می توان وجود فضای دموکراسی در مدرسه و ارتباط بین مدیر، معلمان و دانش آموزان دانست که تعهد این افراد را نسبت به مدرسه و تصمیم گیری های آن افزایش می دهد. در مدارس هوشمند مشارکت بین اعضای مدرسه از اهمیت بسزایی برخوردار است تا بتوانند در جهت بهبود بخشیدن به شرایط، منابع و دسترسی به اهداف تلاش کنند. در مدارس مناسب این عصر، ارتباط مشارکتی بین مدیر، معلم و دانش آموز الزامی است. فضای مدرسه نیز باید در جهت تقویت تفکر انتقادی و مشارکتی حرکت کند. آموزش و پرورشی موفق است که تصور روشنی از اهداف سازمانی و اهداف استراتژیک تعریف نماید، چشم انداز سازمانی را به روشنی برای مدارس ترسیم کند و در راستای آن استراتژی، ساختار، فرهنگ و رفتار خود را تغییر دهد (رحیمی نیا و علیزاده، ۱۳۸۸).

 

سواد رایانه ای: در یافته های برخی تحقیقات نشان داده شده که عواملی مانند مهارت های کامپیوتری، ویژگی­های شخصیتی، سطح توانایی در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، پشتیبانی های نهادی و دیگر عوامل می توانند بر آمادگی معلمان و سایر ذینفعان یادگیری آنلاین تأثیرگذار باشند.  سواد رایانه­ای شامل مهارت های پایه ای کار با کامپیوتر (مانند استفاده از صفحه کلید، کار با موش واره، ایجاد، ویرایش و ذخیره فایل­ها، ایجاد پوشه­ها)، ارائه با بهره گرفتن از برنامه های کامپیوتری مختلف مانند پاورپویینت، نصب نرم افزار، استفاده از اینترنت، ایجاد، دریافت و فرستادن پست الکترونیکی، توانایی در رفع مشکلات استفاده از رایانه می شود که آمادگی در این حیطه برای شرکت در دوره های آموزش الکترونیکی ضروری است (موتیارادوی، ۲۰۰۹).

 

منابع مالی: این بعد به بودجه و سرمایه گذاری سازمان برای آموزش الکترونیکی بر می گردد (لوپز، ۲۰۰۷، عباس و همکاران، ۲۰۰۴)، آمادگی مالی را این طور تعریف کرده اند:

 

«آمادگی کارآموز/ فراگیر و آمادگی سازمانی در صرف هزینه و سرمایه گذاری برای توسعه و یا کسب آموزش الکترونیکی» (لوپز، ۲۰۰۷، عباس و همکاران، ۲۰۰۴).

 

تجهیزات و زیرساخت ها: عباس و همکاران (۲۰۰۴)، آمادگی زیرساخت و تجهیزات را به عنوان تدارک پشتیبانی فنی، ارائه محتوای الکترونیکی، پهنای باند مناسب، و سیستم مدیریت یادگیری توسط مراکز ارائه دهنده آموزش الکترونیکی، تعریف کرده اند. گروهی دیگر از پژوهشگران مانند آیدین و تاسکی(۲۰۰۵) ولش و همکاران (۲۰۰۳)، ویلد و همکاران (۲۰۰۲)، آن را دستیابی مدارس به سخت افزارها و نرم افزارهای مناسب می دانند (به نقل از موتیارادوی، ۲۰۰۹). این مؤلفه، سطح زیرساخت های فناوری اطلاعات را که شامل ظرفیت های سخت افزاری، نرم افزاری، و شبکه در سازمان      می شود ارزیابی می کند. به منظور کاربرد مؤثر برنامه آموزشی در مدارس هوشمند، فرایندهای پشتیبانی مناسب و زیرساخت های فناوری مورد نیاز است. مسئولین قبل از استقرار مدارس هوشمند باید تمهیداتی اتخاذ کنند تا همه دانش آموزان و معلمان، در خانه و مدرسه به رایانه و اینترنت دسترسی پیدا کنند.

