• اهمیت یادگیری روش های موثر برقراری ارتباط

 

• ناتوانی در برقراری ارتباط سازنده یکی از دلایل اصلی اختلالات و ناراحتی های روانی است.

 

• موفقیت فرد در رسیدن به اهدافی که در امور شغلی، اجتماعی، خانوادگی و شخصی خود تعیین کرده است، به توانایی فرد در برقراری ارتباط اثربخش و کارآمد بستگی دارد.

 

• مفهوم ارتباط تنها بعدی بیرونی و اجتماعی ندارد . ارتباط با خود، نیز یکی از اموری است که نیازمند توجه و یادگیری است. به همین دلیل یادگیری این که چه طور به گونه ای سازنده با خود ارتباط برقرار کنند یکی از اهداف آموزش مهارت های ارتباطی است (برزآبادی فراهانی، ۱۳۸۹،ص ۱۶).

 

 

ارتباط عبارت است از، فرایند انتقال و تبادل افکار، اندیشه ها، احساسات و عقاید افراد با بهره گرفتن از علائم و نمادهای مناسب به منظور تاثیر، کنترل و هدایت یکدیگر(حنیفی، ۱۳۹۰، ص ۵۱). هرگونه اشکالی در فرایند انتقال پیام می تواند باعث اختلال در ارتباط شود. اختلال در ارتباط بین انسان ها همان سوء تفاهم است (خسروی ، ۱۳۹۰، ص ۳۵).

 

اهمیت ارتباط موثر: ارتباط موثر ارتباطی است که در آن همه راه هایی که باعث سوء  تفاهم می شوند بسته شود. ارتباط موثر همراه با گشاده رویی، همدلی، حمایتگری، مثبت گرایی و احساس تساوی است. افرادی که از مهارت های ارتباطی مناسب برخوردار نیستند در بسیاری از جنبه های زندگی آسیب پذیر هستند و کمتر مورد پذیرش دیگران قرار می گیرند. با برقراری ارتباط موثر احساس ها، عقاید و اندیشه ها بین افراد منتقل می شود و رشد فرد و جامعه تضمین می گردد. عدم برقراری ارتباط موثر علاوه بر ایجاد سوء تقاهم، باعث احساس درماندگی و کاهش اعتماد به نفس افراد می شود و توان آن ها را برای رویارویی با مشکلات کاهش می دهد (آقابخشی، ۱۳۸۸).

 

 

مولفه اصلی در برقراری ارتباط موثر

 

صداقت: به معنای راستگویی و هماهنگی بین زبان بدن، زبان گفتار و زبان لحن است. صراحت : به معنای روشن و مستقیم بودن پیام هایی است که بین دو فرد رد و بدل می شود. احترام متقابل: به معنی ارزش گذاری، پذیرش فردیت و حفظ حریم شخصی خود و فرد مقابل است. مهارگری: به معنی خودمختاری است نه کنترل (آقابخشی، ۱۳۸۸، ص ۲۹).

 

در برنامه های آموزش مهارت های زندگی، به ارتقای مهارت های ارتباطی افراد، توجه زیادی نشان داده می شود، معمولاً در برنامه هایی که برای دانش آموزان تدارک دیده می شود، تاثیرات زیر در روابط اجتماعی دانش آموزان مورد نظر قرار می گیرد:

 

• توانایی فرد به تشخیص حقوق و منافع خود تا براساس آن عمل خود را سازمان و سامان دهد.

 

• فرد بتواند بدون ترس و واهمه و بدون اضطراب بر حق خود پافشاری کند.

 

• فرد بتواند احساسات و عواطف واقعی خود را بیان نماید.

 

• در همه حال، فرد بدون فراموش کردن حق دیگران، به مطالبه حق خود اقدام نماید (روحانی،۱۳۸۳،ص۱۹).

در واقع، این توانایی به فرد کمک می کند تا بتواند به صورت کلامی یا غیرکلامی و مناسب با فرهنگ جامعه موقعیت خود را بیان نماید. بدین معنی که فرد نظرات، عقاید، خواسته ها و نیازهای خود را ابراز و به هنگام نیاز بتواند از دیگران درخواست کمک و راهنمایی نماید. مهارت تقاضای کمک و راهنمایی از دیگران در مواقع ضروری از عوامل مهم یک رابطه سالم است.

 

۲-۵- ۵ مهارت فناوری اطلاعات

 

در جهان کنونی، استفاده از فناوری و ارتباطات منجر به تغییراتی اساسی و عمده در آموزش و یادگیری شده است. توزیع وسیع و قابلیت دسترسی آسان به اطلاعات، انعطاف پذیری، عدم نیاز به فضا و زمان بالا، حیات آموزشی بشر را دگرگون می سازد. در گذار به جامعه اطلاعاتی، نقش عمده بر دوش دانش آموختگان جامعه است. فقط این قشر از جامعه است که توان، ظرفیت و امکان ورود بدون اشکال و سریع تر به این سرزمین ناشناخته را بدون آنکه شوک گذشتن از تونل زمان، تعادل او را بر هم بزند دارد. نظام آموزشی جامعه، همراه با تمامی اجزای آن نخستین بخش از جامعه است که می تواند ساده تر و مؤثرتر از سایر بخش ها، به این پهنه گام نهد (متواضع،۱۳۸۴،ص۵۲).

 

کاربرد فناوری اطلاعات صرفاً به تثبیت و تقویت مهارت های پایه محدود نمی شود، در روش های گوناگون یاددهی و یادگیری نیز مورد استفاده قرار می گیرد. فناوری اطلاعات بر الگوهای زندگی، شیوه های کار، روش های پژوهش، آموزش و یادگیری، مدیریت و بسیاری از زمینه های دیگر زندگی انسانی تاثیر می گذارند و دارای سودمندی های بسیار است (روحانی،۱۳۸۳). قابلیت و توانایی دسترسی به اطلاعات، از طریق استفاده از منابع و فناوری اطلاعاتی، ارزیابی و کاربرد بهینه آن اطلاعات توسط افراد، همان سواد اطلاعاتی یا سواد   فناوری است که دانش آموزان اگر در فرایند یادگیری به این مطلوب مجهز شوند، نو شدن افکار ذهنی و تقویت آموخته ها را موجب می شود. نتایج مطالعات نشان می دهد که معلمان ماهر در کاربرد فناوری اطلاعات بهتر می توانند دانش آموزان را در یادگیری هدایت کنند (طیرانی راد،۱۳۸۵،ص۲۳).

 

ضرورت پرداختن به مهارت های فناوری و اطلاعات کاملاً واضح و مشخص است، آموزش فناوری در برنامه آموزش عمومی از دو جهت حائز اهمیت است: نسخت آنکه این مقوله خود به تنهایی یکی از مهارت های مهم است که برای ورود به جامعه اطلاعاتی مورد نیاز است و جامعه آینده به متخصصانی در این زمینه نیاز دارد و لذا لازم است دانش آموزان و فراگیران به تدریج با شاخص های مختلف و حیطه کاربرد فناوری آشنا شوند. از سوی دیگر ارزش این مقوله، استفاده ابزاری آن در سایر شاخه های علوم است. از این رویکرد نیز آموزش فناوری اطلاعات موضوع بسیار مهمی است که در طی آن فراگیر چگونگی بهره برداری و استفاده از آن را در سایر رشته های دیگر می یابد، به تعبیری از یک سو هدف از آموزش فناوری اطلاعات، زمینه سازی برای تربیت افرادی است که بعدها خود متخصصان و خبرگان این فن شوند و از سوی دیگر مقدمات آموزش افرادی فراهم می شود که بعدها به عنوان کاربر از این فناوری بهره مند خواهند شد ( منتظر، ۱۳۸۱، ۱۸۳).

 

با پیچیده تر شدن جوامع و تحولات علمی روز افزون، شکل نوینی از فناوری موسوم به فناوری اطلاعات پدیدار گشته که به کمک آن می توان به جلوه های مختلف اطلاعات دست یافت و از آن استفاده نمود. وظیفه مهم نظام های آموزشی، پرورش علمی نسل فردا برای تصدی بخش های مختلف جامعه در جهت تعالی و توسعه متوازن جامعه است و یکی از راه کارهای دستیابی به این مهم آشنا ساختن دانش آموزان با وجوه مختلف فناوری اطلاعات در زندگی اجتماعی است از این رو به نظر می رسد آشنایی و آموزش فناوری اطلاعات یکی از جنبه هایی است که باید در برنامه نظام آموزشی کشور مورد توجه قرار بگیرد.

