افت تحصیلی و عوامل درون مدرسه

گرایش سوم که از اواخر سالهای ۱۹۶۰ میلادی و در سالهای ۱۹۷۰ موضوع مقالات مربوط به جامعه‌شناسی را در غرب به خود اختصاص داده بود، شکست تحصیلی را ناشی از عوامل درون سازمانی یعنی عوامل مربوط به مدرسه می‌داند.

جریان فکری فوق نقش گزینشی مدرسه را مورد انتقاد قرار می‌دهد، نقشی که به طرد و محروم کردن گروه های بیشماری از دانش‌آموزان می‌انجامد. در این زمینه جامعه‌شناسانی مانند بوردیو و پارسون،  استابله و بودلو در فرانسه از پیشگامان این جریان فکری هستند که به عدم تناسب مدرسه با شرایط، امکانات و نیازهای کودکان طبقه محروم تاکید کردند و اعلام داشتند که مشکل اصلی در ناسازگاری دانش‌آموزان با محیط مدرسه و برنامه های آموزشی آن نیست و اشکال اساسی به ناتوانی مدرسه در سازگار کردن خود با کودکان طبقات محروم جامعه و نیازهای آنان برمی‌گردد. بوردیو و پاسرون در تحلیل مکانیسم موانعی که در مقابل تحرک اجتماعی قرار دارد، مدرسه را با معیارها و نظام ارزشیابی آن محکوم کردند و به عنوان عامل اصلی بعضی اجتماعی و مسئوول طبقه‌بندی کردن افراد جامعه معرفی نمودند. بوردیو می‌گوید «مدرسه ابتدایی که باید عامل اصلی برقراری تساوی اجتماعی باشد،‌خود در حقیقت بزرگترین عامل تبعیض است. مدرسه ابتدایی ابزار پیشرفت و ترقی کودکان طبقه مرفه می‌باشد و بر اساس فرهنگ طبقه متوسط و انتظارات این طبقه شکل گرفته است. این جریان فکری محتوا و روش های آموزش و پرورش، روابط حاکم بر مدرسه، نظام ارزشیابی، انتظارات و مقررات مدرسه را زیر سوال قرار داد و اعلام کرد که مدرسه نقش گزینشی دارد و برای کسانی مناسب است که پیش از اینکه قدم به همین مدرسه بگذارند از محیط خانوادگی و روش های تربیتی خاص بهره‌مند بوده‌اند، امّا کودکان طبقه محروم با عدم آمادگی قبلی، با تجربیات ناموفق و تلخ مدرسه، با پیش‌داوری و انتظارمنفی معلمان، با انتظارات خشک و ساختار سلسله مراتبی مدرسه نمی‌توانند رابطه‌این مثبت با درس و تحصیل برقرار کنند و در نتیجه، با از دست دادن اعتمادبه نفس خود دچار عقب‌ماندگی تحصیلی می‌شوند.

۲-۱۵- شیوه‌های برخورد با پدیده افت تحصیلی در غرب

در کشورهای غربی بر اساس تفکرات فوق و جریان‌های فکری متفاوت، برخوردهای گوناگونی با مسأله افت تحصیلی صورت می‌گیرد که این برخوردها در دو خط فکری و بر دو پایه استوار است.

۲-۱۵-۱- روش های ترمیمی و جبرانی مقابله با افت تحصیلی

هدف از اجرای این روشها از یک‌سو جبران کمبودهای اجتماعی- فرهنگی دانش‌آموزان و کاهش تفاوتی است که بین دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مختلف وجود دارد و از سوی دیگر، تلاش در جهت افزایش بازدهی نظام آموزشی است. اکثر این برنامه‌ها، دانش‌آموزان را زیر پوشش قرار می‌دهد. امّا گاهی اولیاء و معلمان را نیز به منظور تضمین اثربخشی بیشتر برنامه به مشارکت می‌طلبد.

