کسانی که دید آنها ۶/۶۰ باشد، یعنی آنچه را که یک فرد در یک فاصله ۶۰ متری می‌ببیند فرد نابینا در فاصله ۶ متری ببیند نابینا گفته می‌شود (نامنی، ۱۳۶۳).

کریمی درمنی (۱۳۸۵)، آسیب دیدگان بینایی را به چهاردسته نابینایی مطلق، نابینا، نیمه بینا و دیربینا تقسیم کرده است: نابینای مطلق کسی است که هیچ گونه دیدی ندارد و حتی نور نیز برای وی قابل رؤیت نیست. فرد نابینا کسی است که قدرت بینایی وی، پس از حداکثر ترمیم، برابر با ۲۰۰/۲ است (دید نرمال ۲۰/۲۰ است)، به عبارت دیگر آنچه را که با چشم عادی می‌توان در ۲۰۰ قدمی (یا حدود ۷۰ متری) دید، فرد نابینا تنها قادر است در۲۰ قدمی (یا حدود ۷ متری) و یا نزدیکتر ببیند.

نیمه بینا به فردی اطلاق می‌گردد که قدرت بینایی در چشم برتر و با بهره گرفتن از وسایل کمک بینایی از ۲۰/۲۰ بیشتر و از ۷۰/ ۲۰ کمتر است و با بهره گرفتن از ذره بین و خطوط درشت و نظایر آن به مطالعه و آموزش می‌پردازد.

دیربینا به فردی اطلاق می‌شود که با توجه به نقصی که در بینایی اش وجود دارد از باقیمانده بینایی اش با بهره گرفتن از وسایل کمک بینایی، استفاده نسبی می کند. بدیهی است قدرت دید او از ۷۰/ ۲۰ بیشتر است (کریمی درمنی، ۱۳۸۵).

باراگا (۱۹۷۶) کودکانی را نابینا می‌داند که فقط توانایی ادراک نور را دارند و لذا برای آموزش خواندن باید از خط بریل یا روش‌های مشابه بدون استفاده از حس بینایی بهره گیرند. او کودکانی را کم بینا می‌داند که در تشخیص اشیایی که با فاصله از آنها قرار دارند دچار مشکل هستند، اما در تشخیص اشیا با مواردی که در فاصله‌های کمتری از ۶۰ سانتی متر می‌باشد مشکل چندانی ندارند. باراگا نوع سومی از این کودکان را تحت عنوان کودکان با اختلال در میدان دید اضافه می‌کند. این گروه در میدان دید خویش نقاط کوری دارند که اگر چیزی در این نقاط قرار گیرند، برای آنها قابل رویت نمی‌باشند. در هر صورت نقص بینایی، معلولیتی را سبب می‌شود که یادگیری را برای فرد دشوار می‌سازد (باراگا، ۱۹۷۶، به نقل از نادری، ۱۳۸۶).

۲-۲-۳ علل نقص بینایی

بیشتر مشکلات بینایی از بد شکلی و بدکاری چشم‌ناشی می‌شود. بیشتر اختلال‌های بینایی در کودکان سنین مدرسه در نتیجه حوادثی هستند که قبل از تولد یا حین تولد یا بلافاصله بعد از تولد روی می‌دهند. هاتفیلد[۲] (۱۹۶۳، به نقل از رنجبر، ۱۳۸۴) یک طبقه‌بندی کلی و مختصر از اختلال‌های بینایی به عنوان سبب‌شناسی معرفی می‌کند:

۱- مشکلات انکساری: شامل نزدیک بینی، دور بینی، آستیگماتیسم یا تاربینی.

۲- ناهنجاری‌های عدسی: شامل انحراف عدسی، آب مروارید یا کدر شدن عدسی، فیبروپلازی یا سخت شدن بافت پشت عدسی.

۳- نقایص شکبیه: شامل پیدایش رنگدانه و تحلیل شبکیه و آسیب شبکیه ناشی از دیابت و مشکلات کنترل عضله: شامل لوچی، نیستاگموس، تنبلی چشم.

۴- سایر ناهنجاری‌ها: شامل آب سیاه، ضربه، اختلال در دید یا کوررنگی (رنجبر، ۱۳۸۴). کم بینایی و نابینایی دارای عللی است که در زیر به آنها اشاره می‌شود:

۱- عوامل مادرزادی: این نوع آسیب از بدو تولد با کودک است ضربه جنین یا نوزاد در حین تولد، بیماری‌های مادر به هنگام بارداری و یا عوامل ژنتیکی از عوامل ایجاد‌کننده کم بینایی و نابینایی است.