 

شایستگی

 

واژه شایستگی در اصطلاح خاص برای نشان دادن توانایی بالقوه یک فرد (یا گروه) جهت کنترل موقعیت های ویژه با انجام موفقیت آمیز یک کار یا شغل بکار برده می‏شود. این توانایی ممکن است در قالب عبارات زیر تعریف شود:

 

• مهارت های حرکتی – ادراکی (چالاکی)

 

• مهارت های شناختی (انواع مختلفی از دانش و مهارت های ذهنی)

 

• مهارت های عاطفی (یعنی نگرش ها، ارزش ها، انگیزه ها)

 

• ویژگی های شخصیتی (اعتماد به نفس)

 

• مهارت های اجتماعی (یعنی مهارت های ارتباطی و همدلی)

شایستگی، دانش، مهارت ها و نگرش هایی را در بر می‏گیرد که یک شخص دارا می‏باشد یا به منظور انجام یک کار یا ایفای یک نقش بطور شایسته باید داشته باشد (ویرتانن[۱۶]، ۲۰۰۳).

 

[۱]. Kinder

 

[۲]. memory based learning.

 

[۳]. creativity based learning.

 

[۴]. Keoduangsine

 

[۵]. Goodwin

 

[۶]. Borotis

 

[۷].  Poulymenakou

 

[۸]. Shum

 

[۹] . Fox

 

[۱۰] Mutiaradevi

 

[۱۱]. Al-Zaidiyeen

 

[۱۲]. Purnomo

 

[۱۳]. Lee

 

[۱۴]. Denison

 

[۱۵]. Competency

 

[۱۶]. Virtanen

تعریف ادراک شایستگی

 

همه می خواهند و می کوشند شاسیته شوند. همه دوست دارند با محیط اطرافشان تعامل ثمربخشی داشته باشند و این میل به تمام جنبه های زندگی ما گسترش می یابد. در مدرسه، در محل کار، در روابط، و هنگام تفریح و ورزش. همه دوست داریم مهارت هایی را پرورش دهیم و توانایی ها و استعدادهای خود را بالا ببریم. وقتی با چالشی رو به رو می شویم، توجه کامل خود را به آن معطوف می کنیم. وقتی فرصت پرورش دادن مهارت ها و استعدادها به ما داده می شود، همگی دوست داریم پیشرفت کنیم. وقتی این کار را انجام می دهیم، احساس خشنودی می کنیم. به عبارت دیگر، ما نیاز به شایستگی داریم. ادراک شایستگی نیازی روان شناختی است که برای دنبال کردن چالش های بهینه و به خرج دادن تلاش لازم برای تسلط یافتن بر آنها، انگیزش فطری تامین می کند. چالش های بهینه، چالش های متناسب با رشد هستند، اما فقط برخی از جنبه های مدرسه، کار، یا ورزش ها، مهارت های فرد را در حدی می آزمایند که با سطح مهارت یا استعداد فعلی او متناسب باشند. وقتی به کاری می پردازیم که سطح دشواری آن دقیقاً با مهارت های فعلی ما متناسب است، احساس می کنیم خیلی به آن علاقه داریم و نیاز ما را به شایستگی ارضا می کند. تعریف ادراک شایستگی به صورت رسمی عبارت است از: نیاز به موثر بودن در تعامل ها با محیط که بیانگر میل به کار بردن استعدادها و مهارت ها و در انجام این کار، دنبال کردن چالش های بهینه و تسلط یافتن بر آنهاست (دسی و ریان، ۱۹۸۵).

 

 

ادراک شایستگی معانی مختلف دارد به عنوان مثال، ادراک شایستگی به ویژگی های فردی اشاره دارد که منجر به عملکرد عالی می‏شود یا به معنای توانایی برای انجام اثربخش یک فعالیت می‏باشد. ادراک شایستگی ترکیبی از دانش و مهارت به اضافه آگاهی یا نگرش می‏باشد. دانش به معنای فهم اصول زیربنایی (علمی و منطقی) مورد نیاز برای انجام کار می‏باشد. مهارت به کاربرد این دانش اشاره دارد. آگاهی (نگرش) به معنای استفاده مناسب از مهارت در جهت دستیابی به عملکرد خوب می‏باشد (دینگل[۳]، ۱۹۹۵). از نظر ویرتانن شایستگی‏ها یکی از ویژگی های کارکنان محسوب می شوند که به یک نوع سرمایه انسانی یا نوعی از منابع انسانی اشاره دارد، که می‏تواند به بهره وری تبدیل شود، در حالیکه صلاحیت[۴] به معنای برخورداری از مهارت های مورد نیاز برای انجام یک کار معین می‏باشد (ویرتانن، ۲۰۰۳) .