۲-۱۵-۲- روش های تغییر و تحول بنیادی مدرسه

جریان‌های فکری فوق، مدرسه را به عنوان وسیله‌ای ممتاز برای ایجاد تغییر و تحول در جامعه تلقی می‌کند،‌به شرط اینکه مدرسه بتواند با تغییر بنیادی در هدفها،‌برنامه‌ها، ‌روشها و روابط حاکم، خود را تغییر دهد و با نیازهای رشد و زندگی دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مختلف تطبیق یابد. بدین ترتیب بر خلاف روش های جبرانی که غالبا کودک را با محیط مدرسه سازگار می‌کند.‌هدف از جنبش فکری اخیر این است که مدرسه را با کودکان سازگار نماید. از پیشگامان فکری این مکتب می‌توان به مربیانی مانند دکتر دکرولی،‌راجرز و فونه[۱]  اشاره کرد که در نیمه دوم قرن اخیر بسیاری از تحولات آموزش و پرورش از افکار و ایده‌های آنان سرچشمه گرفته است. البته مدلهایی که با الهام دانشمندان مزبور در دو دهه اخیر توسعه پیدا کرده لزوما برای مبارزه با افت تحصیلی نیست،‌امّا پیام اصلی آنان این است که همه کودکان می‌توانند موفق شوند مشروط براینکه نوع آموزش و پرورش ارائه شده در مدرسه بانیازهای رشد،‌انگیزه و توانایی‌های کودکان سازگار باشد. از بین مدلهایی که در این خط فکری مطرح شده و رواج یافته است. می‌توان آموزش و پرورش انسان‌گرا[۲]، آموزش و پرورش انفرادی[۳] و آموزش و پرورش کمال‌گرا یا آموزش و پرورش موقعیت‌گرا[۴] را نام برد. بدیهی است این دو دیدگاه، چه از لحاظ نظری و چه از لحاظ ایدئولوژیکی، کاملا تفاوت دارد. آنان که با مشروعیّت بخشیدن به مدرسه در تلاش هستند که به بازده آن بیفزایند، با محققانی که می‌کوشند مدرسه را تغییر دهند تا جامعه در روابط حاکم در آن تغییر کند،‌تصورشان از کودک از هدفهای تربیتی و نقش مدرسه متفاوت است.

[۱] . DECROLY . O. ROGERS, O, FREINET

[۲] . PEDAGOGIE HUMANISTE

[۳] . PEDAGOGIE DIFFEIENCIEE

[۴] . PEDAGOGIE DESUCCES

روش های اصلاحی و درمانی آموزش و پرورش

در بین روش های اصلاحی و درمانی آموزش و پرورش برای مقابله با افت تحصیلی در مدرسه با دو گرایش عمده برخورد می‌کنیم:

گرایش اول تأمل آموزش و پرورش جبرانی،کلاسهای تطبیقی،‌آموزش متقابل و خدمات حمایتی در مدرسه است.

هدف از شیوه‌های آموزشی فوق ارائه اقداماتی به منظور بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان و افزایش کارآیی مدرسه است. این روشها،‌نظام آموزشی،‌مدرسه و اهداف آن را زیر سوال قرار نمی‌دهد. هدف این است که دانش و مهارتهایی به کودکان منتقل گردد و دانش‌آموزان به ابزاری مجهز شوند که بتوانند در جهت موفقیت تحصیلی و اجتماعی از آن استفاده کنند. گرایش دوم بیشتر، هدف اجتماعی دارد. معلمان و طرفداران دین گرایش در مدرسه توانایی حل مسائل تربیتی را به خصوص برای دانش‌آموزان محروم در خود نمی‌بینند و عقیده دارند که باید کوششهای همه عوامل و سازمانهای ذینفع در جهت بهبود آموزش و پرورش این نوع دانش‌آموزان متمرکز شود. هدف طرفداران این گرایش تنها بهبود وضعیت تحصیلی کودکان نیست. هدف اصلی مبارزه با نابرابریهای اجتماعی و تغییر حاکم است. جنبش مدارس تکلیف شب، تعیین مناطق اولویت دار از نظر آموزش و پرورش و آموزش خانواده از نگرش فوق نشأت گرفته است. علاقمندان این طرز تفکر نه تنها کودکان را در داخل و خارج مدرسه زیر پوشش فعالیتهای مختلف آموزشی و پرورشی قرار می‌دهند، که اولیاء و جامعه محلی را هم در بر می‌گیرند و از همکاری سازمانهای محلی در غنی کردن محیط و فعالیتهای مدرسه استفاده می‌کنند. در ادامه، شرح مختصری در مورد هر یک از روش های فوق ارائه می‌شود.

