دیوید کلارنسمک­کله­لند، علاقه‌مند به رشد انگیزه پیشرفت و پیامدهای اجتماعی آن بود. او در اصل به علت علایق نظری به موضوع شخصیت و سازوکارهای فرافکن، کار خود را در زمینه نیاز به پیشرفت آغاز کرد. مک­کله­لند در این زمینه چندین فرضیه بیان می‌کند:

۱- افراد از لحاظ درجه‌ای که پیشرفت را تجربه‌ای رضایت‌بخش تلقی می‌کند با هم تفاوت دارند.

۲- افرادی که نیازمند به پیشرفت زیاد هستند، موقعیت‌های زیر را ترجیح می‌دهند و در آنها سخت‌تر به کار می‌پردازند تا افرادی که نیاز به پیشرفت کمی دارند.

الف) موقعیت‌های مشتمل بر مخاطره متوسط:  در مواردی که مخاطره اندک باشد  احساسات مربوط به پیشرفت در حداقل خواهد بود و در مواردی که مخاطره بسیار احتمالاً پیشرفت حاصل نخواهد شد. بنابراین آنها بیشتر موقعیت‌های مخاطره‌آمیز متوسط را ترجیح می‌دهند.

ب) موقعیت‌هایی که در آن‌ها مسئولیت فردی فراهم می‌شود: شخصی که گرایش به پیشرفت دارد، می‎خواهد مطمئن گردد غیر از برایپیشرفتش امتیاز نگیرد.

۳- از آنجا که این سه نوع موقعیت در نقش کارآفرینی یافت می‌شود، افرادی که نیاز بسیار برای پیشرفت دارد به نقش بازرگانان کارآفرین به عنوان حرفه‌ای که مادام‌العمر جلب می‌شود (خداپناهی، ۱۳۷۶).

مک­کله­لند همچنین علاقمند به پژوهش در مورد چگونگی پیدایش انگیزه بود ولی اعتقاد داشت که پیدایش انگیزه پیشرفت در افراد به شیوه‌های تربیتی والدین برای تربیت فرزندان‌شان به کار می‌برند بستگی دارد (باقری، ۱۳۸۴). مک­کله­لند با بررسی بحث‌های سنتی که تلاش می‌کردند پیدایس و سقوط تمدن‌ها و الگوهای رشد تمدن‌ها و الگوهای رشد اقتصادی را توضیح دهد به این نتیجه رسید که سازه‌ای روانی که همان سطح انگیزش اجتماعی کلی مردم جامعه می‌باشد. کمتر از سهم شایسته‌ی خود مورد توجه قرار گرفته است. به عقیده‌ی او تفاوت در سطح انگیزه برای پیشرفت تا حد زیادی مسئول الگوهای رشد و سقوطی اقتصادی بوده است. وی در مجموعه مطالعه منحصربه­فردی برای اثبات پیشنهاد خود تلاش کرد. برای نمونه در یکی از پژوهش‌های اولیه به بررسی تمدن باستانی یونانی‌های آتن می‌پردازد.

به طور کلی چنین فرض می‌شد که پیشرفت آتن، ناشی از توسعه اقتصادی بوده است. مک­کله­لند استدلال می‌کند که عکس آن نیز درست است یعنی سطح انگیزش پیشرفت، جوی روانی به وجود می‌آورد که این امر توسعه‌ی اقتصادی بعدی را برای مرم آتن ممکن ساخت (مصدق، ۱۳۷۳).

تحقیق مک­کله‌لند و همکاران او بعدها برروی سه نیاز متمرکز شد. نیاز به پیشرفت، نیاز برای پیوستگی و نیاز برای قدرت. نیاز به پیشرفت و تمایل افراد برای دسترسی به اهداف و نشان دادن شایستگی، تسلط و اقتدار آنها را منعکس می‌کند. افرادی که نیاز به پیشرفت در آنها بالاست تمام تلاششان را جهت تسریع انجام کار و انجام تمام و کمال آنها مصروف می‌دارد. نیاز برای پیوستگی معادل نیاز به عشق و تعلق مازلو است. این نیاز تمایل به تعامل اجتماعی عشق و عاطفه را توصیف می‌کند نیاز به قدرت منعکس کننده­ قدرت کنترل شخص بر کار خود و دیگران است. مک­کله­لند بیش از هر محققی به بررسی انگیزه پیشرفت پرداخته است. روش تحقیق وی در این زمینه به کارگیری آزمون اندریافت موضوع (تی. ای. تی. مورای) بوده است به نظر او انگیزه پیشرفت وقتی در کار است که شخص در فعالیت‌های خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و یا در پی موفقیت باشد.

[۱]- D.C. McClelland

بیش از سی سال از شناسایی اولین مورد ابتلا به ویروس HIV می­گذرد. در ژوئن سال ۱۹۸۱ در مجله‌ی «گزارش هفتگی ابتلا و مرگ‌ومیر[۱]» آمریکا، گزارش پنج مورد پنومونی ناشی از پنوموسیستیس کارینی (pcp) در مردان هم‌جنس­گرا در کالیفرنیا منتشر شد. طی مدت کوتاهی، موارد مشابهی نیز از شهرهای نیویورک و سانفرانسیسکو گزارش شد. پس از آن موارد فزاینده‌ای از ابتلای بزرگ‌سالان به عفونت‌ها و سرطان‌های فرصت‌طلب نادر مشاهده شد. ویژگی مشابه همه‌ی موارد، بروز نقص در سیستم ایمنی و ابتلا به عفونت‌هایی بود که در افراد دارای سیستم ایمنی سالم دیده نمی­ شود. به این ترتیب در پایان سال ۱۹۸۱ تعداد ۱۸۹ مورد بیماری با الگوی ابتلا به عفونت‌های فرصت‌طلب از ۱۵ ایالت آمریکا به مرکز کنترل بیماری‌های آمریکا[۲] گزارش شد که اغلب آن‌ها را مردانی تشکیل می‌دادند که با مردان دیگر رابطه­ جنسی داشتند. با افزایش موارد بیماری در سال بعد، این سندرم در زنان و برخی گروه‌های جمعیتی خاص نظیر مصرف‌کنندگان تزریقی مواد و مبتلایان به هموفیلی نیز مشاهده شد. آنالیز یافته‌های جدید این فرضیه را مطرح کرد که عامل ایجادکننده­ی این بیماری یک عامل عفونی قابل انتقال از راه تماس جنسی یا خون است. در سال‌های ۱۹۸۳ و ۱۹۸۴ دکتر لوک مونتانیه[۳] از انستیتو پاستور پاریس و دکتر رابرت گالو[۴] از محققان موسسه ملی سرطان آمریکا، ویروس با منشأ انسانیِ مولد این بیماری را جدا کردند. در سال ۱۹۸۵ اولین روش­های تشخیصی این عفونت شناخته شد و متعاقباً به منظور غربالگری خون­های اهدایی به کار گرفته شد (شادلو، امین اسماعیلی و رحیمی موقر، ۱۳۹۲).

۲-۲-۲ عامل بیماری و بیماری‌زایی:

عامل این بیماری ویروس نقص ایمنی انسانی (HIV)[5] است. یک رتروویروس[۶] و عضوی از زیر خانواده‌ی لنتی ویروس[۷] است که حاوی RNA و دارای پوشش است. تاکنون چهار نوع رتروویروس انسانی شامل HTLV-1[8]، HTLV-2، HIV-1 و HIV-2، شناخته‌شده‌اند. HIV-2 بیشتر در نواحی غربی آفریقا (و اخیراً برخی کشورهای اروپایی) دیده‌شده و در مقایسه با HIV-1، احتمال انتقال آن کمتر است و سیر پیشرفت کندتری دارد. ممکن است فرد همزمان به هر دو نوع ویروس مبتلا گردد (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

بیماری‌زایی این ویروس عمدتاً از طریق حمله به سلول‌های ایمنی صورت می‌گیرد. HIV مانند سایر ویروس­ها انگل اجباری درون سلولی است و همانندسازی آن، به سلول میزبان بستگی دارد. برای برقراری چرخه‌ی زندگی ویروس، آنزیم و پروتئین‌های خاصی لازم است. دو پروتئین اصلی در پوشش HIV وجود دارد: گلیکوپروتئین ۱۲۰ کیلو دالتونی (gp120) و گیلکوپروتئین ۴۱ کیلو دالتونی (gp41). ویروس با بهره گرفتن از gp41 به گیرنده‌ی CD4 سلول میزبان متصل می‌شود و با بهره گرفتن از آنزیم ترانس کریپتاز معکوس خود، رونوشتی از RNA خود را به صورت DNA ایجاد می‌کند. gp120 نیز میل ترکیبی زیادی به گیرنده‌ی CD4 در سطح غشاء میزبان دارد. گیرنده CD4 در سطح لنفوسیت‌های T-helper، مونوسیت­ها، ماکروفاژها، سلول‌های دندریتیک و لانگرهانس وجود دارد (کلی[۹] و کالیچمن[۱۰]، ۲۰۰۳؛ نقل از شادلو و همکاران،۱۳۹۲).