۲- عوامل ژنتیکی وراثتی: این نوع از آسیب تحت تأثیر یک ژن نهفته بوجود می‌آید. مانند، نارسایی‌های انکسار نور (نزدیک بینی، [۳] دوربینی[۴]، تاربینی[۵]).

۳- عوامل محیطی که خود به دو دسته تقسیم می‌شود:

شامل بیماری‌های عفونی (مننژیت)، آسیب مغزی، بیماری‌های چشمی (کاتاراکت یا آب مروارید، گلکوم یا آب سیاه، تراخم) (کریمی درمنی، ۱۳۸۵)، بیماری‌های ناشی از فقدان ویتامین A، ناهنجاری‌های بینایی که به علت آبله، مخملک، مسمومیت الکلی، ضربه و تصادف پیش می‌آید می‌شود (افروز، ۱۳۸۲).

[۱]- World Health Organization

[۲]- Hafilde

[۳]- Myopla

[۴]- Hypcrpia

[۵]- Astigmatism

در زمینه پذیرش و عدم پذیرش واقعیت نابینایی دو گروه وجود دارند:

۱- آنها که واقع بینانه با نابینایی خود برخورد می‌کنند. آینده نگر، مستقل و پر تحرک هستند و نابینایی را مشکلی جدی تلقی نمی‌کنند. آنها با یک سلسله تعدیل‌ها، تطابق‌ها و تحمل ناملایمات، صبورانه خود را با دنیای نابینایی سازش می‌دهند و زندگی کاملاً طبیعی را طی می‌کنند. دارای خود کفایی جسمانی، اعتماد به نفس، استقلال مالی و موقعیت اجتماعی می‌باشند.

۲- آنهایی که توانایی سازگاری با نابینایی خود را ندارند ونمی‌توانند برای هموار ساختن عوارض و عواقب معلولیت خود چاره‌ای بیندیشند و به مرور زمان به اشخاص بیکار و متکی و بلاتکلیف تبدیل می‌شوند که نه تنها به حیثیت فرد، بلکه به حیثیت روانی و اجتماعی سایر افراد نابینا نیز صدمه می‌زنند. اراده، امید و انگیزه ندارند واصولاً معلولیت خود را درک نمی‌کنند. برخی از آنها قوه تصمیم‌گیری و تعیین مسیر و حرکت سازنده را ندارند و تحت فشارهای روانی بسیار شدیدی هستند. وجه اشتراکی که در بین نابینایان کم‌تحرک و افسرده و نا امید دیده می‌شود نداشتن انگیزه و هدف است. آنها از چهار خلصت خودکفایی جسمانی، اعتماد به نفس، استقلال مالی و موقعیت اجتماعی برخوردار نمی‌باشند. آنها نه تنها بار نابینایی و محدودیت‌ها و وابستگی‌ناشی از آن را به دوش می‌کشند، بلکه احساسات راکد و منفی نسبت به شخصیت خود دارند و وجود خود را بیهوده و باطل می‌پندارند (مستعلمی و همکاران، ۱۳۸۴).

۲-۲-۵ نکات ضروری در آموزش نابینایان

از جمله نکات مورد توجه در برنامه‌ریزی آموزشی نابینایان بدین قرار است:

۱- توجه کامل به تفاوتهای فردی: در کلاس و آموزش انفرادی با در نظر گرفتن نارسایی بینایی، سن وقوع نقص بینایی، سوابق و وضعیت خانوادگی و وضعیت خانوادگی تفاوتهای هوشی و ویژگیهای فردی همه بیانگرآن است که معلم ویژه دانش‌آموزان نابینا می‌بایست در کلاس درس به آموزش انفرادی توجه کامل داشته باشد بنابراین بهتر است تعداد دانش‌آموزان در هر کلاس ۶ تا ۸ نفر باشد.

۲- تدارک اشیاء و وسایل ملموس در برنامه‌های آموزشی: افراد نابینا اطلاعات دانش خود را از طریق شنیداری و لمس کردن کسب می‌نمایند. لذا ضروری است که به هنگام آموزش حتی الامکان وسایلی که قابل لمس کردن می‌باشد در اختیار دانش‌آموزان نابینا قرار بگیرد.