۲-۱۶-۱- آموزش و پرورش جبرانی[۱]

آموزش و پرورش جبرانی از وسیع ترین و پرهزینه‌ترین پروژه‌هایی است که در چند دهه اخیر در زمینه مقابله با افت تحصیلی طراحی و اجرا شده است. نظریه آموزش و پرورش جبرانی که از اولین سالهای ۱۹۶۰ ابتدا در آمریکا و سپس در اروپا مطرح شد. بر اساس این فرضیه قرار دارد که، دانش آموزانی که دچار افت تحصیلی می‌شوند، معمولاً از قشرهای محروم و غیر مرفه جامعه‌اند و مشکلات اصلی آنان ناشی از کمبودهای محیط‌های فرهنگی و اجتمای خانواده است. از این رو مدرسه باید با ارائه فعالیتهای خاص درداخل و خارج مدرسه ( بااستفاده از امکانات متعدد آموزشی، برنامه‌های تلویزیونی، تنظیم گردشهای علمی، کلاسهای تقویتی و تفریحی و غیره ….) کمبودهای فرهنگی آنان را جبران کند تا تفاوت موجود بین کودکان خانواده‌های مرفه و طبقات محروم جامعه کاهش پیدا کند. طرفداران این جنبش بر کمبودهای رشد این کودکان، چه از نظر هوش و چه از نظر کلامی و عاطفی، تأکید دارند و بنابراین می‌کوشند با تنظیم برنامه‌های آموزشی و تربیتی خاص، کودکان را برای تسلط بر درسهای مشکل آماده کنند.

۲-۱۶-۱-۱- برنامه‌های متنوع جبرانی

پروژه‌های جبرانی به طور کلی بر دو نوع است: مشهورترین برنامه‌ها یکی برنامه‌هایی از نوع برنامه معروف هداستارت[۲] است. این برنامه با توجه به اهمیت دوران کودکی در رشد ذهنی کودک جنبه پیشگیری داشته، اغلب بر دوران پیش دبستانی تاکید دارد و هدف آن رشد توانایی‌های شناختی و کلامی کودکان است.

نوع دوم: برنامه‌هایی از نوع پروژه فالوترو[۳] است. هدف از این برنامه که کودکان و بخصوص نوجوانان را زیر پوشش قرار می‌دهد، ایجاد انگیزه لازم در دانش‌آموز و در خانواده در مورد درس و تحصیل است. برخی از برنامه‌ها به مسائل شخصیتی دانش‌آموز، پذیرش خود و ایجاد احساس امنیت و استقلال در دانش‌آموز توجه دارد. این برنامه‌ها در ابتدا بر تقویت هوش و رشد شناختی متمرکز بود، امّا به تدریج با توجه به نارسایی‌های کودکان طبقات محروم از نظر رشد کلامی و کمبود انگیزه پیشرفت، به رفع کمبودها در زمینه های فوق توجه کرد و برای ایجاد انگیزه بیشتر و دانش‌آموز،‌ همه امکانات مادی و معنوی مدرسه را به کار گرفت. بدین منظور دروه‌های فشرده آموزشی برای تجهیز معلمان به موثرترین روش های تدریس به دانش‌آموزان محروم و پاسخگویی به نیازهای ویژه آنان ترتیب یافت و انگیزه‌های مادر قابل توجهی برای این معلمان در نظر گرفته شد.

[۱] . COMPENSATORY Education

[۲] . Head start

[۳] .Follow Through

آموزش خانواده

آموزش خانواده یکی دیگر از ورشهای مؤثر امّا غیر مستقیم مقابله با افت تحصیلی و ناسازگاری تحصیلی و رفتاری است که از سالهای ۱۹۶۰ میلادی در آمریکا، سپس در اروپا و سایر کشورها رواج یافته است. طرفداران کار با اولیاء و آموزش آنان با تأکید بر ناتوانی نظام‌های آموزش و بعضی دیگر از سازمانهای اجتماعی در مبارزه با خشونت ، بزهکاری و سوء استفاده جنسی از کودکان عقیده دارند که در مبارزه با مسأله افت تحصیلی و ناسازگاری روانی و اجتماعی و خشونت که درخانواده در مورد کودکان اعمال می‌شود، موثرترین راه‌حل، تنظیم برنامه‌هایی در جهت آگاهی دادن به اولیاء و جلب همکاری آنان است.

از دلایل رواج و شکوفایی برنامه‌های آموزش اولیاء نیاز و تقاضای روزافزون خانواده برای کسب اطلاعات در مورد نیازهای کودکانه است. نتایج تحقیقات وسیعی که توسط گودسن و هس (۱۹۷۶) در غرب،‌ به خصوص در مناطق پر جمعیت و غیر مرفه، انجام شده نمودار این واقعیت است که اولیاء به این قبیل آگاهی‌ها به شدت نیازمندند.

از طرفی مطالعات متعدد در زمینه اثر محیط خانواده بر پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی کودکان نشان می‌دهد که آموزش خانواده نتایج موفقیت مدرسه در مورد دانش‌آموزان را تقویت می کند. ارزشیابی‌های مختلفی که از برنامه‌های آموزش و پرورش جبرانی انجام شده این نتایج را بدست داده که در هر برنامه‌ای که اولیاء در آن مشارکت و تشریک مساعی داشته‌اند آن برنامه موفقیت بیشتری نسبت به سایر برنامه‌ها داشته است. از فواید مهم آموزش خانواده این است که روابط افراد را در جامعه غنی می‌سازد و به سلامت جامعه و روابط سازنده بین انسانها کمک می‌کند.