HIV از طریق آلوده کردن سلول‌های لنفوسیت T که دارای گیرنده CD4 بوده و از طریق فعال‌سازی سیستم ایمنی با ایجاد یک محیط سیتوکینی که ویروس از آن جهت تکثیر خود استفاده می‌کند، سیستم ایمنی را متزلزل می‌سازد. کاهش سلول‌های CD4 در خون محیطی، نشانه‌ی بارز عفونت پیشرفته‌ی HIV است. مشخصه‌ی عفونت HIV، نقص ایمنی ناشی از نقصان مداوم و پیش‌رونده در تعداد و عملکرد لنفوسیت‌هاست. در مرحله‌ی،HIV عفونت اولیه، ویروس‌ها از محل ورود خود (به عنوان مثال سلول‌های لانگرهانس رکتوم یا واژن) به غدد لنفاوی آن ناحیه رفته و در آنجا تکثیر می­یابند. با راه یافتن ویروس به طحال و سیستم رتیکولوآندوتلیال، ویرمی و گسترش عفونت صورت می­گیرد. این مرحله در برخی از افراد با علائمی شبیه مونونوکلئوز عفونی همراه است. پاسخ ایمنی در این مرحله به واسطه‌ی سلول‌های T- suppressor یا سلول‌های دارای گیرنده CD8 انجام می‌شود. در ابتدا این سلول‌ها افزایش‌یافته و سعی می‌کنند سلول‌های آلوده به ویروس را از بین ببرند. همچنین با آزاد شدن سیتوکین­ها، ۶-۴ ماه بعد از ورود ویروس تا زمان ورود به مرحله­ی پایدار، بار ویروس کاهش واضحی خواهد داشت. در طی مراحل اولیه و حاد عفونت و گذار به مرحله‌ی بعدی، ویروس می‌تواند در نقاطی مانند غدد لنفاوی به صورت نهفته باقی بماند و به تکثیر خود ادامه دهد (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۳ انتقال HIV

راه­های انتقال HIV شناخته‌شده و محدود است. این راه­ها عبارت‌اند از: تماس جنسی، تماس با خون و ترشحات و انتقال از مادر به کودک. خطر انتقال در این راه­ها، باهم یکسان نیست.

۲-۲-۳-۱ انتقال از طریق تماس جنسی

شایع‌ترین راه انتقال HIV در جهان، انتقال از طریق تماس جنسی است. بیش از ۷۰ درصد کل موارد آلودگی به ویروس HIV در دنیا از این طریق بوده است (سازمان بهداشت جهانی[۱۱]، ۲۰۰۷).

به طور کلی، عوامل زیر خطر انتقال در یک تماس جنسی را بالاتر می‌برند:

– دفعات تماس و یا تعداد شرکای جنسی: هر قدر تعداد شرکای جنسی و یا دفعات تماس جنسی محافظت نشده (بدون استفاده از کاندوم) افزایش یابد، احتمال ابتلا بیشتر خواهد شد. در جوامعی که شیوع HIV در آن‌ها بالاتر است، احتمال انتقال ویروس به طور قطع بالاتر خواهد بود. تماس جنسی با تن­فروشان خطر بالاتری دارد.

– مرحله­ی بیماری در بدن فرد آلوده: هرچه میزان ویروس در بدن فرد مبتلا بیشتر باشد، احتمال انتقال بالاتر خواهد بود. این میزان در مرحله­ی عفونت فاز حاد (دو تا چهار هفته پس از ورود ویروس به بدن) و در مرحله‌ی پیشرفته‌ی بیماری، در بالاترین میزان خود قرار دارد.

– سالم نبودن مخاط در حین تماس جنسی: تماس با خون علاوه بر ترشحات جنسی و یا عدم سلامت مخاطات، احتمال انتقال را افزایش می‌دهد. ابتلا به یک بیماری آمیزشی درمان‌نشده (با یا بدون وجود زخم) خطر انتقال را افزایش می‌دهد. در تماس‌های جنسی نظیر تجاوز جنسی یا تماس جنسی با دختران قبل از بلوغ، احتمال تروماتیزه شدن قربانی بیشتر بوده و در نتیجه خطر انتقال بیشتر خواهد بود. برقراری تماس جنسی در زمان قاعدگی می‌تواند خطر بیشتری به همراه داشته باشد.

– محل آناتومیک تماس جنسی: کلیه­ی تماس‌های جنسی محافظت نشده توأم با دخول، احتمال انتقال دارند. بیش‌ترین خطر در حین تماس از طریق مقعد اتفاق می‌افتد؛ زیرا به دلیل وجود اسفنکتر، احتمال خراشیدگی و خون­ریزی و نیز مدت زمان باقی ماندن ترشحات آلوده در تماس با مخاط فرد پذیرای مقاربت مقعدی، بیشتر است. به علاوه، به دلیل غنی بودن بافت رکتوم از لنفوسیت، احتمال این که ویروس با گیرنده CD4 تماس یابد و در بدن مستقر شود بیشتر است. کمترین میزان خطر مربوط به تماس جنسی از طریق دهان است.

– جنسیت: زنان هنگام تماس جنسی با عواملی همچون احتمال تروماتیزه شدن بیشتر، سطح مخاطی در معرض تماس وسیع‌تر و مدت طولانی­تر تماس با ترشحات آلوده مواجه­اند؛ در نتیجه احتمال انتقال از مرد مبتلا به زن سالم بیشتر از احتمال انتقال از زن مبتلا به مرد سالم است. میزان این تفاوت در منابع مختلف بین سه تا ۲۰ برابر ذکر شده است. وابستگی­های اقتصادی و کمبود آگاهی و مهارت مذاکره باعث می‌شود زنان نتوانند تماس جنسی محافظت نشده را رد کنند (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۳-۲ انتقال از طریق تماس با خون و ترشحات

تبادل خون می‌تواند باعث انتقال آلودگی گردد. این امر می‌تواند در جریان تزریق خون و فرآورده ­های خونی، استفاده از سرنگ و سوزن مشترک و تماس‌های تصادفی با ابزار تیز و برنده که قابلیت نفوذ از سطح پوستی مخاطی دارند، صورت پذیرد. در صورت تزریق یک واحد خون آلوده احتمال آلودگی ۹۰ تا ۱۰۰ درصد خواهد بود. استفاده از سوزن و سرنگ مشترک در بین معتادان تزریقی، دومین راه انتشار HIV در دنیا و به خصوص در آسیا، اروپای شرقی و آمریکای جنوبی است. در ایران این روش شایع­ترین راه انتشار ویروس HIV است. دفعات استفاده از یک سوزن، دفعات تزریق، تعداد افرادی که از یک ابزار مشترک برای تزریق استفاده می­ کنند و شیوع HIV در جامعه از جمله عوامل تأثیرگذار در انتقال هستند (آنتونی[۱۲]، فکی[۱۳] و کلیفورد[۱۴]، ۲۰۰۱؛ نقل از شادلو و همکاران).

۲-۲-۳-۳ انتقال از مادر به کودک

انتقال HIV از مادر به فرزند یکی دیگر از راه‌های انتقال بیماری است که می‌تواند در حین بارداری، در هنگام زایمان و زمان شیردهی رخ دهد. احتمال انتقال از مادر به کودک در آفریقا ۳۰ تا ۴۰ درصد و در اروپا و آمریکای شمالی ۱۵ تا ۲۰ درصد است. آمار سرایت در همه­جا یکسان نیست. در کشورهای توسعه‌نیافته این رقم بالاتر و در کشورهای توسعه‌یافته پایین تر است. به نظر می‌رسد تماس نوزاد با خون مادر به هنگام وضع حمل بیشتر ین نقش را داشته باشد. خطر انتقال از مادرانی که بار ویروسی بالاتری دارند یعنی در مرحله­ی عفونت حاد و یا در مرحله­ی پیشرفته­ی بیماری به سر می‌برند، بیشتر است. همچنین شرایطی مثل کوریوآمنیونیت، زایمان زودرس، تأخیر در زایمان، کمبود ویتامین A، سن بالای مادر، استعمال دخانیات و سایر مواد مخدر موجب افزایش احتمال انتقال بیماری به نوزاد می­شوند. بیش از ۹۰ درصد تمام موارد انتقال در طی دو ماه آخر بارداری اتفاق می‌افتد (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

باید به خاطر داشت که HIV از طرق این روش­ها منتقل نمی‌شود: دست دادن، بغل کردن یا بوسیدن فرد مبتلا، نشستن کنار فرد مبتلا در محیط‌های عمومی مثل مدرسه یا محل کار، خوردن و نوشیدن و یا استفاده از ظروف مشترک، استفاده از تلفن عمومی، تماس پوست سالم با مایعات و ترشحات بدن، استفاده از توالت، حمام و استخر شنای عمومی و گزش حشرات.

۲-۲-۴ سیر طبیعی عفونت:

اگرچه سیر عفونت HIV در میان بیماران ممکن است متغیر باشد، اما الگوی شایعی در بیماران دیده می‌شود. نمودار ۱ سیر طبیعی این عفونت را نشان می‌دهد. عفونت اولیه با HIV به ایجاد یک پاسخ ایمنی سلولی و هومورال نسبت به ویروس می‌انجامد که با یک دوره‌ی طولانی نهفتگی (متوسط ۱۰ سال) همراه بوده و بیمار طی آن معمولاً بی علامت است. از نظر میزان پیشرفت بیماری افراد به سه دسته­ی با پیشرفت سریع، با پیشرفت معمولی و بدون پیشرفت برای مدت طولانی تقسیم می‌شوند. گروه پیشرفت سریع ۵ تا ۱۰ درصد از موارد را تشکیل داده و در این افراد مرحله­ی بالینی ایدز در عرض ۲-۳ سال بعد از عفونت بروز می‌کند. گروه با پیشرفت معمولی اکثریت موارد را تشکیل داده و در واقع سیر معمول عفونت HIV به این صورت است. بیماران این گروه در طی ۸ الی ۱۵ سال وارد مرحله‌ی ایدز می­شوند. عده‌ی معدودی از بیماران با وجود گذشت بیش از یک دهه از عفونت اولیه، همچنان سطح CD4 پایداری دارند. به این عده که حدود پنج درصد از موارد را تشکیل می­ دهند، گروه بدون پیشرفت برای مدت طولانی اطلاق می‌شود (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۵ سندرم حاد HIV

در ۵۰ تا ۷۰ درصد از بیماران مبتلا به HIV، حدود سه تا شش هفته بعد از تماس با ویروس، یک سندرم شبیه به مونونوکلئوز ایجاد می‌شود. این دوره با ویرمی شدید همراه است و طی یک تا سه هفته پاسخ ایمنی به ویروس ایجاد می‌شود. اگرچه ایمنی ویژه‌ی ویروس HIV که طی این دوره ایجاد می‌شود، با کاهش ویرمی همراه است، ولی نمی­تواند به ریشه‌کنی کامل ویروس بینجامد. هرچند گروه قابل‌توجهی از بیماران سندرم حاد ویروسی را تجربه نمی‌کنند، ولی حوادث فوق در اغلب بیماران رخ می‌دهد (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲). شکل ۱ روند این تغییرات را نشان می‌دهد.