 

۲-۵-۶ مهارت مشارکت و همکاری

 

    فعالیت هایی که در آن ها همکاری و مشارکت وجود دارد، دانش آموزان می آموزند تا کارها را تقسیم کنند، به احساسات و عواطف دیگران احترام بگذارند و به طور کلی افراد بهتر و موثرتری باشند (نیازآذری و همکاران، ۱۳۸۹).

 

هنگامی که افراد با هم کار می کنند و اهداف مشترکی را دنبال می کنند، می توانند       پاسخ های مثبتی دریافت کنند. شرکت در فعالیت های دسته جمعی، تا حد زیادی باعث رشد و توسعه شخصیت و اجتماعی شدن دانش آموزان می گردد (شعبانی، ۱۳۸۲). فعالیت های دسته جمعی فرصت های بی شماری را برای مواجه شدن با رفتارهای مطلوب و البته نامطلوب اجتماعی به وجود می آورند. رفتارهای مطلوب شامل: تقسیم کارها، مشارکت، احترام به دیگران، علاقه به دیگران، رعایت حقوق افراد، توجه به احساسات دیگران و خود انضباطی است. فشارهای نامطلوب زمانی بروز می کنند که دانش آموزان بدون همکاری و مشارکت با دیگران، فقط به رقابت بپردازند(حسینی،۱۳۸۰،ص۴۰).

 

در واقع، یادگیری همکاری و تعاون در افراد، مستقیماً به توسعه مهارت های اجتماعی، توانایی در برقراری ارتباط موثر و مثبت، احترام به دیگران، صداقت و راستگویی وابسته است. از طریق مشارکت است که دانش آموزان یاد می گیرند که کارها را تقسیم کنند، به احساسات دیگران احترام بگذارند و سعی کنند عضو بهتری در جمع باشند. هنگامی که دانش آموزان به جای دنبال کردن هدف شخصی خود به سمت اهداف جمعی و مشترک حرکت کنند، رفتارهای ناشایست و مخرب تبدیل به رفتارهای سازنده و مثبت می شوند، با توجه به اهمیت این مهارت، مدارس باید فرصت هایی را برای دانش آموزان فراهم کنند تا به نحو شایسته تری بتوانند مهارت مشارکت و همکاری را در خود تقویت کند.

 

 

 

 

اصولاً آن دسته از نظریه ها و رویکردهای برنامه درسی که بر کارکردها و ابعاد اجتماعی مدارس و مراکز آموزشی تاکید می کنند، می توانند در زمینه آموزش مهارت های زندگی مورد توجه و استناد قرار بگیرند. لازم به یادآوری است که در این قسمت فقط آن نوع نظریه ها مطرح می شوند که بیشترین ارتباط را با آموزش مهارت های زندگی دارند، از جمله این نظریه‌ها می توان به نظریه دیدگاه اجتماعی، دیدگاه انسانگرایانه و دیدگاه رشدگرا اشاره کرد.

 

۲-۶-۱ دیدگاه اجتماعی

 

در دیدگاه اجتماعی[۱] تاکید بر تجربه اجتماعی است، به فرد در بستر و شرایط خاص اجتماعی[۲] نگریسته می شود. در چهارچوب این دیدگاه رویکردها و دیدگاه های فرعی از قبیل انتقال فرهنگی[۳]، شهروندی دموکراتیک[۴] و تغییر یا بازسازی اجتماعی وجود دارد که هر کدام نقش متفاوتی را برای مدرسه قائل هستند. انتقال فرهنگی وظیفه مدرسه را انتقال یا القای ارزشها، سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده به وسیله جامعه به دانش آموزان، می داند (میلر، ۱۳۸۳، ص ۸۵). با توجه به تبیین آموزش مهارت های زندگی، می توان بخشی از آموزش مهارتهای زندگی و اجتماعی را منطبق با این دیدگاه دانست. از جمله آموزش مهارت های    حرفه ای، مشارکت و همکاری، ارتباطات انسانی، شهروند مسئول بودن و شهروند جهانی بودن، والدین مسئول بودن ، رعایت بهداشت و سلامتی به این دیدگاه مربوط می شوند.

 

 

یکی دیگر از رویکردهای موجود در دیدگاه اجتماعی، شهروندی دموکراتیک است، در این رویکرد دانش آموز باید استعداد عقلی خود را در برخورد با مسائل اجتماعی به کار گیرد، معلم بیش از هر چیز باید جو عاطفی مناسبی در کلاس ایجاد کند تا دانش آموزان با اشتیاق در فرایند یادگیری شرکت کنند و همکاری مناسب را داشته باشند. معلم باید از تجارب و توانایی لازم در تجزیه و تحلیل مسائل اجتماعی برخوردار باشد (توتکله، ۱۳۸۹، ص ۳۳). آموزش و پرورش شهروندی تاکید فراوانی بر رشد قوای عقلانی دارد. آموزش بخشی از مصادیق مهارتهای زندگی که از این دیدگاه استنتاج می گردد، از جمله آموزش مهارت های تصمیم گیری، حل مساله، شهروند مسئول و شهروند جهانی بودن، روابط بین فردی و ارتباطات انسانی، تفکر انتقادی و خلاقیت از دلالت های صریح یا ضمنی این نظریه می باشد.

 

از دیگر رویکردهای موجود در دیدگاه اجتماعی، تغییر اجتماعی است که در این رویکرد، یادگیرنده در تغییرات اجتماعی، حضور و مشارکت فعال دارد و در واقع به عنوان عامل تغییرات اجتماعی محسوب می شود (پارسا، ۱۳۷۷، ص ۱۴۲). در رابطه با آموزش        مهارت های زندگی می توان گفت این دیدگاه، آموزش مشارکت و همکاری، تفکر انتقادی، ارتباطات انسانی، شهروند مسئول بودن را مورد تاکید قرار می دهد.

 

۲-۶-۲ دیدگاه انسانگرایانه

 

انسان از همان آغاز هستی به یادگیری و آموزش توجه خاصی نشان داد و تلاش کرد که روش‌های آموختن را نیز بیاموزد، دیدگاه انسان‌گرایانه در دهه ۶۰ میلادی توجه بسیاری را به خود جلب کرد. این دیدگاه تا حدودی تحت تأثیر روانشناسی انسان‌گرایانه و بطور خاص تحت تأثیر آراء و آثار «کارل راجرز و آبراهام مازلو» بوده است که هر دو اهمیت خودشکوفایی فردی را مورد توجه قرار دادند. مازلو اندیشه «خودشکوفایی» را رایج کرد و راجرز «اندیشه انسان با کارکرد تمام و کمال» را مطرح نمود (پارسا،۱۳۷۷).

 

 

برنامه های درسی انسانگرایانه، سعی دارند که برنامه درسی را با معنا و مفهوم شخصی مرتبط سازند. از این دیدگاه، دانش آموزان عناصری توانا و قابل اعتماد هستند که اگر شرایط لازم و مناسب برای یادگیری شان فراهم باشد، می توانند استعدادها و قابلیت های خود را به طور کامل پرورش دهند (توتکله، ۱۳۸۸، ص ۳۳). از علل گرایش به این دیدگاه  می توان به نارضایتی گسترده از نرخ بالای افت تحصیلی، مسائل انظباطی، ناخشنودی و … اشاره کرد و همچنین مساله  دیگر ایجاد انگیزه در دانش آموزان جهت یادگیری محتوای علمی نیست، بلکه مساله اساسی ارائه پاسخ های مناسب به دانش آموزانی است که در ناامیدی و یاس زندگی     می کنند. دانش آموزانی که فاقد هدف در زندگی و فاقد توانایی ارتباطات شخصی خوب و احترام به خویش می باشند.

 

۲-۶-۲-۱ اصول برنامه های آموزش و پرورش انسانگرایانه

 

• انسان ها تمایل دارند استعدادهای خود را شکوفا کنند، بنابراین اگر شرایط مناسب فراهم شود دانش آموزان به سطوح بالاتر رشد خواهند رسید.