 

آرمسترانگ[۵] (۱۹۹۲)، ادراک شایستگی را توانایی فرد برای انجام فعالیت های تخصصی مطابق با  معیارهای معین تعریف کرده است (مور[۶]، ۲۰۰۶). از نظر آرمسترانگ، شایستگی‏ها عواملی هستند که منجر به سطوح بالای عملکرد فردی و در نتیجه افزایش اثربخشی سازمانی می شوند. بویاتزیس[۷] نیز شایستگی‌ها را به عنوان ویژگی های اصلی معرفی می‏کند که موجب دستیابی به عملکرد برتر و یا اثربخش در یک شغل می شوند (چان[۸]، ۲۰۰۶).

 

ادراک شایستگی شامل ویژگی هایی مانند دانش، مهارت ها، چارچوب های ذهنی، الگوهای فکری هستند که منجر به عملکرد موفقیت آمیز می شوند، چه به تنهایی بکار گرفته شوند و چه در ترکیبات مختلف (دراگانیدیز[۹] و منتاز[۱۰]،  ۲۰۰۶).

 

فعال کردن ادراک شایستگی

 

موقعیت هایی که در آنها قرار می گیریم، می توانند نیاز ما را به شایستگی فعال و ارضا کنند، یا اینکه می­توانند این نیاز را نادیده گرفته و ناکام سازند. شرایط محیطی عمده ای که نیاز ما را به شایستگی فعال می­ کنند، چالش بهینه و ساختار بهینه هستند، شرایط محیطی که نیاز ما را به شایستگی ارضا می کند، بازخورد مثبت است.

 

الف) چالش بهینه و روانی

 

روانی حالتی از تمرکز است که جذب شدن کامل در یک فعالیت را شامل می شود. روانی زمانی روی می دهد که فرد برای غلبه بر چالش ها، مهارت های خود را به کاربرد. رابطه چالش تکالیف با مهارت فرد در شکل ۴-۲ نشان داده شدهاست. این شکل، پیامدهای هیجانی را که از همایندی های متفاوت چالش و مهارت ناشی می شوند، مشخص می کند. در صورتی که چالش از مهارت برتر باشد(مهارت کم، چالش زیاد است)، افراد نگران می شوند که تکلیف بر مهارت های آنها غلبه کند. به چالش طلبیده شدن اضافی، ادراک شایستگی را تهدید می کند، به طوری که اگر میزان چالش متوسط باشد، تهدید به صورت نگرانی، و اگر زیاد باشد، به صورت اضطراب آشکار می شودو در صورتی که چالش با مهارت بخواند(چالش و مهارت هر دو تا اندازه ای زیاد هستند)، تمرکز، درآمیختگی، و خشنودی حاصل می شود. اگر چالش ها و مهات ها کاملاً بخوانند، تجربه روانی ایجاد می شود. چنانچه مهارت از چالش برتر باشد(مهارت زیاد، چالش کم است)، کاهش تمرکز، کمترین میزان آمزیختگی با تکلیف، و ملال هیجانی به بار می آید. به چالش طلبیده شدن زیر سطح مهارت فرد، احساس شایستگی به وجود نمی آورد و به صورت بی تفاوتی یا ملال آور جلوه گر می شود.

 

شکل۴-۲ : مدل روانی (سید محمدی، ۱۳۹۱)

 

 

 

به چالش طلبیده شدن اضافی، مشکلات هیجانی و تجربه زیر سطح بهینه به بار می آورد، ولی بدترین تجربه از همایندی چالش کم و مهارت کم ناشی می شود (گوشه سمت چپ شکل ۴-۲). در وضعیت چالش و مهارت کم، تقیرباً تمام حالت های هیجانی، انگیزشی، و شناختی در پایین ترین سطح هستند، به طوری که فرد اهمیتی به تکلیف نمی دهد (ریو، ۱۳۹۱). بنابراین، روانی قدری پیچیده تر از تعادل چالش و مهارت است، زیرا تعادل مهارت کم و چالش کم، بی تفاوتی به بار    می آورد. بنابراین، روانی در موقعیت هایی نمایان می شود که چالش و مهارت نسبتاً زیاد یا زیاد باشند. روش دیگر برای در نظر گرفتن شکل ۴-۲ این است که آن را به چهار مربع تقسیم کنیم به طوری که مربع سمت چپ بالا حالت نگرانی و اضطراب ، مربع سمت چپ پایین حالت بی تفاوتی، مربع سمت راست پایین حالت ملال، و مربع سمت راست بالا حالت روانی را نشان می دهد.