۲-۲-۶ دوره­ی بدون علامت (نهفتگی)

پس از عفونت اولیه، پیدایش ایمنی مختص HIV و توقف ظاهری تکثیر ویروس، اغلب بیماران یک دوره‌ی نهفته را تجربه می­ کنند که سال‌ها طول می­کشد. کلمه­ی«نهفته» گمراه کننده است، چرا که طی این دوره نیز، سیستم ایمنی به تدریج در حال تخریب است. تکثیر ویروس در ارگان­های لنفوئید همراه با طیفی از وقایع ایمنی که به طور مستقیم و غیرمستقیم توسط ویروس ایجاد می‌شود، منجر به کاهش سلول‌های CD4 می‌گردد. تخریب ایمنی الزاماً با سطح بالای ویروس در خون همراه نیست (بیان­زاده، بیرشک، متقی­پور و بوالهری، ۱۳۸۴).

۲-۲-۷ بیماری آشکار بالینی

تخریب پیش‌رونده‌ی سیستم ایمنی که در اغلب بیماران رخ می­دهد، سرانجام به بیماری آشکار بالینی و یا ایدز با علائم و نشانه‌های عفونت‌های فرصت‌طلب یا بدخیمی می‌انجامد. از سال ۱۹۹۶ با معرفی مهارکننده‌های پروتئین‌سازی در درمان ضدرتروویروسی، سیر عفونت HIV متحول شده است. بررسی‌های متعدد نشان داده‌اند که در فاصله‌ی زمانی سال‌های ۱۹۹۶ تا ۲۰۰۰ در ایالات‌متحده آمریکا، مرگ ناشی از ایدز، عفونت‌های فرصت‌طلب و بستری ناشی از آن ۲۰ تا ۶۰ درصد کاهش یافته است (بیان­زاده، بیرشک، متقی­پور و بوالهری، ۱۳۸۴).

۲-۲-۸ وضعیت HIV/AIDS در جهان

AIDS چهارمین علت مرگ در سراسر جهان است. بر اساس گزارش UNAIDS در سال ۲۰۱۰، حدود ۳۴ میلیون نفر در جهان با این ویروس زندگی می‌کنند. سالیانه در سراسر دنیا، حدود دو میلیون نفر به دلیل ایدز و بیماری‌های مرتبط با آن می‌میرند. با وجودی که میزان بروز سالیانه‌ی موارد جدید عفونت HIV در حال کاهش است، اما شیوع این بیماری به دلیل کاهش مرگ‌ومیر ناشی از آن (با توجه به دسترسی بیشتر بیماران به درمان‌های ضد ویروسی) در حال افزایش است. ۵۰ درصد از جمعیت بالغ مبتلا به HIV را زنان تشکیل می‌دهند (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲)

بر اساس گزارش UNAIDS در سال ۲۰۱۰، حدود ۴/۳ میلیون کودک در جهان، با HIV/AIDS زندگی می‌کنند. افزایش دسترسی به خدمات پیشگیری از انتقال مادر به فرزند، منجر به کاهش موارد جدید ابتلای نوزادان به این عفونت شده است. با این وجود بر اساس همین گزارش، در سال ۲۰۱۰، حدود ۳۹۰ هزار مورد جدید ابتلا به این عفونت در کودکان شناسایی‌شده است. روش اصلی انتقال HIV در سراسر جهان، ارتباط جنسی با جنس مخالف بوده؛ هرچند این الگو از کشوری به کشور دیگر متفاوت است (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۹ وضعیت همه‌گیر HIV/AIDS در ایران

بر اساس گزارش سال ۲۰۱۲ پیشرفت کنترل ایدز در خصوص پایش اعلامیه‌ی تعهد مصوب اجلاس ویژه­ی مجمع عمومی سازمان ملل متحد در زمینه‌ی HIV/AIDS، اولین مورد ابتلا به HIV در ایران در سال ۱۳۶۵ گزارش شد. از آن پس تا سال ۱۳۷۴ در گزارش‌های سالیانه، موارد شناخته‌شده افزایش اندک و تدریجی داشت. در سال ۱۳۷۵ با شناسایی همه‌گیری در برخی از زندان‌های کشور، موارد شناخته‌شده به یک‌باره افزایش چشمگیر یافت و این سیر صعودی تا سال ۱۳۸۳ ادامه یافت. در آن سال کل موارد شناخته‌شده در طی یک سال به حداکثر رسید و سپس با شیبی ملایم روندی کاهشی داشته است. با توجه به این­که تخمین تعداد مبتلایان حاکی از افزایش آنان است، روند کاهشی تعداد موارد شناسایی‌شده، ممکن است ناشی از کاهش قدرت سیستم شناسایی مبتلایان باشد. احتمال دارد علت اصلی این پدیده، مثبت شدن افرادی است که در کل کشور کمتر در دسترس سیستم­های شناسایی مبتلایان هستند. بر اساس آمار سیستم ثبت موارد شناسایی‌شده که در این گزارش درج شده است تا نیمه سال ۱۳۹۰ مجموعاً ۲۳۴۹۷ نفر افراد مبتلا به HIV/AIDS در کشور شناسایی‌شده ­اند که ۳/۹۱ درصد آن‌ها را مردان و ۷/۸ درصد آن‌ها را زنان تشکیل می‌داده‌اند. تا آن زمان ۳۱۶۸ نفر از افراد شناسایی‌شده مبتلا به ایدز شده و ۴۴۱۹ نفر از افراد مبتلا فوت کرده بودند. ۴/۴۶ درصد از مبتلایان به HIV در گروه سنی ۳۴-۲۵ سال قرار داشتند که بالاترین نسبت در بین این گروه­های سنی را به خود اختصاص می‌دادند. در ایران نیز همانند سایر کشورها، موارد شناسایی‌شده تنها بخشی از کل موارد مبتلایان است. تعداد کل مبتلایان ۹۳۲۵۰ نفر برآورد شده است. بر اساس این گزارش، روش‌های انتقال موارد شناسایی‌شده به شرح زیر بوده است: مصرف تزریقی مواد ۱/۶۶ درصد، انتقال جنسی ۸/۲۰ درصد و انتقال از مادر مبتلا به کودک ۵/۲ درصد. در ۶/۱۰ درصد از موارد شناسایی‌شده در این سال راه انتقال نامشخص بوده و هیچ مورد جدید ابتلا از راه خون و فرآورده‌های خونی گزارش نشده بود. این گزارش تصریح می کند که شیوع HIV در ایران در جمعیت عمومی هنوز پایین بوده، اما شیوع HIV در مصرف‌کنندگان تزریقی مواد حدود ۱۵ درصد بوده است؛ بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که شیوع HIV در این زیرگروه جمعیتی از حد پنج درصد گذشته و همه­گیری HIV در ایران در مرحله‌ی متمرکز همه‌گیری قرار دارد. طی دهه­ی گذشته، اقدامات موفقی برای کنترل همه‌گیری در مصرف‌کنندگان تزریقی مواد اعمال‌شده و منجر به کاهش شیب رشد همه‌گیری در این گروه جمعیتی شده است، با این وجود هنوز عمده­ترین عامل گسترش همه­گیری در ایران مصرف تزریقی مواد است، چرا که تزریق با وسایل مشترک به صفر نرسیده است (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

در سال­های اخیر شواهدی مبنی بر شیوع بالای HIV در گروه­های مصرف‌کننده‌ی غیر تزریقی مواد در ایران منتشر شده است. نتایج مطالعه مرور سیستماتیک امین اسماعیلی و همکاران که در سال ۲۰۱۲ منتشرشده، نشان داده است که شیوع عفونت با این ویروس در مطالعاتی که پیش از سال ۲۰۰۵ انجام‌شده بودند، ۶/۱ درصد بوده و این رقم برای مطالعات انجام‌شده بعد از سال ۲۰۰۵ به ۴/۵ درصد رسیده است. اگرچه تاکنون مصرف‌کنندگان غیر تزریقی مواد، به عنوان «افراد در معرض بیش‌ترین خطر ابتلا» در نظر گرفته نشده بودند، ولی به نظر می‌رسد ایران با اپیدمی متمرکز در این گروه خاص جمعیتی نیز روبرو شده است و قرار دادن این گروه، به عنوان گروه جمعیتی آسیب‌پذیر در برنامه‌های پیشگیری از HIV منطقی به نظر می‌رسد (امین اسماعیلی و همکاران، ۲۰۱۲).