۳- توجه به کلیت و جامعیت برنامه‌های آموزشی: معلم در جهت آشنا نمودن دانش‌آموزان نابینا با وسایل و واقعیتهای محیط خارج لازم است در تدارک برنامه‌های آموزشی به تجارت همانند و یکپارچه‌ی رابطه امور نسبت به یکدیگر، توجه کامل داشته باشد. به عنوان مثال به جای صحبت از یک اداره واحد، از مجموعه‌ واحدهای یک شهر صحبت کند و یا به جای بحث روی یک واحد کامل از یک جز از آن واحد به طور کل بحث نماید و به عبارت دیگر به یکپارچگی و کلیت موضوع کاملاً توجه نماید. این روش در وسعت حوزه فعالیت و تداعی ذهنی نابینا بسیار مؤثر است.

۴- ایجاد محرکها و انگیزه‌های فوق العاده والدین در منزل و معلم در کلاس درس می‌بایست برای حرکت و فعالیت‌های مختلف ذهنی و بدنی کودک نابینا انگیزه‌ها و محرکاتی فراهم کنند تا زمینه خود جوش و فعالیت لازم در کودک ایجاد گردد و باید توجه داشت که کودک نابینا در خانه برای شیء خاصی دست و پا نزده و از خود جنب و جوش حرکتی نشان نمی‌دهد. زیرا که شی ای خاص توجه او را جلب نمی‌کند، لذا عدم ایجاد انگیزه و تحریکات کافی در کودک نابینا به دلیل ضعف فعالیتهای مطلوب ذهنی و همچنین نقصان تحریکات جسمی لازم می‌گردد و این از موجبات اصلی فقر فرهنگی در کودکان نابیناست (افروز، ۱۳۸۲).

سازگاری در فرهنگ روانشناسی عبارت است از رابطه‌ای که هر ارگانیسم با توجه به محیطش با محیط برقرار می‌کند. این اصطلاح معمولاً به سازگاری روانشناختی یا اجتماعی اشاره دارد و با اشاره به معنای ضمنی مثبت آن: یعنی فرد خوب سازگاری یافته. این اصطلاح، وقتی به کار برده می‌شود که فرد در یک فرآیند جاری و غنی از رشد بالقوه خودش، درگیر است و به تغییرات محیطی به طور مؤثری واکنش نشان می‌دهد. این واژه از طرفی اشاره به یک حالت تعادل کامل بین ارگانیسم و محیط او اشاره دارد، حالتی که در آن همه نیازها ارضا شده‌اند و عملکرد‌های ارگانیسمی به طور آسانی تحقق بخشیده می‌شوند (ربر، ۱۹۹۵، به نقل از سهرابیان، ۱۳۷۹).

سازگاری به پذیرش و انجام رفتار وکردار مناسب با محیط وتغییرات محیطی اشاره دارد ومفهوم متضادآن ناسازگاری است. یعنی، نشان دادن واکنش نامناسب به محرکهای محیط و موقعیتها، به نحوی که برای خود فرد یا دیگران و یا هردو زیان‌بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد. ناسازگاری ممکن است در بافتها وموقعیتهای مختلف بروز کند و متوجه درون یا بیرون فرد باشد. به همین دلیل، معمولاً صفت سازگاری همراه با موصوف خود به کار می‌رود و در ادبیات مکتوب و محاوره‌ای از مفاهیم سازگاری شغلی، زناشویی، تحصیلی، اجتماعی، هیجانی وجزآن استفاده می‌شود (مظاهری، ۱۳۸۲). سازگاری اجتماعی عکس العملی است از عواطف و احساسات خود به عبارت دیگر چنین ویژگی‌هایی می‌تواند درجه تطبیق شخصی را با اجتماع تعیین کند نه علم و دانش او. همچنین به تجربه مشخص شده که برای اینکه سازگاری اجتماعی برای یک فرد عملی باشد لازم است که افکار و برخوردهای گروه در تضاد با برخوردهای عمقی فرد نباشد، به طوری که سیستم ارزشی مرتبط با شخصیت او را دچار مشکل سازد (آیرس، ۲۰۰۲، به نقل از مظاهری، ۱۳۸۶). سازگاری اجتماعی بر این ضرورت متکی است که نیازها و خواسته‌های فرد با منافع و خواسته‌های گروهی که در آن زندگی می‌کند، هماهنگ و متعادل شود و تا حد امکان از برخورد مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری شود (اسلامی نسب، ۱۳۷۳).

سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقش‌های خود و نحوه عملکرد در نقشها است که به احتمال زیاد تحت تأثیر شخصیت، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد. سازگاری اجتماعی معمولاً، در اصطلاحات نقش‌های اجتماعی، عملکرد نقش، درگیر شدن با دیگران و رضایت با نقش‌های متعدد مفهوم‌سازی شده است (آخوندی، ۱۳۷۹).

سازگاری فرایندی است پویا شامل توازن بین آنچه افراد می‌خواهند و آنچه جامعه شان می‌پذیرد. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است. از یک طرف فرد به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می‌کند و از طرف دیگر اجتماع نیز ابزارهای لازم را تدارک می‌بیند که فرد از طریق آنها توانایی‌های بالقوه خویش را واقعیت می‌بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می‌آید (نیوکاوکپل[۱]، ۱۹۹۱، به نقل از نیکتاش، ۱۳۷۹). گرو[۲] (۱۹۹۸، به نقل از ساروخانی، ۱۳۷۱) سازگاری را اینگونه تعریف می‌کند: سازگاری با میزان انطباق یک شی با هدفی که برای آن پدید آمده در ارتباط است و بدین قرار سازگاری یک فرد به همان نسبت کامل، متناسب و سالم است که مناسباتی شایسته بین او و شرایط، اوضاع و اشخاصی که محیط جسمانی و اجتماعی او را تشکیل می‌دهند، پدید آمده باشد.

[۱]- New Chapl

[۲]- Gero

۲-۴-۱ تعریف نگرش

نگرش را می‌توان بر حسب نظریه‌های یادگیری و رویکرد‌های شناختی تعریف کرد. در هر یک از این نظریه‌ها مفهوم نگرش به گونه‌ای متفاوت تعریف می‌شود و هر یک از جنبه‌های متفاوت نگرش را مورد تأکید قرار می‌دهد. آلپورت [۱] (۱۹۳۵) نگرش را چنین تعریف کرده است: “نگرش یک حالت آمادگی ذهنی و عصبی است که از طریق تجربه سازمان می‌یابد و بر واکنش فرد نسبت به تمامی موضوع‌ها و موقعیت‌های وابسته به نگرش تأثیر مستقیم و پویا بر جای می‌گذارد (سیزر و دیگران[۲]، ۱۹۹۱، نقل از پاشا شریفی، ۱۳۸۱). در این تعریف که عمدتاً بر نظریه‌ی یادگیری استوار است تأثیر تجارب گذشته بر سازمان دادن به نگرش‌ها و همچنین نشان دادن واکنش به یک موقعیت (آنگونه که در رویکرد رفتاری مطرح است) مورد توجه قرار گرفته است. از سویی کرچ و کراچفیلد [۳] (۱۹۴۸) که عمدتاً دیدگاه شناختی داشتند نگرش را اینگونه تعریف کرده‌اند: “نگرش عبارت است از سازمان پایدار فرایند‌های انگیزشی، عاطفی، ادراکی و شناختی در ارتباط با برخی از جنبه‌های دنیای فرد”. ملاحظه می‌شود که در این تعریف به خاستگاه نگرش اشاره‌ای نشده و در عوض تجربه‌ی ذهنی زمان حال مورد تأکید قرار گرفته است.

نگرش، از مفاهیم کاربردی در علم روان‌شناسی اجتماعی است. این اصطلاح در دهه ۱۹۵۰ به بعد متداول گردید و امروزه یکی از مهمترین مفاهیم مورد استفاده در روان‌شناسی اجتماعی آمریکا می‌باشد. ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی، ۱۳۷۳).