 

• افراد می توانند خود را هدایت و رهبری کنند، از این رو هر چه دانش آموزان به سمت بلوغ و رشد حرکت کنند، بهتر و بیشتر می توانند یادگیری را براساس تشخیص خود انجام دهند.

 

• خودپنداره جزئی جدایی ناپذیر از جریان یادگیری و رشد دانش آموزان است. بنابراین انسانگرایان تلاش می کنند فضایی بر کلاس درس حاکم کنند که تسهیل کننده دستیابی به خود پنداره مثبت باشد (میلر، ۱۳۸۳، ص ۲۰۱).

یکی از انسانگرایان معروف کارل راجرز است، که نسبت به انسان نگرشی مثبت دارد. از نظر وی انسان موجودی اجتماعی، واقع بین، پیشرونده به سوی رشد و تکامل، هدفدار و اعتماد پذیر است و در صورتی که شرایط مناسب باشد توانایی خود شکوفایی دارد. همچنین وی معتقد است که انسان تمایل ذاتی به خود شکوفایی، تحقق اهداف ارگانیسم و حفظ تمامیت خود دارد. این تمایل ذاتی موجب تلاش و فعالیت انسانی و سبب خود رهبری، خود نظمی، تسلط بر نفس، استقلال، مسئولیت و اجتماعی شدن انسان می شود. اگر شرایط محیطی سرشار از صفا و صمیمیت و پذیرش باشد، احساس ارزشمندی و دوستی و محبت در فرد به وجود خواهد آمد و به خویشتن نگری مثبت خواهد انجامید (شفیع آبادی،۱۳۸۹).

 

از موضوعاتی که آموزش و پرورش انسانگرایانه به آن توجه کرده، رشد خودپنداره و مهارت های ارتباطی دانش آموزان است. مطابق با نظر راجرز انسان در اصل هم به ارضای نیازهای شخصی و هم به ایجاد رابطه نزدیک و صمیمانه با دیگران نیاز دارد.

 

طبق پژوهش‌های انسانگرایانه، خودپنداره مثبت و پیشرفت تحصیلی به هم مربوط هستند. خودپنداره جزئی جدایی‌ناپذیر از جریان رشد و یادگیری دانش‌آموزان است. از این رو انسانگرایان تلاش می‌کنند که فضایی بر کلاس درس و برنامه‌های درسی حاکم کنند که تسهیل کننده دستیابی دانش‌آموزان به خودپنداره مثبت باشد (سیف، ۱۳۷۹).

 

در مجموع می توان گفت، هدف بسیاری از برنامه‌های انسانگرایانه خود شکوفایی است، که در آن تجربه‌های یادگیری باید موجبات درگیری بین ابعاد شناختی و عاطفی دانش‌آموزان را فراهم کند و به زندگی کنونی دانش آموزان توجه داشته باشد. از نظر انسانگرایان فقط تأکید بر فنآوری آموزش کافی نیست، بلکه تأکید اصلی بر کاوش و به دست آوردن ارزش‌های فردی، جمعی و اجتماعی است. به طور کلی هستۀ اصلی برنامه های آموزشی انسانگرایانه را رشد و نگهداری خودپنداره مثبت و عزت نفس، روابط بین فردی، همدلی، شفاف ساختن ارزشها، خویشتن شناسی، برقراری روابط با دیگران (ارتباطات انسانی) تشکیل می دهد که از اشکال و مصادیق مهارتهای زندگی هستند.

 

۲-۶-۳ دیدگاه  رشدگرا

 

   روانشناسان رشدگرا در دو دهه ی گذشته تاثیر قابل توجهی در آموزش و پرورش گذاشته اند و آثار آنها به منزله راهنمایی های تصمیم گیری درباره برنامه درسی مورد توجه قرار       می گیرد (سلمانیان و همکاران، ۱۳۹۰).

 

مفهوم اساسی این دیدگاه آن است که رشد و تحول افراد مراحلی مشخص و قطعی دارد و برنامه ریزی درسی و راهبردهای آموزشی باید در جهت تسهیل چنین رشد و تحولی طراحی شوند به خصوص محیط های یادگیری نباید باعث توقف و سکون فرد در یک مرحله شوند (پارسا، ۱۳۷۷).

 

از نظر استنتن و همکاران (۱۹۸۰) برنامه های درسی مربوط به مهارت های زندگی جزء    برنامه های رشدی (رشدگرا) هستند. این برنامه ها که عمدتاً شامل مهارت هایی چون ارتباط بین فردی، مهارت های ارتباطی، حل مساله و تصمیم گیری و خودآگاهی می باشد، ریشه در روان شناسی رشد گرا و دیدگاه برنامه درسی مربوط به آن دارد (میلر، ۱۳۸۳، ص ۱۲۲).

 

در واقع می توان گفت، در دیدگاه رشدگرا اعتقاد بر این است که تمامی افراد مراحل مشخصی را در فرآیند رشد پشت سر می‌گذارند. اهمیت این مراحل از آنجا ناشی می‌شود که بر اثر بی‌اطلاعی معلمان از آنها رشد و تکامل دانش آموزان با مانع مواجه می‌شود. معلمانی که در چارچوب این دیدگاه عمل می‌کنند، به دقت به نظرها و استدلال دانش‌آموزان گوش می‌دهند تا بتوانند به درک نهایی از سطح رشد آنها دست یابند. در این رویکرد، تعامل دانش‌آموزان با طیف گسترده‌ای از مواد و منابع و همچنین تجربه‌های آموزشی، به خصوص آن دسته از تجربه‌ها که باعث بررسی مجدد استدلال و افکار در رویارویی فرد با یک مسأله می‌شود اهمیت فراوانی دارند. این تعامل‌ها جریان رشد دانش آموزان را تسهیل می‌کنند.‏
از جمله دلالتهای این نظریه بر آموزش مهارت های زندگی می توان به مهارت های خودآگاهی، آموزش مهارت های حل مساله، تصمیم گیری، تفکرانتقادی و تفکرخلاق اشاره نمود.

 

[۱] -Social Orientation

 

[۲] -Social context

 

[۳] -Cultural transmission

 

[۴] -Democratic citizenship

اصولاً آن دسته از نظریه های یادگیری که بر کارکردها و ابعاد اجتماعی مدارس و مراکز آموزشی تاکید می کنند، می توانند در زمینه آموزش مهارت های زندگی مورد توجه و استناد قرار بگیرند، از جمله این نظریه ها می توان به نظریه یادگیری اجتماعی، نظریه ساخت گرایی و هوش های چندگانه اشاره نمود، که در ادامه به تبیین هر یک از این نظریه ها می پردازیم.

 

۲-۷-۱ نظریه یادگیری اجتماعی

 

برنامه آموزش مهارتهای زندگی بیشتر براساس نظریه یادگیری اجتماعی[۱] بنا شده است (سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۷،ص۲۴). براساس این نظریه، یادگیری فرایند فعال و مبتنی بر فعالیت یادگیرنده است که از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن حاصل شده است. آلبرت بندورا[۲] واضع این نظریه است. به اعتقاد او انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. انسان دارای ظرفیت های شناختی وسیعی است و می تواند درباره ارتباط میان رفتار و پیامدهای آن بیایندیشد و آنها را پیش بینی و ارزیابی کند (میرحسینی،۱۳۷۰).

 

فراگیری مهارت های تازه با مشاهده کردن رفتارهای دیگران، بخش عادی زندگی روزمره است. کودکان در بسیاری از موقعیت‌ها، صحبت‌کردن و عمل کردن دیگران را مشاهده می‌کنند و شاهد پیامدهای این فعالیت‌ها هستند. اینگونه مشاهدات الگوهایی را تعیین می‌کنند که راهبردهایی را برای استفاده در زمان ها و مکان‌های دیگر به کودکان می‌آموزند پژوهش درباره یادگیری مشاهده‌ای روی رفتارهای خاص متمرکز بوده است، ولی تحقیقات نشان داده‌اند که نگرش‌ها را نیز می‌توان از طریق مشاهده فرا گرفت (میلر، ۱۹۹۳). بنابراین در این آموزش از روش‌هایی که شرکت فعال کودکان و نوجوانان را در امر آموزش تسهیل می‌بخشد، استفاده می‌شود. این شیوه‌ها شامل تشکیل گروه‌های کوچک یا گروه های دوتایی، بارش فکری، ایفای نقش و بحث و مناظره می‌باشد (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم‌آبادی، محمد خانی، ۱۳۷۷).