در چند سال اخیر نشانه­هایی حاکی از افزایش نقش انتقال جنسی HIV در ایران رخ داده است. سهم موارد شناسایی‌شده‌ی ابتلا از راه انتقال جنسی، به طور مداوم در سال‌های ۱۳۶۵ تا ۱۳۸۹ افزایش‌یافته و شیوع HIV در زنان تن فروش به ۵/۴ درصد رسیده است. اغلب زنان تن­فروش از کاندوم استفاده نمی‌کنند، تعدد روابط جنسی در مصرف‌کنندگان تزریقی نیز امری متداول بوده و اغلب بدون استفاده از کاندوم صورت می‌گیرد. علاوه بر این، نشانه‌هایی از رخداد روابط جنسی پرخطر در جوانان نیز مشاهده می‌شود. همچنین در چند سال اخیر نشانه‌هایی آشکار از افزایش شیوع مصرف ترکیبات متاآمفتامینی و افزایش رفتارهای جنسی پرخطر بعد از مصرف این ترکیبات نیز موجب نگرانی­های جدی شده است. به همین علت برای کنترل همه‌گیری، ارائه مداخلاتی که باعث کاهش روابط جنسی پرخطر گردند، لازم به نظر می‌رسد (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

در چند سال اخیر تعداد زنان مبتلا به HIV نیز در ایران افزایش یافته است. با افزایش تعداد مادران باردار مبتلا به HIV، بر تعداد کودکان مبتلا نیز در چند سال اخیر افزوده شده است. هر چند هنوز تعداد کودکان مبتلا اندک است، ولی در صورت عدم گسترش مداخلات مؤثر پیشگیری، انتقال از مادر به کودک می‌تواند مشکل­زا شود. انتقال HIV در ایران از راه انتقال خون، به طور کامل کنترل شده و ضروری است اقدامات کنترلی باقوت بیشتر و بهره‌گیری از روزآمدترین امکانات ادامه یابد (رحیمیان بوگر، ۱۳۸۸).

۲-۲-۱۰ درمان بالینی

پزشکانی که با بیماران مبتلا به HIV سر و کار دارند، باید از اطلاعات به‌روز در خصوص درمان این بیماران برخوردار باشند. مراقبت و پیگیری این بیماران شامل معاینه‌ی بالینی، پایش سیستم ایمنی، درمان ضد ویروسی، پیشگیری از عفونت‌های فرصت‌طلب، درمان اختلالات نورولوژیک و روان‌پزشکی، درمان عفونت‌های همزمان از جمله سل، هپاتیت B و C، تنظیم خانواده و مراقبت‌های کلی بهداشتی می‌باشد (دتلز و همکاران، ۱۹۹۸؛ نقل از شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۱۱ انواع مشاوره HIV

۲-۲-۱۱-۱ مشاوره‌ی پیشگیری از عفونت HIV

در این روش، مشاور به مراجع برای شناسایی و کاهش رفتارهای پرخطر کمک می‌کند. مشاور می‌تواند از راهبُردهای متنوعی استفاده کند. این راهبردها می‌توانند ساده و صرفاً شامل ارائه­ اطلاعات بوده و یا این که پیچیده­تر بوده و روش‌های درمانی مبتنی بر شواهد را شامل شوند، مانند مصاحبه‌ی انگیزشی، روش‌های حل مسئله، روان‌درمانی‌های کوتاه مدت بین فردی و درمان شناختی رفتاری. مشاوره‌ی پیشگیری در جلسات مشاوره‌ی پیش از آزمایش و پس از آزمایش و نیز در طول مدت بیماری به کار می­رود. مشاوران می­باید به طور مداوم چالش‌هایی را که بیماران برای تداوم تغییر رفتار با آن مواجه هستند، ارزیابی نموده و راهبردهای عملی برای این چالش‌ها توصیه نمایند. به عنوان مثال، در مورد بیماران دچار وابستگی به مواد، راهبردهای کاهش آسیب و درمان نگه‌دارنده برای وابستگی، می‌تواند توصیه شود (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۱۱-۲ مشاوره­ی پیش از آزمایش

مشاوره‌ی پیش از آزمایش، یک مشاوره‌ی محرمانه بوده که به فرد امکان انتخاب آگاهانه در مورد انجام آزمایش HIV را می‌دهد. بر اساس دستورالعمل سازمان جهانی بهداشت، این تصمیم باید کاملاً به فرد واگذار شود و هیچ اجباری در کار نباشد. برای این انتخاب آگاهانه، فرد باید فواید و پیامد انجام آزمایش را بداند. مشاور از فرد در مقابل مشکلات بالقوه­ی روان‌شناختی، قانونی و بهداشتی آشکار شدن وضعیت ابتلای وی حمایت می‌کند. مشاور همچنین، ظرفیت فرد برای مقابله با نتیجه‌ی مثبت احتمالی را ارزیابی نموده، اطلاعاتی در مورد HIV ارائه کرده و برای کاهش خطر انتقال وارد مشاوره‌ی پیشگیرانه می‌شود. درحالی‌که مشاوره‌ی فردی روش استاندارد برای مراجعین است، مدل­های جایگزین مانند جلسات برای زوجین و مشاوره‌ی گروهی نیز برای مشاوره‌ی پیش از آزمایش وجود دارند (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۱۱-۳ مشاوره بعد از آزمایش

در این نوع مشاوره، مشاور باید اطمینان حاصل کند که مراجع مفهوم نتیجه‌ی آزمایش خود (چه مثبت و چه منفی) را درک کرده است. در موارد ابتلا، مشاوره‌ی پس از آزمایش به فرد برای سازگاری با زندگی همراه با عفونت HIV کمک می کند.

خودکشی فرد مبتلا، یک چالش عمده برای مشاوران محسوب می‌گردد. در افراد مبتلا به HIV، احتمال اقدام به خودکشی طی دو دوره افزایش می‌یابد: به صورت تکانشی هنگامی که فرد برای اولین بار تشخیص داده می‌شود؛ و دیگر در اواخر سیر بیماری که اثرات عفونت بر سیستم اعصاب مرکزی ظاهر گشته، فرد توانایی کسب درآمد را از دست داده و احساس می‌کند که باری بر دوش خانواده شده است. مشاوران باید خطر خودکشی را در سیر بیماری ارزیابی نموده و بتوانند این قبیل افکار را مدیریت نمایند.

در مواردی که نتیجه‌ی آزمایش فرد منفی می‌گردد، فرد باید مفهوم دوره‌ی نهفتگی را به طور کامل درک کرده باشد و به وی توصیه شود در صورت انجام رفتار پرخطر، همچنان در معرض خطر ابتلا به این بیماری بوده و باید برای انجام آزمایش مجدد مراجعه نماید. هم در جلسه‌ی مشاوره‌ی پیش از آزمایش و هم در جلسه‌ی مشاوره‌ی پس از آن، راهبُرد­های تغییر رفتار برای کاهش رفتارهای پرخطر می باید مورد استفاده قرار گیرند.

مشاوره‌ی پس از آزمایش معمولاً توسط فردی که مشاوره‌ی پیش از آزمایش را ارائه نموده، انجام می‌شود. در مواردی که فرد بدون اطلاع و رضایت مورد آزمایش قرار گرفته است، مشاور ممکن است با خشم بیمار که به وی فرافکنی شده، مواجه گردد (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۱۱-۴ مشاوره‌ی مستمر برای افراد دچار HIV

ماهیت مزمن و پیش‌رونده‌ی عفونت HIV موجب می‌شود فرد مبتلا، بستگان و آشنایان وی، با مشکلات روان‌شناختی گوناگون و متغیری مواجه شوند. بسیاری از این افراد پیش از ابتلا به HIV، مشکلات روان‌شناختی متعددی داشته‌اند. ابتلا به HIV، موجب فعال‌سازی مجدد مشکلات حل نشده‌ی پیشین، مانند تمایل به ارتباط با جنس موافق، مشکلات مربوط به حوادث تروماتیک، مانند تجاوز جنسی و یا مشکلات حل نشده در روابط بین فردی می‌گردد. در مراحل پیشرفته‌تر ممکن است فرد نیاز به ارجاع به مراکز بهزیستی، آماده نمودن وصیت‌نامه و یا پیدا کردن مراکز جایگزین برای مراقبت از فرزند خود داشته باشد (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۱۱-۵ مشاوره برای پایبندی به درمان

دریافت دارو، بیمار را با مشکلات و موانع روان‌شناختی، فیزیکی و عملی زیادی رو به رو می کند. عدم پایبندی به درمان، مانعی در برابر سرکوب موفق ویروس توسط دارو خواهد بود. مشاوره برای پایبندی به درمان، دانش بیمار در مورد بیماری، دارو و عوارض درمان را ارتقاء بخشیده و به بیمار کمک می‌کند تا دیدگاه مثبتی پیدا کند و باور کند که می‌تواند در روند بهبود خود اثرگذار باشد (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۱۲ سلامت روان و عفونت HIV

اختلالات روانی، انواع اضطراب‌ها و روان‌پریشی‌ها، اعتیاد و عفونت HIV ارتباط نزدیکی با یکدیگر داشته و عوامل خطرناک مشترکی مانند بی­خانمانی، فقر، بی­مبالاتی جنسی، خشونت و پیامدهای مشترکی چون انگ و تبعیض دارند. در مقایسه با جمعیت عمومی، اختلالات روانی در افراد مبتلا به عفونت با ویروس HIV به طور شایع‌تری دیده می‌شود. بر اساس مرور منابع غیر ایرانی، بیش از ۵۰ درصد بیماران HIV/AIDS حداقل یک اختلال روانی همراه نیز دارند (بایر و پاهریا، ۲۰۰۸؛ نقل از شادلو و همکاران).