پورتوا در مطالعات خود در زمینه اثر محیط خانوادگی بر سازگاری تحصیلی و اجتماعی به این نتیجه دست یافت که ۷۰% درصد رشد کودکان تحت تاثیر واقعیت‌های زندگی خانواده (رفتار، نگرشها، خصوصیات شخصیتی، توانایی‌های ذهنی، مقام و موقعیت اجتماعی و محیط زندگی اولیاء ) قرار دارند. هدف اصلی کلیه برنامه های آموزش خانواده کمک به رشد ذهنی، بهبود یادگیری و تسهیل کننده مشارکت اجتماعی کودکان و نوجوانان است.

با اینکه برخی از محققان مانند بوتن دخالت در روش های تربیتی و ورود به محیط خانواده را از نظر اخلاقی صحیح نمی‌دانند، چرا که نظام ارزشی خاصی به خانواده تحمیل خواهد شد یا آموزش خانواده اولیاء را نسبت به روش های تربیتی خود نا مطمئن و متزلزل سازد و غیره ولی به طور کلی نتایجی که آموزش و مشارکت اولیاء می‌تواند در رشد شناختی و اجتماعی کودک داشته باشد، مثبت اعلام شده است.

۲-۱۶-۶- پیوند خانه و مدرسه

از دیگر روش های موثر در مبارزه با افت تحصیلی ، پیوند خانه و مدرسه و ایجاد رابطه موثر بین اولیاء و مربیان است. در برقراری این ارتباط سازنده و موثر دو عامل عمده یعنی مدرسه و عامل اولیاء وجود دارد. بسیاری از معلمان در مورد محیط فرهنگی زندگی دانش‌آموزان که اغلب از محیط زندگی آنان متفاوت است، دارای پیش داوری منفی هستند.

اکثر معلمان شاغل در مناطق محروم عقب ماندگی تحصیلی را به رفتار نامتعادل و بی‌توجهی خانواده و فقر اقتصادی آنان نسبت می‌دهند و نگرش منفی در مورد خانواده‌بسیاری از دانش‌آموزان خود دارد، در نتیجه ، توانایی‌ها و غنای فرهنگی خانواده را به حساب نمی‌آورند. کمبود اعتماد به نفس معلمان در مورد اولیایی که از سطح دانش و اطلاعات بیشتری برخودار هستند، مانع دیگری برای ارتباط ثمربخش محسوب می‌شود. این تردید و عدم اعتماد به نفس را رفتار مبتکرانه برخی از اولیاء که تصور می‌کنم چون در رشته‌ای تخصص دارند می توانند در همه چیز، از جمله در طرز تدریس معلم نیز اظهار نظر قاطع و خرده‌گیری نمایند افزایش می‌دهد. از دیگر عوامل مانع ارتباط صحیح و منطقی بین والدین و معلمان، وجود جوی خصمانه در برخی از مدارسی است که جبهه بین معلم و دانش‌آموزان، جبهه بین مدیر و معلمان و جبهه بین مدیر و اولیاء که به طور مسلم چنین محیطی درهای مدرسه را به روی کسانیکه می‌توانند قدمی در راه بهبود مدرسه برداند بسته نگاه می‌دارد و مدرسه را به سازمان منزوی، خشک، بی‌تحرک و بی‌فایده تبدیل می‌کند .

در مورد اولیاء هم نتایج مطالعات متعدد از جمله تحقیق تدسکو نشان می دهد که آنان نیز در ایجاد رابطه با معلمان دچار مشکل هستند.

اولیاء به خصوص در مناطق محروم نه تنها اطلاعات کافی در مورد مدرسه و فعالیتهای آموزشی آن ندارند، بلکه با توجه به وضعیت اجتماعی و بی‌سوادی و محرومیت خود غالباً در مقابل معلمان و مسئولان مدرسه احساس ناتوانی و حتی حقارت می‌کنند. از این رو در برقراری ارتباط با مدرسه محتاط هستند. از طرفی مدارس این مناطق زمانی اولیاء را اخطار می‌کنند که فرزندان آنان دچار مشکلات درسی یا رفتاری‌اند و همین امر مقاومت اولیاء را برای مراجعه به مدرسه می افزاید. در برخی از کشورهای اروپایی مانند بلژیک، در دوره تربیت معلم چند واحد درسی تحت عنوان برقراری رابطه با اولیاء گنجانده شده است. در این کلاسها توانایی‌های خاص ارتباطی را با دانشجو معلمان می‌آموزند. این برنامه‌ها به معلمهای آینده می‌آموزد که چگونه اولیاء و افراد محل را به مدرسه علاقمند کنند و برای غنی کردن برنامه‌های درسی از مشارکت آنان بهره بگیرند.