 

 

بندورا معتقد است یادگیری های پیچیده انسان غالباً از طریق مشاهده مستقیم رفتار دیگران نظیر والدین، همسالان، معلمان و نیز صحنه های فیلم و حتی کارتون شکل می گیرد. به اعتقاد او ما در خلال زندگی در معرض الگوهای مختلف قرار می گیریم مشاهده این الگوها به ما فرصت می دهد که بدون آزمایش و خطای مستقیم و خطرپذیری های متعدد رفتارهای متنوعی را بیاموزیم. از آنجا که انسان دارای توانایی های شناختی است، می تواند از میان الگوهای موجود تنها به بعضی از آنها توجه کند، یعنی او تا حدودی دارای حق انتخاب است (سیف،۱۳۷۹).

 

   پایه ی مطالبی که در آموزش مهارتهای زندگی به کار برده می شود، اطلاعاتی است که از نحوه ی یادگیری افراد از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن به دست می آید و در واقع مبتنی بر نظریه ی یادگیری اجتماعی  بندورا است. در این نظریه یادگیری فرایندی فعال و مبتنی بر تجربه است. عمده‌ترین دلالت این نظریه به روش‌های آموزش مهارتهای زندگی مربوط می‌شود. روش‌هایی که تأکید آنها بر مشاهده عینی یا تصویری است، می‌تواند در یادگیری بسیاری از مهارتهای زندگی مؤثر باشد. با توجه  به روش های مورد استفاده  در این رویکرد، احساس مثبت به دیگر افراد را افزایش می دهد و نگرش های مثبتی  نسبت به زندگی و دیگران فراهم می آورد. روابط اجتماعی دانش آموزان را گسترش می دهد و باعث گسترش مشارکت و روحیه همکاری و همدلی بین دانش آموزان می شود. این رویکرد شرایطی را فراهم می کند تا دانش آموزان کم رو و کم حرف در فعالیت های اجتماعی شرکت نمایند و با اعتماد به نفس به روابط اجتماعی بالاتری دست پیدا کنند و دانش آموزان می توانند خود را از دیدگاه دیگران مورد نظر قرار دهند. از دلالت های دیگر این نظریه در محتوی برنامه آموزش مهارت های زندگی از جمله،  اهمیت دادن به جنبه عاطفی در یادگیری  دانش آموزان، توجه به نیاز های دانش آموزان، مسئولیت دادن به دانش آموزان، احترام به نظرات دیگران و فرهنگ پذیری  شاگردان  می باشد.

 

۲-۷- ۲ نظریه روانشناسی سازنده گرایی یا ساخت گرایی

 

      نظریه سازنده گرایی یا ساخت گرایی[۳] معتقد است که یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش (یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه ها، تداعی ها و غیره) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند. بنابراین، می‌توان گفت که ساخت‌گرایی (سازنده گرایی) به آن دیدگاه گفته می‌شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم، معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می‌کند (سیف، ۱۳۸۰).

 

 

جوهرۀ اصلی نظریۀ سازنده گرایی این  است که، یادگیرنده ها باید شخصاً اطلاعات پیچیده را کشف و تعبیر و تفسیر کرده و آنها را تغییر و تبدیل دهند (اسلاوین[۴]،۲۰۰۱). براساس این نظریه فرد، عوامل محیطی و ایجاد تعادل بین آنها بر شکل‌گیری دانش مؤثرند. یادگیری باید در زمینه خاص یا موقعیت خاص انجام گیرد. هر عمل در زمینه خود تجربه‌ای است که تفسیر خاص خود را بر اساس تجارب قبلی فرد می‌سازد و این تفسیرها یا معناها دائماً درک فرد را متحول می‌سازد (فردانش، ۱۳۷۷).

 

با توجه به اینکه در نظریه ساخت گرایی فرض می شود که دانش شخصی است و در نزد افراد مختلف، متفاوت است. اقدام معلم در انتقال دانشی که خود از آن برخوردار است به یادگیرندگان امری معقول و ممکن به حساب نمی آید. معلمان معتقد به نظریه ساخت گرایی، در امر یادگیری به دانش آموزان خود کمک می کنند تا دانش خاص خودشان را بسازند. از این رو مهمترین روش آموزشی مورد پذیرش ساخت گرایان روش شاگرد محور است (سیف، ۱۳۸۰).

 

اصول حاکم بر آموزش در این رویکرد به قرار زیر است:

 

• گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی زندگی.

 

• گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی.

 

• تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری.

 

• ارائه فراگرد ساختن دانش.

 

• تشویق و خودآگاهی از فراگرد ساختن دانش.

 

• ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف.

 

• تشویق استفاده از انواع روش های ارائه.

در توضیح اصول یاد شده می توان گفت، که اولین اصل معطوف است به اینکه یادگیری باید در زمینه های حل مساله مرتبط با دنیای واقعی زندگی انجام پذیرد و شاگرد باید ارتباط موضوع ها را با زندگی خود درک کند. اصل تشویق و داشتن نظر در فرایند یادگیری، با آزاد گذاشتن شاگرد در انتخاب مسائلی که می خواهد به آن بپردازد در ارتباط است. در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد می پردازد و خود شخصاً تصمیم نمی گیرد. زیرا مهارت در یافتن مساله نیز خود، بخش مهمی از تجربه مشکل گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبرو شود ( کریمی، ۱۳۸۵). اصل کسب تجربه در زمینه فراگرد ساختن دانش، به فرایند کسب دانش تاکید می نماید یعنی این نظریه به نتیجه یا نتایج یادگیری توجهی ندارد. تشویق خود آگاهی از فراگرد ساختن دانش، هدف غایی و نهایی رویکرد ساخت گرا است. مفهومی که تقریباً مشابه فراشناخت در نظریه شناختی است. فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است. تشویق استفاده از انواع روش های ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روش ها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد. تنوع روشها موجب برطرف کردن موانع محیطی و نوع ارائه محتوا می شود (سیف، ۱۳۷۹).

 

از آنجایی که، هدف آموزش مهارتهای زندگی آماده نمودن دانش آموزان برای محیط واقعی زندگی است، لذا بر مبنای نظریه ساخت گرایی، هر قدر شرایط محیط های آموزشی و آموزش مهارت های زندگی بر محیط های واقعی و طبیعی زندگی شباهت بیشتری داشته باشد و فعالیت های یادگیری با آنچه که در شرایط واقعی پس از آموزش، که شاگردان با آن مواجه خواهند شد قرابت بیشتر داشته باشد، به همان اندازه امکان دستیابی به اهداف برنامه بیشتر خواهد گردید. با توجه به توضیحات فوق، کاملاً آشکار است که روش آموزش مبتنی بر نظریه سازندگی یا ساخت گرایی، یادگیری باید بر فعالیت یادگیرنده در جریان ساختن دانش تاکید داشته و اصطلاحاً شاگرد محور باشد. هر قدر شاگردان در فعالیت های یادگیری و آموزش به صورت فعالانه و با اراده و تصمیم خود شرکت کنند، تاثیر بیشتری برآمادگی آنان جهت مواجهه با شرایط واقعی زندگی خواهد داشت.

 

به طور کلی دیدگاه ساخت گرا سه تاثیر مهم بر رویکرد مهارت های زندگی دارد:

 

• اهمیت همکاری همسالان به عنوان اساس مهارت های یادگیری به خصوص مهارتهای حل مساله می باشد.

 

• رویکرد ساخت گرایی اهمیت زمینه فرهنگی را در القاء هرگونه برنامه درسی مهارت های زندگی مفهوم دار برجسته می کند، نوجوانان خودشان با کمک هم، محتوا را از طریق تعامل اطلاعات واقعی با محیط خاص فرهنگی شان به وجود می آورند.