مطالعه‌ای در ایران که به بررسی وضعیت روانی بیماران مبتلا به HIV مثبت مراجعه‌کننده به یک مرکز مشاوره‌ی بیماری‌های رفتاری پرداخته، اختلالات وابسته به مواد را در ۹۳ درصد، اختلالات خلقی را در ۴۳ درصد و اختلالات اضطرابی را در ۱۹ درصد مبتلایان به HIV گزارش کرده است. نتایج تحقیقی که بر مراجعین مرکز مشاوره‌ی بیماری‌های رفتاری بیمارستان امام خمینی در سال ۸۶-۱۳۸۵ صورت گرفت، نشان داد که ۴۲ درصد از بیماران مبتلا به HIV مثبت، بر اساس پرسشنامه بک افسردگی شدید داشته‌اند. برخی از این اختلالات پیش از ابتلا به این عفونت وجود دارند و فرد را در معرض خطر ابتلا به آن قرار می‌دهند، درحالی‌که برخی از مشکلات روانی به طور مستقیم و یا غیرمستقیم پیامد HIV/AIDS می‌باشند؛ بنابراین می‌توان ارتباط متقابل اختلالات روانی با HIV/AIDS را در سه دسته‌ی زیر تشریح کرد (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲):

دسته‌ی اول: برخی از بیماری‌های روانی افراد را در معرض خطر بیشتری برای ابتلا یا انتقال HIV/AIDS قرار می‌دهند. سه گروه از این بیماری‌ها شامل اختلالات مصرف مواد، اختلالات خلقی شامل افسردگی و اختلال دوقطبی و اختلالات روانی مزمن است. به عنوان مثال مصرف‌کنندگان تزریقی مواد که تزریق مشترک دارند یا از وسایل مشترکی برای تزریق استفاده می‌کنند، در معرض خطر بالاتری برای ابتلا یا انتقال این عفونت هستند، ولی حتی افرادی که از روش تزریق برای مصرف استفاده نمی‌کنند نیز، به دلیل تماس جنسی غیر ایمن، زمانی که تحت تأثیر موادی همچون محرک‌ها و الکل هستند و یا وقتی از رابطه‌ی جنسی برای به دست آوردن پول یا مواد استفاده می‌کنند، در معرض خطر خواهند بود. به عنوان مثالی دیگر، افراد مبتلا به اختلال شیدایی مهار لازم برای کنترل رفتارهای پرخطر لذت‌بخش را ندارند و یا افراد مبتلا به اختلالات مزمن روانی و عقب‌ماندگی ذهنی به دلیل شرایط زندگی و بی‌خانمانی ممکن است در معرض سوءاستفاده‌ی جسمی و جنسی قرار بگیرند.

دسته‌ی دوم: عفونت HIV به دلیل فشار روانی شدیدی که بر فرد وارد می‌کند، می‌تواند فرد را در معرض ابتلا به اختلالات روانی قرار دهد. فشار روانی‌های مختلفی همچون مشکلات جاری همراه با مصرف مواد، اطلاع یافتن از وضعیت آزمایش HIV، فشار روانی مطلع کردن افراد خانواده و دوستان از وضعیت عفونت، بی‌معنا شدن زندگی، عدم هدف و لذت در زندگی، آغاز درمان ضدرتروویروس، زمان‌هایی که قصد ترک مواد را دارد و باید علائم ترک را تحمل کند، بروز هرگونه بیماری طبی همراه، مطلع شدن از هرگونه پیشرفت سیر بیماری به عنوان مثال افت میزان CD4 و یا افزایش بار ویروس در بدن، نیاز به بستری به ویژه در اولین بستری، مرگ یکی از افراد مهم در زندگی، ایجاد اضطراب مرگ در خود، تشخیص استقرار بیماری ایدز، تغییرات مهم در زندگی مانند از دست دادن شغل، شکست در یک رابطه‌ی عاطفی و یا نقل‌مکان کردن به محل جدید و زمانی که مشخص می‌شود فرد مدت زیادی زنده نمی‌ماند و باید تصمیمات مهمی در پایان عمرش بگیرد، از جمله فشار روانی‌هایی هستند که فرد ناگزیر، در سیر بیماری با آن رو به رو می‌شود.

دسته‌ی سوم: عفونت با HIV/AIDS و یا درمان‌های ضد ویروسی ممکن است سیستم عصبی را تحت تأثیر قرار دهند و تظاهرات روان‌پزشکی ایجاد نمایند و یا بیماری‌های زمینه‌ای روان‌پزشکی فرد را تشدید کنند. اگرچه اختلالات روان‌پزشکی به طور شایع­تری در افراد مبتلا به عفونت HIV دیده می‌شود و به دلایل مختلفی تعامل دوطرفه‌ای بین این دو موضوع وجود دارد، ولی متأسفانه ارتباط HIV/AIDS و بیماری‌ها و مشکلات روان‌پزشکی فراتر از تسهیل دوسویه‌ی بروز آن‌هاست. شاید مهم‌ترین وجه عملی این ارتباط، تداخل در روند پذیرش درمان ضدرتروویروسی باشد. عدم پذیرش درمان مشکل شایعی در بیماران HIV مثبت است و بیش از ۷۰ درصد بیماران تحت درمان ART دوزهای درمانی خود را از قلم می‌اندازند و مصرف نمی‌کنند (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

نگهداری از یک بیمار مبتلا به HIV/AIDS، مراقبین و افراد خانواده‌ی وی را متحمل فشار روانی طاقت‌فرسایی می‌کند که می‌تواند به زنجیره‌ای از مشکلات روان‌شناختی و رنج قابل‌توجه و یا افت عملکرد آنان منجر شود و از این طریق نیز بر پذیرش درمان و حمایت از بیمار برای ادامه‌ی مراقبت تأثیر بگذارد؛ بنابراین می‌توان گفت، حمایت‌های روانی اجتماعی، مداخلات روان‌شناختی و روان‌پزشکی می‌بایست به عنوان جزء لاینفک برنامه‌های درمان و مراقبت از بیماران مبتلا به عفونت HIV مثبت محسوب گردند. در هر صورت، ابتلای به اختلالات روان‌پزشکی که در بیش از نیمی از مبتلایان به HIV مثبت وجود دارد، نباید موجب گردد که این افراد، از دریافت درمان و مراقبت لازم برای عفونت HIV، محروم گردند (رحیمیان بوگر، ۱۳۸۸). این اختلالات عبارت است از:

۲-۲-۱۲-۱ افسردگی

افسردگی شایع‌ترین اختلال روان‌پزشکی در بیماران مبتلا به HIV مثبت محسوب می‌شود و شیوع افسردگی در این بیماران دست کم دو برابر جمعیت عمومی گزارش شده است. در صورت هم بودی این اختلال با اختلالات مصرف مواد، شیوع آن بیش از این مقدار افزایش می‌یابد. مطالعات نشان داده است که از هر ۳ فرد مبتلا به HIV، یک نفر به اختلال افسردگی اساسی مبتلا است. علائم افسردگی با بروز رفتارهای پرخطر، عدم تبعیت از درمان و کوتاه شدن مدت بقاء یا زنده ماندن فرد مبتلا همراه است. البته اندوه و سوگ، پاسخ‌های معمول و طبیعی به بسیاری از پیامدهای عفونت با HIV بوده و افسردگی بالینی محسوب نمی‌شود، اگرچه ممکن است نیاز به مراقبت و مداخله داشته باشد (یان و همکاران، ۲۰۰۵؛ نقل از سلگی، هاشمیان و سعیدی­پور، ۱۳۸۶).

۲-۲-۱۲-۲ اضطراب

علائم و نشانه‌های اضطراب در بیش از ۸۰ درصد بیماران مبتلا به HIV مثبت دیده می‌شود. واکنش‌های اضطرابی به دلایل متنوعی ممکن است ایجادشده و توسعه یابند. این دلایل از نگرانی‌های بیمار در مورد عفونت HIV، درمان و مراقبت از آن و مرگ خود به علت این بیماری تا دلایلی غیر مرتبط با HIV از جمله فشار روانی‌های روزمره‌ی زندگی، مشکلات خانوادگی و مسائلی نظیر این را شامل می‌شود. در مواردی، فرد در گذشته سابقه‌ی یک اختلال اضطرابی را داشته و در جریان ابتلا به عفونت با HIV، اختلال اضطرابی مجدداً خود را نشان می‌دهد. اختلال اضطرابی انواع مختلفی دارد و اختلال هراس، اختلال اضطراب منتشر، اختلال وسواسی جبری، اختلال استرس پس از سانحه با شیوع قابل‌توجهی در بیماران مبتلا به عفونت با HIV دیده می‌شود (بایر و پاهریا، ۲۰۰۸؛ نقل از سلگی و همکاران، ۱۳۸۶). نوع دیگری از اضطراب که به عنوان اضطراب وجودی در بیماران مبتلا به بیماری‌های خاص مطرح می‌شود اضطراب ناشی از مرگ خود توسط بیماری، نابودی زندگی و در نتیجه بی­معنا شدن زندگی است.

[۱] . Morbidity and Mortality Weekly Report

[۲] . Center for Disease Control (CDC)

[۳]. Luc Montagnier

[۴]. Robert Gallo

[۵]. Human Immunodeficiency Virus

[۶]. Retrovirus

[۷]. Lentivirus

[۸]. Human T-Lymphotropic Virus

[۹]. Kelly

[۱۰]. Kalichman

[۱۱]. World Health Organization

[۱۲]. Anthony

[۱۳]. Fauci

[۱۴]. Clifford

تمرکز این بخش در افکار و اعمالی است که از طرف خود فرد به طور مقاومت ناپذیر و بر گشت نا پذیر انجام می‌گیرد ولی طبیعت این اعمال نا خواسته است. اعمال و تجربیاتی که بطور کلی با آگاهی انجام می پذیرند نیز در این بخش گنجانده شده‌اند. این علائم شامل اشکال در به یاد آوردن مطالب اشکال در تصمیم گیری، اجبار به تکرار یک کار مثلا شمردن و.. . می‌شود.