یکی از اولین کسانی که از واژه نگرش ذهنی استفاده کرد، اسپنسر [۴]بود. وی در یکی از نخستین آثار خود در سال ۱۸۶۲ نوشت: داوری صحیح درباره پرسش‌های مورد بحث تا اندازه‌ای به نگرش‌ها در هنگام شنیدن ناله یا شرکت در مناقشه بستگی دارد و برای داشتن نگرش صحیح لازم است میانگین درستی یا نادرستی باورهای انسانی را بدانیم. اما تعریفی که اکثر روان‌شناسان اجتماعی از واژه نگرش دارند عبارت است از: نگرش، نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی و تمایل به عمل است. عنصر شناختی، شامل اعتقادات و باورهای شخص درباره یک اندیشه یا شیء است. عنصر احساسی یا عاطفی، آن است که معمولاً نوع احساس عاطفی با باورهای ما پیوند دارد و تمایل به عمل به جهت آمادگی برای پاسخگویی به شیوه‌ای خاص اطلاق می‌شود. به عنوان مثال، نگرش فرد به یک شخصیت سیاسی ممکن است حاوی بعد شناختی ای باشد که او را یک شخصیت سیاسی می‌داند. بعد احساسی آن ممکن است شیفتگی فرد به طریق سخنرانی آن شخصیت سیاسی باشد و بخش عمل یا رفتاری، آن است که فرد همواره آماده ملاقات یا شرکت در جلسات آن شخصیت سیاسی است.

 ۲-۴-۲ ویژگی‌های نگرش

پارک برای نگرش چهار ویژگی زیر را بیان می‌کند:

1. نگرش در بعد اهداف و ارزش‌ها سوگیری مشخصی دارد و از این نظر با بازتاب‌های ساده و شرطی‌شده تفاوت دارد.
#BBD0E0 »

1. 1. • 1. 1. 1. • 1.  

                       

                      ۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۱ ـ مدل­ درون­داد ـ محیط ـ برون­داد[۱]

                       

                       

                       

                      از جمله مدل­های مشهور پیرامون رضایت تحصیلی، مدل درون­داد ـ محیط ـ برون­داد آستین (۱۹۹۳الف و ب) است. مطابق با این مدل، رضایت تحصیلی به عنوان پیامد یک دانشکده محسوب می­شود که بر اساس ویژگی­های درونی دانشجویان و عوامل محیط دانشگاهی قابل پیش ­بینی است. در این راستا آستین (۱۹۹۳ الف) اظهار داشت که متغیرهای آمادگی علمی و سلامت روانی مانند رتبه­ی دانشگاهی، عزت نفس، وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی و جنسیت پیش ­بینی­کننده­ مثبتی برای رضایت تحصیلی به شمار می­آیند. با این ملاحظه، وی بیان کرد، رضایت دانشجوان از طریق تاکید بر تنوع، آموزش­محور بودن اساتید، احساس آزادی در برقراری ارتباط، اعتماد به مدیریت و توسعه­ی سطوح آموزش منجر به تسهیل زندگی دانشگاهی می­شود.

                       

                      

                       

                       

                       

                      ۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۲ ـ مدل­ مقایسه­ای رضایت تحصیلی

                       

                       

                       

                      یکی از این مدل­ها، مدل بنجامین و هولاینز[۲] (۱۹۹۷) است. در این مدل، رضایت تحصیلی به عنوان تفاوت بین انتظارات دانشجویان و تجارب آنها توصیف می­شود. لذا مطالعات انجام شده بر اساس این مدل، به سنجش رضایت مطابق با ایده­ی تناسب یا تجانس بین انتظارات دانشجویان با ادراک آنها از تجارب مهم و واقعی زندگی علمی می­پردازند. شایسته­ی توضیح است که این نوع مدل­ها به صورت طولی انجام می­شود که از جمله آنها می­توان به پژوهش انجام شده توسط رایپل[۳] (۱۹۸۳) پیرامون مقایسه­ ادراک دانشجویان از همکلاسی­ها، اساتید، مدیران، محیط آموزشی و … بر اساس مقیاس دو قطبی رضایت تحصیلی اشاره کرد.

                       

                       

                       

                      ۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۳ ـ مدل­ شناختی رضایت تحصیلی

                       

                       

                       

                      این مدل که مبتنی بر مدل رامبلت[۴] (۱۹۸۰) در حوزه­ روانشناسی است، رضایت را به عنوان کارکرد پاداش بدون هزینه[۵] تعریف می­ کند (بنجامین و هولاینز، ۱۹۹۷). در این رابطه، رامبلت (۱۹۸۰) اشاره می­ کند، رضایت تحصیلی به عنوان کارکردی از مقایسه­ پاداش­ها و هزینه­ های صرف شده پیرامون انتظارات افراد محسوب می­شود که وابسته به منابع درونی و بیرونی است. لذا از این حیث، مدل او به مدل آستین (۱۹۹۷) که رضایت تحصیلی را به عنوان ^“میزان انرژی جسمی و روانی صرف­ شده­ی فراگیران برای کسب تجارب دانشگاهی^“ تعریف می‏کند، شباهت زیادی دارد.