روشهایی که تا کنون برای مقابله با افت تحصیلی تشریح شد معمولاً برخورد یک وزارتخانه، سازمان یا گروه اجتماعی با این پدیده بود. امّا فعالیتهای دسته جمعی و مردمی نیز در ارتباط با این مسئله وجود دارد. با این که بسیج محله‌ای و منطقه‌ای برای مقابله با افت تحصیلی جدیدتر از سایر روشهاست ارزیابی‌های مقطعی، موفقیت این روش را در کاهش افت تحصیلی در مناطق محروم و پر جمعیت مورد تایید قرار داده است. در این روش، در بین محلات محروم شهرهای بزرگ، یک یا چند منطقه بر اساس معیارهای خاص و تحلیل‌های جامعه‌شناسانه به عنوان منطقه‌ی اولویت دار از نظر آموزش و پرورش انتخاب می‌شوند.

معیارهای فوق می‌تواند موقعیت جغرافیایی منطقه، بافت اجتماعی – اقتصادی و شغلی اولیاء باشد. به همین ترتیب وجود دانش‌آموزانی با زبان و فرهنگ متفاوت از مدرسه و از همه مهمتر، ضریب افت تحصیلی در منطقه می‌توان به عنوان معیار انتخاب منطقه قرار گیرد. هدف از انتخاب منطقه با عنوان منطقه اولویت دار،‌پیش‌گیری و مقابله با عقب ماندگی تحصیلی و جلوگیری از به انزوا کشیده شدن کودکان و نوجوانان مناطق حاشیه‌ای و محروم شهر‌های بزرگ است.

جنبش مبارزه با افت تحصیلی از طریق جلب مشارکت محلی و مردمی، در چارچوب سیاست عدم تمرکز و به منظور ایجاد مسئولیت در مردم محل در زمینه آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان به وجود آمده است. این جنبش در سال ۱۹۶۷ در انگستان با انتخاب مناطق به عنوان اولویت دار از نظر آموزش و پروش[۱] در سال ۱۹۶۹ در فرانسه تحت عنوان ZEP یا مناطق اولویت دار از نظر آموزش و پرورش[۲] مطرح شد و از سال ۱۹۸۱ بر اساس بخشنامه‌ای وزارت آموزش و پرورش این کشور رسمیت یافت .

بر اساس بخشنامه فوق، هدف از ایجاد مناطق اولویت دار کاهش تفاوت بین مدارس پر جمعیت و حاشیه‌ای شهرها و مدارس مناطف متوسط شهر و جبران نابرابری‌های اجتماعی کودکان و نوجوانان، عقب مانده تحصیلی و محروم مناطق حاشیه‌ای از طریق تقویت امکانات مادی و ارائه فعالیتهای غنی آموزش و پرورش است.

به عنوان مثال در کشور فرانسه و بلژیک بر اساس سیاست ZEP در هر شهر مناطقی به عنوان اولویت دار از نظر آموزش و پرورش انتخاب می‌شود و به دنبال آن یک کمیته اجرایی مرکب از نمایندگان معلمان و مدیران منطقه، نمایندگان اولیاءو سازمانها ونهادهای مستقر در محل اعم از دولتی و غیر دولتی با مشارکت نمایندگان وزرات آموزش و پرورش در منطقه پروژه جامع مبارزه با افت تحصیلی را تهیه و پیشنهاد می‌کند که این پروژه دربرگیرنده انواع طرح‌ها و برنامه‌هایی منظم در مورد چگونگی توزیع امکانات محلی مانند کتابخانه ، درمانگاه، ورزشگاه، موزه، سینما و پارک منطقه و زمان استفاده از آنها برای هر یک از مدارس محل است.