۳-حساسیت روابط بین فردی(Interpersonal sensivity):

منعکس کننده احساس بی کفایتی و حقارت بویژه در مقایسه با افراد دیگر می‌باشد. از ابرازات ویژه این سندرم احساس ناراحتی از خود، احساس ناراحتی و خجالت بخصوص در موقع برخوردهای مقابل و زودرنج بودن می‌باشد. علاوه بر آن افرادی که در این مقیاس نمره بالا دارند، در گزارشهای خود، انتظارات منفی در رفتار و ارتباط با دیگران را ابراز می‌دارند.

۴-افسردگی(Depression):

علائم بد خلقی و اثرات آن که شامل عزلت و گوشه گیری از لذات زندگی، عدم انگیزه و از دست دادن انرژی حیاتی از آثارافسردگی می‌باشد.. بعلاوه احساس نا امیدی، افکار خود کشی و دیگر همردیفهای حسی و شناختی افسردگی را نیز شامل می‌گردد.

۵-اضطراب(Anxiety):

علائم کلی از قبیل عصبی بودن، اضطراب ولرزش در این تعریف آمده است. همین‌طور حملات ترس نا گهانی و احساس وحشت و احساس بیم از آینده و ترس. بعضی وابسته های جسمی اضطراب شامل تپش قلب، بی قراری، تعریق و… می‌باشد.

۶-حالات پارانوئیدی(Paraniod Ideation):

این بعد اساسا افکار پارانوئیدی را به عنوان یک حالت نا منظم و مغشوش فکری ارائه می‌دهد. از ویژگیهای اساسی این رفتار عبارت است ازافکار برون فکنی، پرخاشگری، سوء ظن، بزرگ پنداری، خود مداری، ترس از از دست دادن خود مختاری و هذیان که همگی به عنوان انعکاسات اولیه این اختلال می‌باشند.

۷-خصومت و پرخاشگری(Hostility):

این بعد منعکس کننده افکار و احساسات یا کارهایی است که ویژه اثرات منفی حالت خشم می‌باشد. سوالات، منعکس کننده کیفیتهایی مثل (ظلم، بی حوصلگی، تحریک پذیری و خشم) می‌باشد.

۸-حالات سایکوتیک(Psycoticism):

این مقیاس روانپزشکی به نحوی مطرح شده که نشان دهد که زندگی گوشه نشینی و منفعل، به عنوان بعدی پیوستار، از تجربیات انسانی می‌باشد. همانطوری که علائم اولیه اسکیزوفرنی هذیان و پرش افکار می‌باشد مقیاس روانپزشکی نیز از بیزاری شخصیت تا شواهد روان پریشی حاد متغیر است.

۹-اضطراب فوبیک(Phobic Anxiety):

ترس مداوم از یک فرد، محل یا شیء بخصوص و یا موقعیتی است که با این صفت مشخص می‌شود که نسبت به محرک غیر منطقی و نا متناسب است و باعث رفتار اجتناب و فرار می‌گردد.

شاخصهای کلی ناراحتی:

در رابطه با آزمون SCL-90-R سه شاخص کلی پریشانی وجود دارد که عبارتند از:

GSI:

معیارهای کلی علائم مرضی بهترین نشانه برای سطح و یا عمق یک ناراحتی در حال حاضر می‌باشد وباید در بیشتر مواردی که احتیاج به یک سنجش خلاصه داریم از آن استفاده کنیم.

GSI اطلاعاتی راجع به تعدادى علائم و شدت ناراحتی ناشی از آن را بدست می‌دهد.

:PST

به طور ساده شمارش تعداد علائمی است که بیمار به صورت مثبت گزارش می کند. یعنی آنهایی که خود بیمار به دارا بودن آن تا حدی ازعان دارد.

تعداد پاسخ صفر -۹۰ PST=

PSDI:

یک سنجش خالص از شدت ناراحتی است یعنی یک سنجش اصلاح شده برای تعداد علائم است. عمل آن بیشتر مانند یک سنجش جواب در جهت ابلاغ این است که آیا بیمار علائم افسردگی خود را در فرم گزارش از خود بیشتر یا کمتر ارائه می‌دهد.

هر گاه  PSTو  GSI  به کار رود اطلاعات راجع به فرم جواب وتعداد علائم ثبت شده می‌تواند در فهم یک نیمرخ بالینی کمک زیادی باشد.

روش انجام آزمون SCL-90-R به این صورت است که ابتدا آزمون توسط مصاحبه کننده به بیمار داده می‌شود. یه مدت ۱-۲ دقیقه راجع به آن به بیمار توضیح داده می‌شود و بیمار خودش به سوالات پاسخ می‌دهد. تحت شرایط عادی آزمون SCL-90-R حدود ۱۵-۲۰ دقیقه زمان برای تکمیل نیاز دارد. افراد وسواسی در حدود ۳۰ دقیقه این آزمون را تمام می‌کنند. پس از تکمیل، جوابها به سادگی با هم جمع و تفریق می‌شوند وحاصل تا دو رقم اعشارمحاسبه می‌شود. (۳۲)

۳-پرسشنامه جمعیت شناختی:

این پرسشنامه توسط مولفین تحقیق و بر اساس کتب و مقالات موجود تنظیم شد. موارد این پرسشنامه شامل: سن، جنسیت، سطح تحصیلات، رتبه تولد، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، شغل پدر، شغل مادر، تعداد اعضای خانواده، نوع مالکیت منزل، وجود یا عدم وجود رایانه شخصی در منزل و علت استفاده از کافی نت بود. (۳۳)

پایایی ابزارهای پژوهش:

۱-پرسشنامه اختلال اعتیاد به اینترنت Young (IAS):

برای سنجش پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده کردیم. پرسشنامه دارای آلفای کرونباخ برابر با ۷۶/۰ بود که اعتبار نسبتا خوبی برای پرسشنامه اعتیاد به اینترنت می‌باشد. به توجه به اینکه تحقیقات دیگری که از این تست در ایران استفاده کرده باشد یافت نشد، لذا به ذکر اعتبار در همین پژوهش اکتفا گردید.

۲- پرسشنامه SCL-90-R:

این آزمون ۹۰ ماده ای نشانه‌های نه گانه شایع روانپزشکی شامل: جسمانی سازی، وسواس، حساسیت روابط بین فردی، افسردگی، اضطراب، حالات پارانوئیدی، خصومت و پرخاشگری، حالات سایکوتیک و فوبیا را در مقیاس کسرت پنج درجه ای می‌سنجد، همچنین این آزمون سه شاخص به دست می‌دهد:

۱-ضریب کلی علائم مرضی که سطح روانی فرد را بدون تاکید بر نوع خاص اختلال نشان می‌دهد.

۲-جمع علائم مرضی مثبت

۳-شاخص علائم مثبت ناراحتی که شدت بیماری را به تفکیک سالم، مرزی و به شدت بیمار نشان می‌دهد.

این آزمون در بررسیهای مختلف همه‌گیر شناسی مورد استفاده قرار گرفته است. (باقری، یزدی، بوالهری، شاه محمدی، معتمدی، نیکیان، تارزی؛۱۳۷۸، معتمدی، یاسمی، کرباسی، بنی واهب، ۱۳۷۶) و کارایی آن بیش از ۹۰% ارزیابی شده است(باقری، یزدی و همکاران، ۱۳۷۳، بهادرخان۱۳۷۲) در ایران پایایی این آزمون بیشتر از ۸۰%(میرزایی، ۱۳۵۹) و در بررسیهای همه‌گیر شناسی، پایایی آن ۹۷% بوده است. (۳۲)

روش انجام پژوهش:

این بررسی از نوع بررسی های توصیفی مقطعی است و به منظور شناسایی اختلالهای روانپزشکی در کاربران اینترنت شهر مشهد انجام گردید. جهت اجرای آزمون، پرسشنامه ها با هماهنگی کافی نتها و مجری طرح، بین کاربران اینترنت توزیع گردید و اهداف آن شرح داده شد. از کاربران بالاتر از ۱۵ سال و با تحصیلات سوم راهنمایی و بالاتر که سابقه مصرف داروهای روانپزشکی نداشتند، در خواست کردیم در مطالعه ما شرکت کنند. به کاربران گفته شد در صورت تمایل، می‌توانند در مطالعه شرکت نکنند و همچنین در اولین صفحه از آنان خواسته شد که به سوالها صادقانه پاسخ دهند و یادآوری گردید که پرسشنامه ها کاملا محرمانه خواهد ماند و خواسته شد که نامشان را در هیچ جایی ننویسند. جمع آوری اطلاعات وتکمیل پرسشنامه ها، هر یک حدود ۱ ساعت طول کشید. پس از جمع آوری، از نرم افزارSPSS، برای یافتن ضریب همبستگی، آزمون آماریT  وغیره استفاده شد.

سبک شناختی یکی از مباحثی است که به تفاوت های فردی در جریان یادگیری اشاره دارد و با ورود آن به ادبیات روانشناسی تعاریف گوناگونی برای آن ارائه شده است .افراد از لحاظ توانایی های ذهنی،روش های آموختن،سبک و سرعت یادگیری،علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت های تحصیلی با هم تفاوت دارند.در واقع یکی از موضوعات مرتبط با تفاوت های فردی در یادگیری روش ها و راه های یادگیری آنهاست.

از عواملی که هر فرد با خود به موقعـیت یادگیری می آورد، روش های یادگیری است.اگرچه تمام انسانها توانایـــی یادگیری دارند، اما میــــزان و نحوه ی یادگیری انسان ها ، حتـی در موقعـــیتی یکســان، متفــاوت است.شاید یکـی از مهمـــترین دلایــل آن روشهـــای یادگیری متفاوت آنان باشد (الهی،آزادفلاح،رسول زاده، طباطبایی،۱۳۸۳).