                       

                       

                       

                      ۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۴ ـ مدل­ عقلایی رضایت تحصیلی

                       

                       

                       

                      هچر و همکاران (۱۹۹۲) بر اساس مدل رضایت تحصیلی رامبلت (۱۹۸۰)، رضایت تحصیلی را به شرح زیر تعریف کرده­اند: “رضایت تحصیلی عبارت است از احساس دانشجویان نسبت به سؤالاتی که در مورد دانشکده دارند”. [۶] بر این اساس، از نظر این محققان، رضایت تحصیلی بالا منجر به بسط تجارب مثبت دانشجویان از طریق کسب آگاهی بیشتر پیرامون کیفیت اساتید، فرصت­های موجود برای تفریح، سرگرمی و توسعه­ی علمی، کاهش سطح هزینه­ های مالی، فشارهای علمی و مسائل خوابگاهی می­شود.  علاوه بر این مطابق با تحقیقات دیگر، رضایت تحصیلی دانشجویان تا حد زیادی وابسته به ادراک آنها از جایگاه اجتماعی­ای که در آینده کسب خواهند کرد، دارد. به عبارت دیگر، ادراک دانشجویان از موفقیت تحصیلی خود پس از فارغ­التحصیلی تعیین­کننده­ تجارب مثبت دانشگاهی و در نهایت رضایت آنها از محیط علمی و اجتماعی دانشگاه می­باشد. مطابق با نظر بنجامین و هولاینز (۱۹۹۷)، ضعف مدل عقلایی، نادیده گرفتن سایر عوامل و عناصر موثر بر رضایت تحصیلی مانند ویژگی­های شخصیتی دانشجویان و سایر عناصر دانشگاهی است.

                       

                       

                       

                      ۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۵ ـ مدل­ زیست محیط رضایت تحصیلی

                       

                       

                       

                      این مدل که توسط بنجامین و هولاینز (۱۹۹۷) توسعه یافت، ضمن اینکه بسیار جامع و پیچیده است، رضایت تحصیلی را به عنوان مفهومی چند سطحی (چند بعدی) می­داند که بررسی آن به عنوان یک متغیر وابسته مستلزم مطالعات طولانی مدت و چند سطحی است. شایسته­ی توضیح است که مدل اکولوژیکی رضایت تحصیلی، مبتنی بر تکنینک­های تحلیل مسیر و بررسی­های مستقیم و غیرمستقیم رضایت تحصیلی با چندین متغیر دانشگاهی است. لذا مطالعاتی که در ذیل این مدل قرار می­گیرند، به بررسی رضایت تحصیلی با سایر متغیرها مانند تفاوت در میزان رضایت افراد بر اساس ویژگی­های فردی و سازمانی پرداخته و می­پردازند.

                       

                       

                       

                      ۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۶ ـ مدل­ دو عاملی رضایت تحصیلی

                       

                       

                       

                      بر خلاف بسیاری از مطالعات که به رضایت به عنوان متغیری تک بعدی نگاه کرده­اند، مطالعات چندی به مطالعه پیرامون رضایت تحصیلی بر اساس مدل دو عاملی رضایت و نارضایتی به عنوان دو سر یک پیوستار پرداخته­اند. به عنوان نمونه دیشلدز و همکاران (۲۰۰۵) بر اساس تئوری دو عاملی هرزبرگ[۷]، دانشجویان را به دو گروه راضی و ناراضی تفکیک کردند و بر آن اساس به بررسی رضایت تحصیلی دانشجویان پرداختند. در این راستا، آنها به این نتیجه دست یافتند که در حالی­که رضایت از اساتید و آگاهی از واقعیت به عنوان عوامل برانگیزاننده (رضایت­بخش) به شمار می­آیند، رضایت از کلاس درس به عنوان یک عامل نارضایتی محسوب می­شود.