از کارکردهای مهم این پروژه این است که، حق همکاری و مسئولیت پذیری مدارس، مردم محل و مسوولان سازمانهای مستقر در محل را تقویت و به آنان فرصت می‌دهد تا در چارچوبی غیر متمرکز با یکدیگر کار کنند. ارزشیابی‌های انجام شده نشان می‌دهد که برخورد منطقه‌ای با افت تحصیلی،‌پیوند بین مدرارس را عمیق تر کرده و بین مقاطع تحصیلی ارتباط به وجود آورده است و همچنین نتایج نشان می‌دهد که اکثر مناطق اولویت دار از نظر روش های آموزشی و پرورش نیز دچار تغییر و تحول شده‌اند. صرف نظر از هماهنگی بین برنامه ها، انفرادی شدن آموزش و پرورش و استفاده مدارس از روش های فعال آموزشی، فعالیتهای مدارس در جهت ارتقای کیفیت آموزش و پرورش بوده است. به رغم جنبه‌های مثبت سیاست ZEP  در مبارزه با افت تحصیلی در منطقه و بسیج محلی برای ریشه‌کن کردن این تبعیض اجتماعی، برخی از محققان فکر ایجاد منطقه اولویت دار را مورد انتقاد قرار داده،‌براین اعتقادند که به جای متمرکز کردن نیروها در برخی از مناطق و ایجاد تبعیض بین دانش‌آموزان، کل نظام آموزشی باید مورد سوال و اصلاح قرار گیرد و همچنین موفقیت هر پروژه محلی بستگی به شخصیت و پویایی اعضای کمیته اجرایی دارد و این نوع برنامه‌ها جز با مشارکت اعضای فعال، متخصص و آگاه به مسائل اجتماعی موفق نخواهد شد. (بازرگان، دیماه، ۱۳۷۹، ۳۷ الی ۲۹)

[۱] . Educational Priority AREA

[۲] . ZONE DEDUCATION PRIORIAIRE

بررسی مسأله افت تحصیلی و ارائه راه حلهای پیشنهادی در ایران

قبل از بررسی مسأله افت تحصیلی به چند مورد از ویژگیهای نظام آموزشی ایران می‌پردازیم.

«از پوسته بیرونی نظام آموزشی ایران مستفاد می‌شود که:

– محیط آموزشی ایران یک عنصر متعادل منظم و مطیع و محافظه کار و پشتکار ورزیده را بهتر می‌پذیرد تا یک روح پر تپش عصیانگری که در هیچ قالبی نمی‌گنجد و بیشتر «راه جوی» است تا «سربه راه».

– نظام آموزشی ایران به سنت بیشتر تکیه دارد تا به بدعت و به وحدت بیشتر تا تنوع و به تابع بیشتر تا متغیر.

– در محیطهای آموزشی ایران بیشتر از آنچه که «ارزش» مد نظر باشد «سود» (حداکثر نمره) مورد توجه است.

– کل نظام آموزشی ایران،‌وارداتی،‌تقلیدی، کپی و نسخه‌برداری از الگوی آموزشی غرب است.

– در سیستم آموزشی ایران، زیر بنای فکری«علم» است(دانش،‌اطلاع، علم واقعیت) نه «حکمت» (بینش، روش بینی،علم هدایت)

– نظام آموزشی ایران به گونه‌ای است که باروحیه سرکش و عصیان‌، تصادم می‌کند. دانش‌آموزی که بخواهد بر نظام حاکم بر محیطهای آموزشی بشورد، ‌به سختی سرکوب می‌شود. این است که نظام آموزشی،‌انسانهایی تربیت می‌کند که نسبت به حفظ وضع موجود پایبندی نشان می‌دهند. این ثبات نظام را تقویت می‌کند.

• طرح مطالب در سیستم آموزش ایران ظاهراً به گونه‌ای است که به دانش‌آموز یا دانشجو نوعاً حق قضاوت یا حق انتقاد نسبت به مطالب مطروحه نمی‌دهد.

• نظام آموزشی ایران دانش‌آموز را در انطباق با هنجارهای اجتماعی تربیت می‌کند.

– در محیط آموزشی، هر کودک در مناسبات بین خود و دیگران،‌اگر از «ارزشهای شایع» فاصله بگیرد به شدت مجازات می‌شود. ارزشهای شایع در سیستم آموزش ایران،‌مطیع بودن و عدم روحیه پرخاشگری را ارزش تلقی می‌کند.

در نظام آموزشی ایران، نمره علاوه بر وسیله‌ای برای ارزیابی دانسته‌های دانش‌آموز، کاربردی‌های عدیده دیگر نیز دارد. با «نمره» کودک مطیع می‌شود و رفتار او با«ارزشهای شایع» در سیستم آموزش کشور انطباق داده می‌شود. نمره دانش‌آموز را نسبت به منافع خود بیشتر حساس می‌کند تا منافع جمعی و از این بابت سیستم آموزش ایران، فردگرایی را تعلیم می‌دهد.