 

• این دیدگاه خاطر نشان می کند که رشد مهارت ها از طریق تعامل فرد با محیط اجتماعی، می تواند هم فراگیران و هم محیط ( گروه همسالان، کلاس درس، گروه جوانان و…) را تحت تاثیر قرار دهد (خسروی، ۱۳۹۰).

 

 

۲-۷- ۳ نظریه هوش چندگانه

 

یکی از دیدگاه های شناختی جدید نظریه هوش های چندگانه گاردنر است، این تئوری وجود هوش هشت گانه (زبان، منطق و ریاضیات، موسیقی، فضایی، جسمی و جنبشی، طبیعت گرایی، هوش بین شخص و درون شخصی) را در انسان یک امر مسلم فرض می کند. اما آنها در افراد مختلف به درجات متفاوتی رشد می کنند (پورشریفی و همکاران، ۱۳۸۵، ص ۳۴). گاردنر نظریه اش را بازنمایی از تلاش انسان برای معنا بخشی به جهان می‌داند که این خود ناشی از انگیزه عمیق در انسان است (خرازی، ۱۳۸۵). وی با دیدی انسانگرایانه، شناختی و فرهنگی رویکرد خود را مطرح کرد. او هوش را مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها برای حل مشکلات یا ساختن محصولاتی در یک یا چند مجموعه ی فرهنگی تعریف کرده و بیان می‌کند که افراد از نظر سطح توانایی‌های شناختی متفاوت از یکدیگرند.گاردنر ویژگی بارز فرد باهوش، را تسلط به مجموعه ای از مهارت‌ها که فرد را قادر می‌سازد تا وقتی که در زندگی با مشکلات واقعی مواجه می‌شود آنها را حل کند، می‌داند (رحیمی، ۱۳۸۹، ص ۲۷).

 

تئوری هوش چندگانه، کاربرد مهمی‌برای سیستم آموزشی و یکپارچه کردن رویکرد مهارت‌های زندگی برای ارتقاء سلامت روانی و پیشگیری از مشکلات فردی دارد،      پژوهش‌های مختلف نشان داده اند همان طور که افراد خواندن، نوشتن و ریاضیات را یاد    می‌گیرند، می‌توانند نحوۀ استفاده از هوش چندگانه خود را برای کنترل هیجان‌ها، درک احساسات خود و دیگران یاد بگیرند و از این طریق با تاثیری که بر هوش هیجانی            می‌گذارند می‌توانند به بهبود روابط با دیگران و فهم رفتارها کمک وافری نمایند        (خسروی، ۱۳۹۰).

 

آنچه که مسلم است این است که، چهار مبنای مهم ارتباطی وجود دارد: خواندن، نوشتن، گفتن و شنیدن. به طور رسمی‌و سیستماتیک عموم انسان‌ها در سطح کره زمین برای خواندن و نوشتن تحت آموزش قرار می‌گیرند. برای گفتن نیز عموماً آموزشهای رسمی‌و غیررسمی ‌دریافت می‌شود. اما بطور اخص کسی ما را برای شنیدن آموزش نمی‌دهد. با بهره گرفتن از قوای ۸ گانه هوش و تاثیری که بر هوش هیجانی می‌گذارند می‌توان  آموزه‌های مناسبی برای خوب شنیدن، خوب حرف زدن یعنی دو مولفه مهم یک ارتباط موثر فراهم نمود.

 

۲-۸- جمع بندی نظریه‌های یادگیری

 

به طور خلاصه هریک از نظریه‌ها مبنایی برای توجیه توسعه مهارت‌ها و دیدگاه های متفاوت درباره اینکه چرا این مهارت‌ها اهمیت دارند فراهم می‌کند، اندکی توجه بیشتر روی پیامدهای رفتاری نشان می‌دهد که توسعه مهارت‌ها به عنوان روشی برای حرکت نوجوانان و جوانان به سمت رفتارها است، که انتظارات مربوط به رشد، زمینه فرهنگی[۵] و هنجارهای اجتماعی[۶] را به طور مناسب برآورده می‌سازد. نکته دیگر تمرکز بیشتر روی اکتساب مهارتها به عنوان خود هدف می‌باشد چون که شایستگی در حل مساله – ارتباط میان فردی و حل تعارضات  می‌تواند به عنوان عناصر بسیار مهم رشد انسان سالم در نظر گرفته شود. سرانجام اینکه برخی از دیدگاه های نظری، مهارت‌های زندگی را به عنوان روشی برای مشارکت فعالانه نوجوانان در فرایند رشد خودشان، فرایند ساخت هنجارهای اجتماعی می‌دانند با آموزش به جوانان درباره اینکه چطور فکر کنند[۷] تا اینکه چه چیزی را فکر کنند[۸] و با مجهز کردن به ابزارهای حل مساله، تصمیم گیری و کنترل عواطف و با درگیر کردن آنها از طریق روش های مشارکتی – توسعه مهارت‌ها می‌تواند به عنوان ابزار قدرت قلمداد شود.

 

[۱] -Social Learning theory

 

[۲] – Albert Bandura

 

[۳] – Social Learning theory

 

[۴] -Slavin

 

[۵] -Cultural contex

 

[۶] -Social norms

 

[۷] – How to think

 

[۸] – What to think

آموزش مهارت‌های زندگی آموزشی فعال[۱] و مبتنی بر تجربه است. در یادگیری منفعل معلم فقط انتقال دهنده اطلاعات به دانش آموزان و دانش آموزان فقط گیرنده اطلاعات هستند. در حالی که در آموزش مهارت‌های زندگی معلم و دانش آموز در یک فرایند پویای یادگیری شرکت می‌کنند (سازمان جهانی بهداشت،۱۳۷۹،ص۲۸). مطالعات و پژوهش‌های فعلی نشان می‌دهد که دانش آموزان از طریق تجربه بیشتر  می‌آموزند. وقتی به هنگام آموزش به آنها فرصت تجربه کردن و فعالیت داده شود. یادگیری آنها به مراتب افزایش می‌یابد به خصوص هنگامی‌که یادگیری مهارت‌ها در نظر باشد، فرد باید به توانایی رفتار دست یابد. از این رو، برنامه آموزش مهارت‌های زندگی به خاطر اهداف آموزشی خاصی که دارد بر مبنای آموزش شیوه‌های فعال می‌باشد (نیک پرور ،۱۳۸۱،ص ۲۴).

 

از روش‌های تدریس مهارت‌های زندگی می‌توان به روش فعال و مشارکتی، ایفای نقش، بارش مغزی، بحث و گفتگو اشاره نمود، که در ادامه به توضیح و تبیین هر یک از روش‌ها پرداخته می‌شود.

 

روش مشارکتی: آموزش مهارت‌های زندگی به شیوه یادگیری فعال است. این شیوه دانش آموز مدار است و احساس‌ها، افکار، عقاید و تجارب دانش آموزان را درگیر یادگیری می‌کند. در این روش، آموزش به این صورت شروع می‌شود که معلم از دانش آموزان می‌خواهد نظرها و یا اطلاعات خود را درباره یکی از موقعیت‌هایی که با مهارت‌های زندگی ارتباط دارد، بیان کنند. سپس از آنها می‌خواهد که درباره همین موضوع، در گروه های کوچک و یا دوتایی، بطور مفصل بحث کنند. دانش آموزان در همین رابطه می‌توانند موضوعاتی را تمرین نمایند. تمرین این مهارت در موقعیت‌های واقعی زندگی، جزء اساسی و زنده آموزش مهارت‌های زندگی است. در پایان، معلم تکالیفی به دانش آموزان می‌دهد تا مهارت‌های مورد نظر را در موقعیت‌های واقعی زندگی بیشتر تمرین کنند و با دوستان و خانواده در این باره بیشتر بحث کنند. به این ترتیب، مهارت‌ها از طریق تمرین یاد گرفته می‌شوند و آموخته‌ها به محیط بیرون از کلاس انتقال می‌یابند (خورشیدی، ۱۳۷۹).