روش های یادگیری دارای انواع گوناگونی هستند و مــــی توان آنها را به ســـه گـــروه تقسیم کرد: روش های شناختی، روش های عاطفی و روش های فیزیولوژیک.روش های یادگیری شناختی عبارتند از طریقی که شخص موضوعات را ادراک می کند ، اطلاعات را به خاطر می سپارد ، درباره ی مطالب می اندیشد و مسائل را حل می کند. این روشها بسیار متنوع اند و مهمترین آنها عبارتند از روش های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه (ولفولک[۱]،۱۹۹۵)، تکانشی و تاملی( بایر و اسنومن ۱۹۹۳ )، روش های مفهوم سازی ، روش های پردازش کننده ی کلامی در برابر پردازش کننده دیداری ، روش های انعطاف پذیر و انعطاف ناپذیر، روش های سنت گرا در مقابل خردگرا ( فراهانی،۱۳۷۶ به نقل از بیگی،انور،۱۳۸۸)، و روش های یادگیری همگرا ،واگرا،جذبکننده،انطباق یابنده (کلب،۱۹۸۵).در این پژوهش از دسته بندی اخیر استفاده شده است. بنابراین در ادامه از میان این سه دسته سبک یادگیری، سبکهای شناختی کلب که مدنظر ماست را بیشتـــر توضیح می دهیم.

اصطلاح سبک یادگیری معادل، سبک شناختی به کار می رود. سبک شناختی را عمدتاً به عنوان روشی که یادگیرنده به کمک آن اطلاعات را پردازش می کند تعریف کرده اند. هرچند نظریه پردازان اصطلاحات سبک یادگیری و سبک شناختی را جــدا از هم می دانند، اما اکثریت صاحبنـــظران و روان شنــاسان تربیتی آن دو را معادل هم به کار می برند.

سبک شناختی به صورت راههایی که شخص می اندیشد و به جهان می نگرد تعریف شده است (سریواستاوا، ۱۹۹۷).

مفهوم سبک های شناختی به چگونگی یادگیری یادگیرنده اشاره می کند. دی چکو و کرافورد (۱۹۷۴، ص ۶۲ به نقل از سیف) سبک های شناختی را به عنوان «راه های شخصی که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری مفاهیم و اصول پردازش می کنند» تعریف کرده اند. هوهن[۳] (۱۹۹۵) گفته است. اصطلاح سبک یادگیری به باورها، رحجــانها، و رفتارهایی که به وسیله افراد به کار می روند تا به یادگیری آنان در یک موقعیت کمک کنند گفته می شود (به نقل از سیف،۱۳۸۲ ص ۹۷).

هر دانش آموز یا دانشجویی سبک یادگیری خاص خودش را دارد .نظریه های مختلفی درباره سبک های یادگیری ارائه شده است که به توصیف روشـــهای ترجیحی دانشجویان برای یادگیری می پردازد.

سبک های شناختی بسیار متنوع هستند که مهمترین آنها عبارتند از:

۲-۱- ۱ – سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه:

 سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه (یا فارغ از زمینه) گویای این است که قضاوتهای شخصی بعضی از یادگیرندگان تحت تاثیر زمینه ی موضوع یادگیری قرار می گیرد ؛ در حالی که برای بعضی اشخاص دیگر تاثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلاً وجود ندارد . افرادی که از لحاظ سبک شناختی وابسته به زمینه اند، به راحتی نمی توانند محرکها را زمینه جدا کنند؛ از این رو ادراکهای آنها به سادگی تحت تاثیر تغییرات زمینه ای قرار می گیرد. از سوی دیگر ، افرادی که از لحاظ سبک یادگیری نابسته به زمینه (فارغ از زمینه) اند؛ به سادگی می توانند محرکها را از زمینه ها جدا سازند؛ لذا ادراکهای آنان از تغییرات زمینه تاثیر چندانی نمی پذیرد. به افراد دارای سبک وابسته به زمینه ، کلی نگر[۵] و به افراد دارای سبک نابسته به زمینه تحلیلی نگر[۶] نیز می گویند ، زیرا افراد گروه اول شکل و زمینه در ترکیب کلی می بینند و لذا جدا سازی شکل از زمینه برای آنها دشــــوار است، اما افراد گروه دوم شکل و زمینه را جدا از هم می بینند و لذا به راحتی می توانند آنها را از هم جدا کنند .

بعد وابسته به زمینه –نابسته به زمینه نشان می دهد که تا چه انداره افراد می توانند،به هنگام کوشش برای تشخیص جنبه های مهم یک موقعیت خاص، بر عناصر زمینه ای مزاحم غلبه کنند. هر چه افراد از لحاظ وابستگی به زمینه از عناصرمزاحم یا مخل مستقل تر عمل کند، به همان اندازه تحلیلی تر عمل می کند.در مقابل ، هر چه افراد بیشتر وابسته به زمینه باشند، به همان نسبت کلی تر عمل می کنند.برای نمونه،فردی که وابسته به زمینه است ممکن است نتواند،از روی توضیح و شکل،قطعات یک دوچرخه را بر روی هم سوار کند، در حالی که یادگیرنده ی فارغ از زمینه این کار را به راحتی انجام می دهد. این دو گروه یادگیرنده ، یعنی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه ، با محیط خود به طور متفــاوت برخورد می کنند. اشخاصی که وابســته به زمیـــنه اند جذب دیگران می شوند،شغلهایی را که مستلزم ایجاد رابطه با دیگران است مانند معلمی برمی گزینند، و موضوعهای درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سرو کار دارد انتخاب می کنند. از سوی دیگر،افراد فارغ از زمینه ، مشاغلی را که نیاز چندانی به تعامـــلات اجتماعی ندارند، مانند اختـــرشناسی و مهــندسی ، ترجیح می دهند، و موضوعهای درسی نظیر ریاضیات و علوم را که تاکید چندانی بر امور انسانها ندارند انتخاب می کنند. اشخاص نابسته به زمینه در یادگیری و یادآوری مطالبی که جنبه ی اجتماعی ندارند، پیروزی کسب می کنند(سیف،۱۳۸۲).

افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه در رابطه با وابسته بودن به دیگران و مستقل بودن از آنان نیز با هم تفاوت دارند.افراد وابسته به زمینه ، از لحاظ ادراکهاو عقاید ، شدیداً تحت تاثیر دیگران قرار دارند ؛ در حالی که افراد نابسته به زمینه ، در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت می کنندوعقایدشان را بر اساس ادارکهای خود شکل می دهند. افراد وابسته به زمینه بیشتر با دیگران می آمیزند و از این رو دیگران نیز آنها را دوست داند.در مقابل افراد نابسته به زمینه بیشتر مستقل عمل می کنند و با دیگران همنوا نمی شوند و لذا دیگران آنها را سرد و خوددار تصور می نمایند.

نکته ای را که باید از نظر دور نداشت این است که ویژگیهای فوق در افراد افراطی سبکهای وابسته به زمینه و نابسته به زمینه یافت می شوند.واقعیت امر این است که اکثریت افراد در حد وسط میان این دو قطب قرار می گیرند و تنها از بعضی جنبه ها متمایل به یکی از دو کرانه ی پیوستار وابسته به زمینه و نابسته به زمینه اند. نکته دیگری که باید یاد آور شد این است که هیچ یک از دو سبک وابسته به زمینه و نابسته به زمینه ،بر دیگری برتری ندارد.« به طور کلی افراد نابسته به زمینه در موقعیت هایی که نیاز به تحلیل های غیر شخصی دارد توانا هستند ، اما افراد وابسته به زمینه در مهارت های بین شخصی و موقعیت های اجتماعی برتری دارند»(نقل از سیف،۱۳۸۲،ص۱۷۵).

از نظر تحصیلی یادگیرندگان وابسته به زمینه در موقعیت های گروهی ،مثلا بحث های گروهی و مطالعات گروهی که با همکلاسی هایشان در ارتباط متقابل هستند،بهتر یاد می گیرند. این دانشجویان بسیار مشتاق هستند که تشویق و تقویت بیرونی را از معلمان و مربیانشان دریافت کنند در صورتی که دانشجویان مستقل از زمینه بسیار راغب هستند که به صورت انفرادی آموزش ببینند، یعنی دارای انگیزه شخصی و خودانگیخته هستند و مایلند مطالب و مواد درسی را خودشان سازمان بدهند و این دانشجویان کمتر تقویت بیرونی را می پذیرند. دانشجویان مستقل از زمینه ، تحلیلی هستند و منطقی عمل می کنند و بهتر قادرند که یک الگو را به بخش های متفاوتی تجزیه کنند و به جزئیات یک مسئله توجه نمایند. در حالی که  افراد وابسته به زمینه مهارت های اجتماعی و رفتارها، ادارک و کیفیت های اجتماعی را می توانند تغییر دهند و به اطلاعات و راهنمایی های دیگران اعتماد کنند. دانشجویان وابسته به زمینه نسبت به مستقل از زمینه ها کمتر حس خودمختاری و استقلال دارند. آنها همچنین قادر نیستند که برای یادگیری خود برنامه ریزی کنند و در حفظ مطالب با مشکل روبرو هستند (لوک،۱۹۹۸).