– سیستم آموزش ایران به گونه‌ای است که شیفتگی نسبت به تحصیل را در دانش‌آموز در پی نمی‌آورد و دانش‌آموز از درس خواندن نوعاً لذت نمی‌برد و از حضور مستمر و روزانه در مدرسه خسته می‌شود و نسبت به تحصیل بی میل و رغبت می‌شود.

– محصل ایرانی بین آنچه که می‌خواند در متون درسی و آنچه که می‌بیند در مناسبات اجتماعی،‌بعضاً تعارض مشاهده می‌کند. این تعارض تشتت را در ذهنیت او قوت می‌دهد و همچنین بین متون درسی بعضاً انسجام و هماهنگی مشاهده نمی‌شود.

– نظام آموزشی ایران قوه تخیل دانش‌آموز را به هیچ وجه تحریک نمی‌کند.

– نسل جدید خانواده‌‌های شهری در مقام مقایسه با نسل قبل، نسبت به تحصیلات فرزندان خود احساس تعهد بیشتری می‌کنند. نسل جدید به افت تحصیلی فرزندان بیشتر حساسیت می‌کنند و از آن در سطح بالاتر تلقی ضد ارزش می‌کنند.

– تنبیه فیزیکی در مدارس ایران در دهه چهل‌ و پنجاه مشاهده می‌شد و حتی جامعه از آن ارزیابی منفی نداشت. امروز جامعه ایران از تنبیه فیزیکی کودکان به وسیله معلمین ارزیابی سخت منفی داشته و به سختی با آن مقابله می‌کند.

– در بعضی خانواده‌های شهری،‌اگر فرزندان دوره دبیرستان را به پایان نبرند، ارزیابی به شدت منفی است. در مورد فرزندان پسر، انصراف از تحصیل معمولا به مفهوم پیوستن به بازار کار تلقی می‌شود،‌ البته نسل جدید ایران نسبت به نسل قبل از سطح آموزش به مراتب مطلوب‌تری برخوردار است.

– و……………… (ادیب‌،‌۱۳۷۷، ۶۸ الی ۵۳)

شروع افت تحصیلی در کشور ما معمولا از کلاس چهارم دبستان به بعد است. در این مرحله سنی علاوه بر کار با والدین و مدرسه،‌خود دانش‌آموز نیز باید مورد مشاوره و راهنمایی قرار بگیرد. افت تحصیلی با بی‌علاقگی نسبت به درس رابطه نزدیکی دارد. ریشه بی‌علاقگی نسبت به درس را می‌توان در کلاس اول دبستان یا حتی در سالهای قبل از دبستان جست‌وجو کرد. چرا که کودک ممکن است نداند چرا باید درس بخواند و اطلاعات درستی درباره دلیل درس خواندن و مطالعه به او داده نشده باشد. (جزوه درسی کلاس ضمن خدمت تربیت معلم آمل‌آفتهای رشد تحصیلی و شیوه مقابله با آن ۱۰۹)

امّا در بحث از تکرار پایه و مردودی در کشور ما در دوره متوسطه تحقیقات نشان می‌دهد که:

تعداد مردودین در نظام آموزشی کشور ما به خصوص در پایه اول متوسطه از زمانی که نظام سالی واحدی دایر شده به طور محسوسی افزایش یافته است. به طوریکه تعداد مردودین پایه اول متوسطه در سال تحصیلی ۷۹-۷۸ در مقایسه با دانش‌آموزان پایه اول متوسطه در سال ۱۳۶۴ حدود ۹ درصد و در مقایسه با سال تحصیلی ۸۰-۷۹ حدود ۷ درصد افزیش نشان می‌دهد. درصد مردودشدگان در سال ۶۴-۱۳۶۳ در دوره متوسطه در پایه اول ۹۸/۱۸ درصد و پایه دوم متوسطه ۵/۱۲ درصد و در پایه سوم ۲۷/۷ درصد بوده است. (رئیس‌دانا،‌۱۳۶۵ ،۵۴)