 

    روش بارش مغزی: این روش، شیوه ای خلاق در ایجاد نظرها و عقاید مختلف و متعدد درباره یک موضوع خاص است. این روش را در مورد هر موضوعی می‌توان به کار برد. در این شیوه، سؤال یا موضوعی مطرح می‌شود و از گروه خواسته می‌شود تا در مورد این موضوع، عقاید خود را به اجمال، ترجیحاً بصورت یک کلمه یا یک جمله کوتاه بیان کنند.
این روش، فرصتی فراهم می‌کند تا نظرها و عقاید افراد بدون انتقاد، پذیرفته شود و مورد احترام قرار گیرد و اطلاعات مهمی‌به معلم مهارت‌های زندگی می‌دهد، اینکه کودکان چگونه به یک مطلب خاص می‌نگرند، از آن موضوع چه می‌دانند و چگونه به زبان خود مطلب را توصیف می‌کنند. این روش برای شنیدن نظر کل افراد گروه در زمانی کوتاه، بسیار مفید است. در پایان جلسه، افکار و نظرهای گوناگون بدست آمده در رابطه با مفاهیم آموخته شده، ارزیابی می‌شود. هدف از این روش این است که دانش آموزان همدلی و مسئولیت پذیری را یاد می‌گیرند (شعبانی، ۱۳۸۲).

 

 

روش ایفای نقش: در این روش بر اساس یک متن و یا بر اساس موقعیتی که معلم یا شاگردان توصیف کرده اند، نمایشی اجرا می‌شود. در این روش، جوانب مختلف موقعیت، مطرح و به دانش آموزان فرصت داده می‌شود تا مهارت‌های زندگی آموخته شده را اجرا کنند. شاید ایفای نقش، مهمترین شیوه آموزش مهارت‌های زندگی باشد، زیرا دانش آموزان می‌توانند موارد استفاده مهارت‌های آموخته شده را در موقعیت‌های متفاوت تمرین کنند. ایفای نقش، به خصوص در مورد مهارت‌هایی که اجرای آنها در محیط‌های واقعی زندگی اضطراب آور می‌باشد، بسیار مفید و با ارزش است. با بهره گرفتن از این شیوه آموزشی، دانش آموزان می‌توانند در محیطی امن و کنترل شده، رفتارها را مشاهده نمایند، بیاموزند، تمرین کنند و پس از تسلط بر آنها در محیط واقعی زندگی به کار برند (احدیان، ۱۳۷۸).

 

در این روش، دانش آموزان براساس علایق خویش، نقش‌های مورد نظر را انتخاب می‌کنند و با نظارت معلم و همکاری همکلاسان، به ایفای نقش می‌پردازند. از این طریق، آموزش قوانین و روابط اجتماعی حاکم بر جامعه بهتر انجام می‌شود و به یادگیری موثر و کارآمد     می‌انجامد، زیرا دانش آموزان ضمن شناخت هنجارهای اجتماعی، به تحلیل آنها می‌پردازند و در حین ایفای نقش، نگرش خود را تثبیت می‌کنند و نوعی ارتباط عاطفی و انسانی با دیگران برقرار می‌سازند ( فضلی خانی، ۱۳۸۲، ص ۱۸۶).

 

روش بحث و گفتگو: در این شیوه آموزشی، ابتدا موضوع و مسئله ای مطرح می‌شود و اعضاء گروه با دانش آموزان کلاس در مورد آن موضوع بحث و گفتگو می‌کنند و نظرها و عقاید خود را در این باره برای سایرین بیان می‌کنند. این شیوه آموزشی به دانش آموزان کمک می‌کند، افکار و ایده‌های خود را در قالب کلمه‌ها و جمله‌های ساده بیان کنند. این شیوه باعث تقویت مهارت‌های کلامی، جرأت ورزی، ابراز وجود و بیان خود در دانش آموزان می‌شود. همچنین انعطاف پذیری و تحمل در برابر عقاید و نظریه‌های متفاوت در بین دانش آموزان را افزایش می‌دهد (نیک پرور، ۱۳۸۱، ص ۲۵).

 

می‌توان استنباط کرد که با بهره گرفتن از روش‌های مذکور که قطعاً مستلزم وجود معلمان (مجریان) آگاه و ماهر است زمینه ای برای ایجاد و رشد و پرورش مهارت‌های زندگی دانش آموزان فراهم می‌گردد. در عین حال این نکته را نیز باید خاطر نشان ساخت در حوزه آموزش مهارت‌های زندگی چندان نمی‌توان به گرفتن آزمون و امتحان آن چنانکه در سایر حوزه‌های محتوایی وجود دارد، تاکید کرد. در عین حال که غالب تکالیف به دلخواه دانش آموز انتخاب شده و باید خود یادگیرندگان مهارت‌های مرتبط را کشف و بازیابی کنند. در این حوزه تاکید اصلی اساساً بر احساسات و تجارب واقعی بوده و دانش آموزان با نشستن در کلاس‌هایی که دارای چیدمان U شکل است، فرصتی برای تعامل و مشارکت واقعی پیدا می‌کنند.

 

 

از سوی دیگر، آموزش مهارتهای زندگی از طریق مدارس به دو صورت می‌تواند اجرا شود :

 

• در برنامه درسی دانش آموزان قرار گیرد و جدا از برنامه درسی مدارس به عنوان یک فعالیت فوق برنامه اجرا شود.

 

• از طریق مدارس ویژه و خاصی هم چون مدارس غیرانتقاعی، مدارس مذهبی و … اجرا شود (سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۷،ص ۳۱).

با توجه به دلایل زیر مدرسه محل مناسبی برای آموزش مهارتهای زندگی است:

 

• امکان دسترسی به تعداد زیادی دانش آموز –  با صرفه بودن از نظر اقتصادی

 

• اعتبار بالای مدرسه نزد معلم‌ها و والدین –  امکان دسترسی به معلم‌های با تجربه

– امکان ارزشیابی کوتاه مدت و بلندمدت

 

در واقع می‌توان گفت، در روش تدریس مهارت‌های زندگی می‌توان از طریق روش‌های مستقیم (مثل سخنرانی) و از سوی دیگر می‌توان برای تفهیم آن از روش‌های فعال و مشارکتی توام با کاربرد وسایل سمعی و بصری بهره گرفت. همچنین آموزش مهارت‌های زندگی و تاکید این درس بر ارزش‌های انسان و ضرورت تحقق هدف‌های آن ما را وا می‌دارد، تمهیداتی بیندیشیم تا تمایز این درس با درس‌هایی که هدف آنها انتقال معلومات است، مشخص شود. آماده کردن محیط فیزیکی کلاس، از جمله‌ی این اقدامات است. آرایش صندلی باید طوری باشد که زمینه‌ی بحث و تبادل نظر را فراهم کند. موضوعات این درس طوری ارائه شوند که برای دانش‌آموزان قابل فهم باشند و علاقه به اظهار نظر را در آنان تقویت کنند. طرح سؤالات همراه با مثال‌هایی که با محیط واقعی دانش‌آموزان ارتباط دارد، انگیزه‌ی بیشتری برای شرکت دانش‌آموزان در بحث‌های مورد نظر فراهم می‌آورد. در این راستا، ارزش‌گذاری بر نظرات و قضاوت اخلاقی در مورد گفته‌های دانش آموزان درست نیست. فرد با شکستن سکوت خود و ارائه دیدگاهش می‌تواند به خود پنداری مثبت دست پیدا کند و تحمل نظر و عقاید دیگران برایش میسر می‌شود، همچنین اتکا به نفس در او رشد می‌یابد.

 

۲-۱۰ دوره متوسطه

 

     دوره متوسطه به لحاظ زیستی، روانی و اجتماعی یکی از مهمترین دوره‌های تحصیلی و تربیتی در آموزش و پرورش محسوب می‌شود، چرا که این دوره مقارن با دوره نوجوانی و جوانی و کسب استقلال فردی و تاحدی استقلال اقتصادی است. در واقع این دوره با “سن شروع کار و مرحله احساس نیاز نوجوان و جوانان به استقلال و موجودیت و علاقه مندی به کارهای تولیدی و اقتصادی مقارن است” (صافی،۱۳۸۵، ص ۱۴۷).