 

مورد فرضی سه نفر، C,B,A نیز در این شکل نشان داده شده است. به طوری که هر یک تکلیف نسبتاً دشوار و پیچیده ای را انجام می دهد. افراد B,A و C فقط از نظر سطح مهارت در این تکلیف، تفاوت دارند. فرد بی مهارت A در تکلیف نسبتاً دشوار، نگران خواهد شد، زیرا مهارت های او نمی توانند با ضررویات و چالش های تکلیف بخوانند. فرد B که تا اندازه ای ماهر است، روانی را تجربه خواهد کرد، زیرا مهارت های او با ضروریات و چالش های تکلیف برابری می کنند. فرد ماهر C ملول خواهد شد زیرا مهارت های او از ضروریات و چالش های تکلیف فراترند. فرد A برای کاستن از نگرانی، دو گزینه پیش رو دارد: کاهش دادن دشواری تکلیف یا بالا بردن مهارت خویش. فرد C برای کاستن از ملالت ، دو گزینه پیش رو دارد: افزایش دادن دشواری تکلیف یا کاهش دادن مهارت خودش (مثلاً از طریق آوانتاژ دادن). افراد A و C ، برای تغییر دادن این چالش، می توانند با حل کردن مسئله های ریاضی آسان تر یا سخت تر، انتخاب کردن معماهای آسانتر یا سخت تر، یا برگزیدن یار ماهرتر یا نه چندان ماهر، دشواری تکلیف را تنظیم کنند. طبق نظریه روانی، چون افراد می خواهند مشارکت آنها در تکالیف، نیاز به شایستگی را فعال و ارضا کند، دشواری تکلیف یا مهارت خود را افزایش یا کاهش می دهند.

 

به عنوان مثالی عینی، سه دوست را در نظر بگیرید که به اسکی رفته اند. شیب های اسکی از نظر سطح دشواری تفاوت دارند، به طور یکه برخی شیب ها نسبتاً هموار(شیب های مبتدی) برخی نسبتاً تند(شیب های متوسط)، و برخی دیگر خیلی تند هستند ( شیب های پیشرفته). اگر این اسکی بازان سطح مهارت متفاوتی داشته باشند، شکل ۴-۲ پیش بینی می کند که تجربه هیجانی هر اسکی باز در هر شیب، متفاوت خواهد بود. اسکی باز مبتدی از شیب های مبتدی لذت خواهد برد ولی در شیب های متوسط، دستخوش نگرانی و در شیب های پیشرفته، دستخوش اضطراب خواهد شد. چون سطح مهارت این فرد مبتدی پایین است، امکان دارد تمام روز اسکی کند و فقط مقدای کمی روانی را تجربه نماید. اسکی باز متوسط از شیب های متوسط لذت خواهد برد ولی در شیب های مبتدی دستخوش ملالت و در شیب های پیشرفته دستخوش نگرانی خواهد شد. اسکی باز حرفه ای از شیب های پیشرفته بیشتر لذت خواهد برد ولی در شیب های مبتدی و متوسط احساس ملالت خواهد کرد.  با این حال، هر اسکی باز می تواند با تنظیم کردن سطح مهارت خودش یا سطح دشواری شیب، روانی را تجربه کند.

 

مهمترین معنی ضمنی نظریه روانی این است: اگر چالش بهینه باشد، از هر فعالیتی می توان لذت برد. انجام دادن کار برقی، نوشتن مقاله، خیاطی، چمن زنی، و سایر فعالیت های از این دست، لزوماً مهمترین فعالیت های افراد را تشکیل نمی دهند و لی تعادل مهارت با چالش، چاشنی تمرکز، جذب، خشنودی، و تجربه بهینه روانی را اضافه می کند. چیک سنت میهالی هماهنگ با این عقیده که چالش بهینه موجب روانی می شود، در دو تحقیق دریافت که دانش آموزان از انجام دادن تکالیف خانه و کار کردن به صورت نیمه وقت بیشتر از دیدن برنامه های تلویزیونی (که چالش انگیز نیست) لذت بردند و افراد عملاً هنگام کار بیشتر از زمان فراغت، دستخوش روانی می شوند(ریو، ۱۳۹۱).

 

[۱]. competence

 

[۲]. Optimal challenge

 

[۳]. Dingle

 

[۴]. Qualification

 

[۵]. Armstrong

 

[۶]. Moor

 

[۷]. Boyatzis

 

[۸]. Chan

 

[۹]. Draganidis

 

[۱۰]. Mentaz