امّا در بین سالهای ۱۳۶۵ تا ۱۳۷۱ وضعیت تحصیلی به صورت کلی تا اندازه‌ای بهبود یافته بود، به عنوان مثال: «نرخ تکرار پایه به تدریج طی این دوره کاهش یافته و از ۵/۲۰ درصد در سال ۱۳۶۵ به ۲/۱۵ درصد کاهش مشاهده شده در فاصله سالهای ۶۵ تا ۱۳۶۹ است. این کاهش بر خلاف روند گذشته در هر دو سال بر تعداد مردودان بین ۲۴۰ تا ۳۰۰ نفر اضافه می‌شد. در سال ۱۳۷۱ از تعداد مردودان حدود ۲۶۰ هزار نفر نسبت به سال ۶۹ کاسته شده است. یعنی تعداد مردودان که در سال ۶۹ بیش از دو میلیون و هفتصد هزار نفر بودند، در سال ۷۱ به کمتر از دومیلیون و چهارصدوپنجاه هزار نفر رسیدند. همچنین نرخ تارکان زودرس تحصیل نیز در طی این دوره کاهش یافته است. کاهش این نرخ در سال۱۳۷۱ موجب شده است که با وجود افزایش ۵/۱ میلیون نفر بر تعداد دانش‌آموزان، از تعداد تارکان زودرس تحصیل، حدود ۱۸ هزار نفر کاسته شده است. اگر قرار بود که در سال ۱۳۷۱ به نسبت سال ۶۹ یعنی به جای ۵ درصد،‌۲/۵ درصد ترک تحصیل اتفاق افتد، تعداد تارکان زودرس تحصیل به ۹۱۷ هزار نفر یعنی ۱۱۶ هزار نفر بیشتر از تعداد مشاهده شده می‌رسید که خسارتهای اقتصادی اضافی ناشی از آن بالغ بر ۲۳ میلیارد ریال برآورد می‌شود. (نفیسی،‌۱۳۷۱ ،۳۷)

احدی (۱۳۷۴) بر حاصل نتایج تحقیق انجام شده‌اش در زمینه موفقیت و شکست تحصیلی دانش‌آموزان می‌نویسد:«اسنادهای پسران و دختران به دنبال موفقیتها،‌همسو با یکدیگر و عمدتا عوامل درونی و شخصی است، در حالی‌که پس از شکست، پسران بیشتر بر عوامل بیرونی موقعیتی و دختران بیشتر برعوامل درونی و شخصی تاکید داشته‌اند.

همچنین نتایج بدست آمده نشان می دهد که وقتی دانش‌آموزان خود را لایق و توانا می‌بینند،‌شکستهایشان را به عاملی قابل کنترل همچون فقدان کوشش یا نابسنده بودن دانش نسبت می‌دهند، احتمالا برروی راهبردهایی متمرکز می‌شوند که موفقیت آنها را در آینده تضمین می‌کند. امّا بزرگترین مشکلات انگیزشی، آنگاه ظاهر خواهد شد که دانش‌آموزان شکستهای خود را به علل غیر قابل کنترل و ثابت مثل توانایی،‌دشواری تکلیف و خانواده نسبت دهند. در چنین شرایطی انگیزه آنان برای تلاش کاهش یافته، انتظار شکست بیشتری را در آینده خواهند داشت. وقتی که فرد، موفقیتهای خود را به توانایی بالا یا سخت کوشی نسبت می‌دهد، غرور بیشتری احساس می‌کند. از سوی دیگر، درک شکست به سبب توانایی پایین با فقدان کوشش، منجر به ایجاد شرمساری بیشتر شده اثر تنبیهی زیادتری دارد. از طرف دیگر فرد هنگامی که شکست خود را به عواملی قابل کنترل نسبت می‌دهد،‌احساس گناه می‌کند ولی اسنادهای نمایانگر این مطلب که وقایع در آینده تغییر نخواهند کرد. به احساساتی نظیر درماندگی، تسلیم و افسردگی منجر می‌شود، امّا نکته قابل توجه فراوانی پایین انتساب پیامدهای خوب به علت «توانایی» است. دختران و پسران متفقاً در موفقیتها، بیشتر به سخت کوشی استناد کرده‌اند تا به استعداد و توانایی. در ارتباط با موفقیتها، دانش‌آموزان، به دلیل با ثبات دانستن سخت کوشی خود، و اعتقاد به اینکه پیامدهای خوب در تمامی شرایط زندگی آنها تاثیر می‌گذارد، نسبت به آینده امیدوارند و در رابطه با موفقیتهایشان به گونه‌ای خوش بینانه براین باورند که «تاریخ خودبخود تکرار خواهد شد». نکته قابل توجه اینکه: یک علت جدید و ناشناخته در مقایسه با فهرست واحدهای اسنادی پژوهشهای غربی وجود دارد و آن انتساب بعضی پیامدهای خوب از سوی برخی از دانشجویان به «خواست خدا» است. نکته مهم اینکه همه آنهایی که به این عامل استناد جسته‌اند،‌آن را تنها در موفقیتهایشان دخیل دانسته اند نه در شکستهایشان.(احدی ۱۳۷۴، ۱۱۹ الی۱۰۶)