 

این دوره برای دانش آموزان آخرین دوره از تحصیلات رسمی‌و عمومی‌محسوب       می‌شود و دوره ای است که حد واسط میان دوره ابتدایی و آموزش عالی قرار دارد. در گزارش نهایی اجلاس منطقه یونسکو آمده است، دوره متوسطه عبارت است از دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه که عمومی‌و غیر تخصصی است و آموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی. دوره انتقال میان کودکی و جوانی است و یک دوره میانی که به واسطه بسیاری از فشارهای روانی، جسمانی و مشکلات سازگاری، ویژگی‌های خاصی را به نوجوان و جوان می‌بخشد. این دوره در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، منابع اصلی تولید نیروی انسانی نیمه ماهر است. دوره متوسطه ممکن است از سه جهت دوره انتقالی باشد:

 

– انتقال از دوره کودکی که نیازهای فرد تحت نظر و مراقبت دیگران تأمین می‌شود به  دوره جوانی و  بلوغ که به فرد استقلال و قبول مسئولیت می‌دهد.

 

– انتقال از آموزش عمومی، همگانی و غیر تخصصی به آموزش دانشگاهی و تخصصی، خاص عده ای محدود.

 

– انتقال از محیط آموزشی به محیط کار و زندگی” (صافی،۱۳۹۰، ص ۸۹).

 

دوره متوسطه دارای مشخصات و ویژگی‌هایی است که می‌توان با عنایت به این     مشخصه‌ ها به شناخت این دوره پی برد. از جمله مشخصه‌ های این دوره می‌توان به هدف، مدت دوره و ساختار کلی آن اشاره نمود.

 

– هدف: “هدف دوره متوسطه، دوره پیش دانشگاهی و کاردانی به طور کلی، اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی‌و آماده ساختن جوانان برای اشتغال مفید یا ادامه تحصیل در سطوح عالی تر تحصیلی است.

 

– مدت دوره: طول دوره آموزش متوسطه سه سال است که پس دوره راهنمایی تحصیلی آغاز می‌شود.

 

– ساختار کلی: دوره متوسطه شامل سه شاخه متوسطه نظری، متوسطه فنی و حرفه ای و متوسطه  کاردانش است. بعد از دوره متوسطه، دوره یک ساله پیش دانشگاهی و دوره کاردانی پیوسته پیش بینی شده است” (موسی پور، ۱۳۸۵، ص۱۴۹).

 

ویژگی‌هایی که برای دانش آموزان این دوره در نظر گرفته اند عبارت است از:

 

– رشد سریع قوای جسمانی و نیرومندی کم سابقه.

 

– بیدار شدن و تشدید گرایشات اخلاقی و مذهبی.

 

– تفکر درباره مسائل جدی زندگی نظیر انتخاب رشته، انتخاب شغل، انتخاب همسر و نگرانی نسبت به آن.

 

– ورود به مرحله تفکر انتزاعی و گسترده شدن توانایی‌های فکری و ذهنی.

 

– پرداختن به قضاوت، سنجش و ارزیابی دوباره اشخاص، اشیاء و پدیده‌ها و داشتن شک و تردید در باورها و اعتقادات برای دوباره سازی آن‌ها (ملکی،۱۳۷۹).

 

     چنانچه بتوان آموزش و پرورش را پلی برای گذر افراد از خانواده به اجتماع دانست، دوره دبیرستان از مراحل مهم این عبور است، چرا که در مراحل قبلی چنین تصور می‌شود که افراد در دوره‌های بعدی خواهند توانست آمادگی ورود به جامعه را کسب کنند و با فشارهای زندگی کنار بیایند. ولی همان طور که استنباط می‌شود و تحقیقات نیز نشان داده اند، بسیاری از افراد بعد از دوره ی دبیرستان نمی‌توانند به مراکز دانشگاهی راه یابند و یا در گذر از این دوره، ترک تحصیل می‌کنند. بنابراین، پیوند آنها با نهاد آموزشی این دوره تحصیلی به حساب می‌آید.

 

اگر بخواهیم دوره متوسطه یا آموزش متوسطه را با یکی از دوره‌های رشدی فرد مقارن کنیم باید گفت، این دوره همزمان با دوره نوجوانی است. اگر دوران نوجوانی را به عنوان دهه دوم زندگی فرد تعریف کنیم، می‌توان “دوران نوجوانی را با زمان ورود به دبیرستان و پایان نوجوانی را نیز با فارغ التحصیل شدن از دبیرستان یا دانشکده همزمان دانست. دوران دبیرستان همزمان با دوران بلوغ آغاز می‌شود” (آقامحمدیان و حسینی،۱۳۸۴،ص ۳۴). در واقع دوره متوسطه علاوه بر اینکه آغاز نوجوانی است، دریچه ای برای ورود به دوره جوانی نیز محسوب می‌شود. این دوره یکی از مهمترین و مؤثرترین دوران زندگی هر فرد قلمداد شده (رحیمی،۱۳۹۱ ، ص۳۷). ” نوجوانی دوره تغییرات مهم در زندگی تحصیلی و اجتماعی هر فرد است. اهمیت و حساسیت این دوره به گونه ای است که روسو در بحث از اسرار درون، رشد، بلوغ و نوجوانی را تولد ثانوی می‌نامد” (قاسمی،۱۳۸۱: ۳۴).

 

لطف آبادی (۱۳۸۷) ” نوجوانی را مرحله انتقالی از کودکی به بزرگسالی می‌داند، این دوره تغییرات عدیده ای از نظر جسمی، عاطفی، شناختی و اجتماعی در فرد بروز می‌کند” گستره سنی دوره نوجوانی،  به سال‌هایی اطلاق می‌شود که کودکی را به بزرگسالی پیوند می‌دهد شروع نوجوانی با تغییرات بدنی همزمان می‌شود و در نتیجه ردیابی ظاهری آن آسان تر است، در حالی که پایان آن بر حسب شکل گیری ساخت‌های عقلی و تغییرات عاطفی و اجتماعی نوسانی تر در نظر گرفته شده است به همین دلیل کسانی که بر ضابطه‌های ظاهری تکیه    کرده اند، شروع نوجوانی را زیست شناختی و پایان آن را فرهنگی دانسته اند (منصور،۱۳۷۸). از این رو برای پرهیز از ابهام سنین ۱۳ تا ۱۸ سال را سنین نوجوانی می‌نامند لازم به یادآوری است که برخی حد نهایی آن را تا ۲۲ سالگی ذکر کرده اند (احدی و محسنی،۱۳۷۶).

 

در دوره نوجوانی است که فرد به بلوغ جسمی‌می‌رسد و تغییرات جسمی‌او را غافلگیر   می‌کند و موجب ایجاد اضطراب و استرس در فرد می‌شود، در این دوره آموزش مهارت‌های زندگی که شامل مقابله با استرس و اضطراب، می‌تواند به فرد کمک کند که این بحران را پشت سر بگذارد. یکی از ویژگی‌های بارز دوره نوجوانی رسیدن به مرحله تفکر صوری است که آگاهی از زندگی، پیش بینی آینده، تصمیم گیری، جستجوی راه حل برای مسائل از مشخصه‌ های این دوره است. آموزش مهارت‌های زندگی در این دوران شامل آموزش تصمیم گیری است که این توانایی به نوجوان کمک می‌کند تا به نحو موثری در مورد مسائل زندگی خود تصمیم بگیرد. آموزش مهارت‌های زندگی در این دوران باعث احساس کفایت، توانایی موثر بودن، غلبه بر افزایش عزت نفس، توانایی برنامه ریزی و…. در دانش آموزان می‌شود. یکی از ویژگی‌های بارز این دوره گرایش به گروه‌های دوستی و همسالان است که این   گروه ها جای خانواده را می‌گیرند و از طریق شرکت در این گروه ها و ایفای نقش در نهایت نوجوان به هویت اجتماعی دست می‌یابد، ارتباط انسانی و روابط بین فردی (دوست یابی، مشارکت و همکاری، برقرای ارتباط متقابل) از جمله آموزش‌های مهارت زندگی در این دوره به شمار می‌رود.