شاید بتوان گفت که معروف ترین سبک یادگیری شناختی که تاکنون پژوهش های زیادی را به خود اختصاص داده است ، سبک شناختی وابسته به زمینه و مستقل از زمینه است. این سبک توسط «ویتکین[۷]» شناسایی شده و خود او کارهای زیادی را در رابطه با آن انجام داده است. به طور کلی ،کار ویتکین در این رابطه در اوایل دهه ۱۹۴۰ در موضوعی به دور از یادگیری آغاز شد.انگیزه اصلی این پژوهش ها، از مشاهداتی که بر روی تعدادی از خلبان جنگ جهانی دوم انجام شد، به وجود آمد. او مشاهده کرد که بعضی از خلبانان ویژه نیروی هوایی اگر در درون توده ای از ابر پرواز می کردند و در حین پرواز ،هواپیمای آنها وارونه می شد، آن ها تشخیص نمی دادند که موقعیت شان تغییر کرده است.به عبارت دیگر ، این خلبانان دچار سو گمکردگی (گم گشتگی) در پرواز می شدند، که نتایج این گم گشتی ها بعضی اوقات فاجعه آمیز بود. به طوری که این خلبانان احساس شان را از جهت جاذبه زمین از دست می دادند و بعضی اوقات معکوس یا (کج) پرواز می کردند و گاهی اوقات هم سقوط می کردند. ماهیت مسئله الزاماًحکم می کرد که ویتکین روی دیدگاه ادراکی افراد مطالعه نماید. این علاقه منجر به پژوهشهای زیادی در این زمینه شد که چگونه افراد یک عامل را از مجموع زمینه دیداری خود جدا می کنند. ویتکین در همین راستا از آزمون «سازگاری انطباقی بدنی[۸]» استفاده کرد (لوک[۹]،۱۹۹۸،به نقل یوسفی ،نوریه).

۱- Wool folk,R,L, & Bieher, R.F

[۲]- Srivastata

[۳]- Hohn

[۴]-fild dependence & field independence

[۵]-holistic

[۶]-analytic

۱- Witkin

[۸]-Body Adjustment Test (BAT)

[۹] -Luck

دسته بندی دیگر سبک های یادگیری شناختی، سبک تکانشی در مقابل سبک تاملی است. به این بعد از سبک های یادگیری، «سرعت شناختی[۲]» نیز گفته می شود. منظور از سرعت شناختی این است که یادگیرندگان با چه سرعتی به تکالیف شناختی پاسخ می دهند. یـــادگیرندگان تکانش سریع کار می کنند، اما اشتباهات زیادی مرتکب می شوند. یادگیرندگان تاملی کند کار می کنند ، اما اشتباهات کمتری مرتکب می شوند(سیف،۱۳۸۲).

۲-۱-۳ – سبک های یادگیری فلدر و سولمان

سبک یادگیری سولمان و فلدر مبتنی بر چهار پیوستار و هشت گزینه است،که دو به دو مقابل هم،در چهار بعد قرار گرفته اند که این چهار پیوستار عبارتند از:

۱٫فراگیرن فعال و فراگیران فکور

فراگیران فعال تمایل دارند که اطلاعات را به بهترین وجه از طریق انجام فعالانه ی کار، بحث کردن،کاربرد یا توصیف چیزی درک کرده و به خاطر بسپارند.

در مقابل فراگیران فکور ترجیح می دهند که در ابتدا به آهستگی پیرامون مطالب و کارها فکر کنند.

2. فراگیران حس گرا و فراگیران شهودی

فراگیران حس گرا تمایل دارند که حقایق را فراگیرند.اما فراگیران شهودی اغلب اکتشاف پدیده های تازه یا روابط ما بین پدیده ها را ترجیح می دهند.

3. فراگیران بصری و فراگیران کلامی

فراگیران بصری هنگامی که در کلاس های درس شاهد تصاویر،فلوچارت ها،سری های زمانی،فیلم و نمایش باشند بهتر یاد گرفته و مطالب را راحتر به یاد می آورند. فراگیران شفاهی، زمانی که مباحث کلاسی و تدریس آموزشگران، براساس نوشتن (جزوه) ، توصیف و تشریح مطالب استوار است بهتر یاد می گیرند.

4. فراگیران مرحله گرا و فراگیران کل گرا

فراگیران مرحله گرا تمایل دارند که از طریق مراحل خطی و متوالی فرا گیرند. به نحوی که هر مرحله به طور قطعی از مرحله قبلی مطابعت کند. فراگیران کل گرا تمایل دارند که از طریق یک جست بزرگ، جذب تقریبا تصادفی موضوعات، بدون مشاهده ی ارتباطات بین آنها و سپس درک ناگهانی مطالب، یاد بگیرند.

۲-۱-۴-  سبک یادگیری فیس چر

فیس چر هفت نوع سبک یادگیری، در ارتباط با فرایند تدریس- یادگیری به شرح زیر معرفی کرده است.

فراگیر گام به گام

 این نوع فراگیران با شیوه ی اصلی منظم، موضوعات اصلی را دنبال می کنند و به تدریج بر معلومات، نگرش و مهارت های خود می افزایند. فراگیران گام به گام از مواد آموزشی و آموزش برنامه ای استفاده می کنند. از دانش جدید و اطلاعات روز آگاه می شوند و به رشد و افزایش دانش خویش به طور پیوسته و متوالی ادامه می دهند.

فراگیر شهودی

 شیوه ی مخصوصی است به دور از توالی زمانی و منطقی شیوه ی سنتی گام به گام،در فراگیران بصیــــرت ناگهانی و خود انگیزی به وجود می آورد. به موضـــوع یادگیری معنی می دهد، نتیجه گیری می کند و نتایج را تعمیم می دهد. اغلب پیروان سبک شهودی در محیط آموزش و به طریق مختلف و با بهره گرفتن از اطلاعات غیر اصولی و تجربیات نا منظم و توجه به محیط اطراف خویش، به درک، توصیف و توضیح یک مفهوم می پردازند.

فراگیر یک حسی

در این سبک بیشتر در جهت تشکیل ایده های معنی دار، روی یک حس تاکید می شود و از حواس دیگر هیچ گونه استفاده ای به عمل نمی آید. البته یادگیری یک حسی پاسخ گوی مسائل پیچیده ی معاصر نیست. زیرا فقط بخش کوچکی از حوزه ی یادگیری را می پوشاند.

فراگیر چند حسی

در دنیای کنونی، جمع آوری اطلاعات گوناگون و حل مسائل مختلف زندگی و کسب بصیرت های لازم در جهت تصمیم گیری نیازمند به کار گیری حواس پنچ گانه است. تحصیل مهارت های اساسی مانند گوش دادن، صحبت کردن، خوانندن و نوشتن و کسب دانش و نگرش ایجاب می کند که فراگیران به منظور رشد همه جانبه از تمام حواس خود استفاده نمایند.

فراگیر تعاملی

در این شیوه که مبتنی بر همکاری آموزشــگر و علاقه ی فراگیر است، یادگیری فعال و پویا در کلاس تحقق می یابد. آموزشگر با بیان مطالب آموزنده و انجام نمایش های مناسب، جلب مشارکت فراگیران در موضوع یادگیری و بحث های آزاد و منطقی بر تامل هر چه بیشتر برای درک موضوع درس تاکید می ورزند. از مجموعه تلاش های فراگیران، هم کوشی ایجاد می شود که انگیزه را از برون به درون سوق می دهد.

فراگیر ساختار روشن

هنگامی که آموزشگر ساختار یادگیری را ساده و خالی از ابهام می سازد، در واقع هدف ها و محدودیت های یادگیری را روشن و عملکرد عقلانی فراگیر را در راستـــای رسیدن به هدف تقویت می کند. فراگیران زمانی در کلاس احساس آرامش می کنند که محیط آموزش را همچون خانه بدانند. ساختار دانش برای آنها به خوبی تعریف شده و از حاشیه رویی و زوائد موضوع صرف نظر شده باشد. در این حالت است که آنها می توانند ساختار اصلی مطالب را با منطق و استدلال بیان کنند و آن را فرا گیرند.

فراگیر انتخابی

با این سبک، فراگیر می تواند بسته به موقعیت زمانی و مکانی،سبکی مناسب را انتخاب کند و یا سبکی را با سبک های دیگر هماهنگ سازد.

۲-۱-۵- سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده، و انطباق یابنده

نوع دیگری از دسته بندی سبکهای یادگیری به وسیله ی دیوید کلب (۱۹۸۴، ۱۹۸۵) انجام گرفته است. دیوید کُلب به‌منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش‌های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه‌ی سبک‌های یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به دیگر توانایی‌های یادگیری می‌داند، معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبک‌های یادگیری خود و دیگر روش‌های یادگیری در دسترس مزیت‌هایی برای آنان دارد.

نظریه‌ی اساس نظریه‌ی کُلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می کند، یادگیری تجربی نامیده می‌شود.. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. از نظر کُلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه‌ی اصلی دارند که با ترجیحات دوقطبی متمایزی آن‌ها را انجام می‌دهند. اولین وظیفه‌ی آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه‌ی یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که به یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: مشاهده‌ی تأملی یا آزمایشگری فعال. به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: ، ، و . این چهار بعد به شرح زیر است:

تجربه‌ی عینی

در این مرحله از چرخه‌ی یادگیری، فرد از طریق تجارب ویژه، ارتباط با مردم و حساسیت به احساسات افراد را یاد می‌گیرد. در این مرحله از چرخه یادگیری فرد بیش‌تر بر احساسات درونی و توانایی‌های خود متکی است تا بر یک رویکرد نظام‌دار نسبت به حل مسئله و موقعیت‌ها. وی در این مرحله به احساسات خود اعتماد می‌کند و نمی‌تواند ذهنی باز داشته باشد و نسبت به امور و قضایا به‌صورت انعطاف‌پذیر عمل کند. تجربه عینی را می توان معادل فعل احساس­کردن[۳] دانست. درواقع یادگیرنده ای که شیوه ی یادگیری تجربه ی عینی دارد از تجــــارب خاص می آموزد، با دیگران ارتباط بـــرقرار می نماید، و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است.

مشاهده‌ی تأملی

[۱]- impulsive &refective style

[۲] – cognition speed

۱- feeling

۱- watching