                       

                       

                       

                      ۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۷ ـ مدل­ مبتنی بر شکاف در عملکرد و انتظار[۸]

                       

                       

                       

                      به منظور فهم رضایت مشتری در حوزه­ خدمات، پاراسارامون[۹] (۱۹۸۸)، چارچوب مفهومی مهمی به نام مدل شکاف ارائه داد. در این مدل رضایت زمانی اتفاق می­افتد که دانشجویان یا عملکرد درک شده را مطابق با انتظارات خود و یا بیش از آن می­بینند و در مقابل نارضایتی زمانی اتفاق می­افتد که شکافی منفی بین عملکرد و انتظارات وجود دارد. لذا از نظر پاراسارامون (۱۹۸۸) سنجش رضایت تحصیلی مبتنی بر پنج بعد اساسی است:

                       

                      • سطح اطمینان مانند سطح اعتماد و دانش

                       

                      • سطح همدردی مانند تمایل و علایق شخصی

                       

                      • قابلیت اعتماد مانند سطح اعتماد و صحت

                       

                      • مسئولیت­ پذیری مانند میزان برانگیختگی و همسازی

                       

                      • ملموسات مانند تسهیلات، تجهیزات و منابع انسانی

                       

                       

                      از نظر براون[۱۰] و همکاران (۱۹۹۸)، مدل سروکوال برای سنجش رضایت در مراکز آموزشی به ویژه آموزش عالی قابل اجراست و از جمله ابزارهای طراحی شده جهت ارزشیابی این حوزه به شمار می­آید. الیوت و هیلای[۱۱] (۲۰۰۱)، در مطالعه­ خود، مدل سروکوال را به صورت پنج بُعد مرکزیت، جوّ کلاس، اثربخشی، برتری خدمات، خدمات پشتیبانی و حمایتی بسط دادند.

                       

                       

                       

                       

                       

                       

                       

                      ۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۸ ـ مدل­ رضایت براون و همکاران

                       

                       

                       

                      براون و همکاران (۱۹۹۸) در مطالعه­ای مدل سروکوال را مورد بررسی و آزمون قرار دادند و بر مبنای آن سه مقیاس سنجش رضایت را به شرح زیر بیان کردند:

                       

                      • رضایت کلی

                       

                      • تمایل به ارائه­ پیشنهاد[۱۲]

                       

                      • ادراک ارزش برنامه­ی آموزشی[۱۳]

                       

                       

                      بنابر مطالب فوق، رضایت تحصیلی ارزشیابی ذهنی دانشجویان از تجارب کسب شده در دانشگاه و محیط آموزشی آنها می­باشد که در حالی­که از نظر سایر محققان متأثر از ابعاد و عناصر متعددی چون کیفیت یاددهنده، کیفیت تعاملات دانشجویان با اساتید و کارکنان، تجهیزات یاددهی ـ یادگیری، خدمات اداری و … می­باشد. از نظر ترک­زاده (۱۳۸۶) مشتمل بر شش بعد رضایت از تحصیل، رضایت از استاد، رضایت از همکلاسی­ها؛ رضایت از پیشرفت تحصیلی؛ رضایت از شیوه­ی ارزیابی آموزشی و رضایت از محیط تحصیل می­باشد که در این پژوهش نیز به آن استناد شده است.

                       

                      

                       

                       

                       

                      [۱]  – I – E – O (Inpute – Invironment – Output)

                       

                      [۲]  -Benjamin & Hollings

                       

                      [۳]  -Ripple

                       

                      [۴]  -Rumblut

                       

                      [۵]  -A function of rewards minus cost

                       

                      [۶]  -The attraction or positivity of affect that the student associates with the college in question

                       

                      [۷]  – مطابق با این تئوری، دو عامل منجر به رضایت یا نارضایتی افراد در سازمان می­گردد. یک دسته از این عوامل، عوامل انگیزشی یا ایجادکننده­ی رضایت­اند و باعث خودخشنودی (self fullfilment) می­شوند و دسته­ی دیگر مربوط به عوامل بازدارنده یا ایجادکننده­ی نارضایتی­اند که منجر به بدگمانی افراد به سازمان می­شود. عوامل انگیزشی، عواملی درونی و در کنترل افراد و عوامل بازدارنده، عواملی بیرونی و خارج از کنترل افراد می­باشند.

                       

                      [۸]  -Servqual

                       

                      [۹]  -Parasuraman

                       

                      [۱۰]  -Brown

                       

                      [۱۱]  -Elliot & Healy

                       

                      [۱۲] -Willingness to recommend

                       

                      [۱۳] -Perceived value of the program