 

در جدول ۲-۱ ویژگی‌های بارز رشدی نوجوانان که تقریبا مقارن با دوره متوسطه است به همراه دلالت‌های آنها بر آموزش و یادگیری مهارت‌های زندگی ارائه گردیده و لازم است که در برنامه‌های آموزش نوجوانان این دلالت‌ها مورد توجه قرار بگیرد:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول ۲- ۱ ویژگی‌های دوره نوجوانی و آموزش مهارت‌های زندگی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ویژگی‌های بارز رشد نوجوانی	دلالت برآموزش مهارت‌های زندگی
نوجوان به تفکر صوری می‌رسد آگاهی از زندگی – پیش بینی آینده، تصمیم گیری، جستجوی راه حل مسائل، توجه به ممکنات و آزمون فرضیه‌ها از مشخصه‌ های تفکر صوری است.	آموزش مهارت‌های زندگی:     –        تصمیم گیری   –        حل مسائل اجتماعی
انتقاد از افراد صاحب قدرت، تمایل به بحث و مجادله، توجه به خود، خودمحوری، در بعضی مواقع دوگانگی در تفکر و عمل از ویژگی‌های این دوره است که در نتیجه تفکر انتزاعی ایجاد می‌گردد.	آموزش مهارت‌های زندگی:     تفکر انتقادی   تصمیم گیری   مهارت ارتباطی
فاصله عاطفی نوجوانان با والدین بیشتر گردیده و به تدریج او به طرف استقلال حرکت می‌کند.	آموزش مهارت ارتباط انسانی و روابط بین فردی
گرایش به گروه های دوستی و همسالان بیشتر شده و معمولا این گروه ها جای خانواده را می‌گیرند از طریق شرکت در این گروه ها و ایفای نقش در نهایت نوجوان به هویت اجتماعی دست می‌یابد.	آموزش مهارت‌های زندگی:     ارتباط انسانی(حفظ استقلال در بین دوستان، احترام به نظرات دیگران، ابراز وجود و..)   روابط بین فردی (دوستیابی، برقراری روابط صمیمی)   مشارکت و همکاری
نوجوانان از طریق شرکت در گروه ها، مفاهیم مربوط به عضویت در گروه و ایفای نقش در آن را که برای رشد او حائز اهمیت است کسب می‌کنند.	آموزش مهارت مشارکت و همکاری
از اختلالات روانی و رفتاری رایج در این دوران        می‌توان به اعتیاد، بزهکاری، افسردگی و… اشاره نمود.	آموزش مهارت‌های زندگی:     ارتباط انسانی- روابط بین فردی   بهداشت و سلامت روانی

 

 

 

 

[۱] -Active and  Experiment – Oriented

میان روانشناسان بر روی تعریف هوش اتفاق نظر وجود ندارد و هر کدام از آن‌ها هوش را از دیدگاه خاصی تعریف می‌کنند. به طور مثال روانشناسی که جنبه کاربردی و کارکردی هوش توجه دارد از آن تعریف کاربردی می‌کند. بعضی از روان‌شناسان که روانشناسی را شاخه‌ای از بیولوژی می‌دانند، هوش را قدرت سازگاری و ادامه حیات می‌خوانند. (شریفی درآمدی، ۱۳۸۶: ۱۸).

 

هوش رفتار حل مساله سازگارانه‌ای است که در راستای تسهیل اهداف کاربردی و رشد سازگارانه جهت‌گیری شده است. رفتار سازگارانه، شباهت اهداف متعددی را که باعث تعارض درونی می‌شوند، کاهش می‌دهد. این مفهوم هوش، مبتنی بر­گزاره‌ای است که فرایند حرکت به سوی اهداف، انجام راهبردهایی برای غلبه بر موانع و حل مساله را ضروری می‌سازد. (ناسل، ۲۰۰۴ به نقل از ایمونز[۱]، ۱۹۹۹، استرنبرگ[۲]، ۱۹۹۷). استرنبرگ (a1997) هوش را به عنوان توانایی‌های ذهنی ضروری، برای تطبیق با هر نوع انتخاب و شکل‌گیری بافت محیطی تعریف می‌کند. استرنبرگ (b1997) مدلی ارائه می‌کند که به هوش آکادمیک (که به وسیله‌ی آزمایشات رایج اندازه‌گیری می‌شود) و هوش عملی (که از طریق انباشت دانش ضمنی برای حل مشکلات عملی هر روزه رشد می‌یابد)، و هوش خلاقانه که شامل توانایی‌های ترکیبی برای دیدن مشکلات در روش‌های کوتاه و جدید برای گریز از مرزهای تفکر سنتی اشاره و تاکید می‌کند.

 

 

یک مدل گسترده و غنی برای هوش چندگانه که ورای« توانایی‌های ذهنی» را در بر بگیرد (توسط استرنبرگ تعریف شد)، اکنون به وسیله گاردنر پیشنهاد می‌شود. (۱۹۸۳، ۱۹۹۹). گاردنر هوش را یک سری توانایی تعریف می‌کند که برای حل مشکلات به کار می‌روند و محصولاتی را تولید می‌کند که برای جامعه و زمینه‌های فرهنگی دارای ارزش است. گاردنر[۳] (۱۹۸۳) هفت نوع هوش زبانی، موسیقیایی، منطقی، ریاضی، فضایی، حرکات بدنی و هوش شخصی را تعریف می‌کند. در حالی که استرنبرگ روی توانایی‌های ذهنی تاکید می‌کرد، مدل گاردنر اجازه گسترش یک گروه از توانایی‌ها مثل توانایی‌های موسیقیایی یا حرکات بدنی که احتمالاً برای عملکردشان به مناطق خاصی از مغز تکیه دارند، اما معمولا مانند توانایی‌های ذهنی نیستند، را می‌دهد. (آمرام،۲۰۰۹).

 

گاردنر (۲۰۰۰) در کار بعدی، هوش وابسته به علوم طبیعی، توانایی تشخیص الگوهای گیاهان و جانوران در جهان را هم اضافه کرد. او همچنین امکان پذیری هوش وجودی، شامل ظرفیت برای جهت‌دهی به سوالات وجودی متناسب با «حقیقت وجودی ما به عنوان افرادی در کائنات و گنجایشمان برای اندیشیدن در مورد این حقیقت» را هم پیشنهاد کرد. هالاما و استریزنس (۲۰۰۴) بر پایه مدل گاردنر هوش وجودی را به عنوان یک توانایی برای پیدا کردن و تشخیص معنی زندگی می‌دانند و به این دلیل‌که هوش وجودی عنصر مهمی در هوش معنوی است، آن‌ها هوش‌های معنوی و وجودی را یکسان می‌شمارند.

 

نویسندگان متعددی بر پایه هوش‌های چندگانه گاردنر (۱۹۸۳)، مدل‌هایی را برای هوش هیجانی توسعه دادند که بر خلاف نظر بعضی از منتقدان (مثل داویزو همکاران، ۱۹۹۸) دارای روایی و پایایی بودند (مثل بار- آن، ۲۰۰۰، بویاتزیس و همکاران،۲۰۰۰، مایر و همکاران، ۲۰۰۴). در بخش بعدی چندین مدل هوش هیجانی و بدنه رشد موضوعی تحقیق که کمک هوش هیجانی به اثربخشی رهبری است را بازنگری می‌کنیم.

 

۲-۲-۱- هوش و هیجان

 

برای شروع به بررسی تفاوت «هیجان« و «هوش» که به کمک هم، سازه هوش هیجانی را می سازند، پرداخته می شود.

 

هیجان در لغت عبارت است از « احساس قوی مثل عشق، ترس یا خشم». درفرهنگ­های لغت تعاریف گوناگون و متناقضی از هیجانات وجود دارد. یکی از تعاریفی که در اینجا به کار می آید، هیجان را نوعی حالت احساسی می داند که خود­آگاه و ارادی است و طی آن حالتهایی چون شادی، غم و غصه، ترس، تنفر و… تجربه می شوند و با حالت هایی چون شناخت یا انگیزش و اراده تفاوت دارند.

 

هوش عبارتست از« توانایی یادگیری، فهم و تفکر درباره امور مختلف به روش منطقی و توانایی انجام کارها به روش مطلوب»

 

به عبارت دیگر مجموعه ­ای از توانایی های شناختی که به ما اجازه می­ دهند تا نسبت به جهان اطرافمان آگاهی پیدا کنیم، یاد بگیریم و مسائل را حل کنیم.( باقر.زاده، عیوضی، ۱۳۸۷).

 

۱-Emmons

 

۲-Sterenberg

 

۳-Gardner