یکی از عواملی که موجب کاهش کارایی نیروی انسانی می گردد تحلیل رفتگی[1]  است،که شروع تحقیق درباره آن با فرویدنبرگر[2](1974) آغاز شد.تحلیل رفتگی سرایت پذیری زیادی دارد و فرد تحلیل رفته خیلی زود بسیاری از اطرافیان خود را به آن مبتلا می سازد(سعادت ، 1375).این پدیده ناشی از استرس دراز مدت در دانشجویان است. همه‌ی دانشجویان ممکن است در طول تحصیل شان استرس را تجربه کرده باشند و بیشتر دانشجویان به طور موفقیت آمیزی با این استرس مقابله می کنند. مفهوم ذکر شده نقطه ی پایانی مقابله ی ناموفق با استرس تحصیلی است (جنت ، هریس و مسیبو[3] ،2003).

از طرفی تصور می شود که تحلیل رفتگی آموزشی تحت تاثیر باورهای غیر منطقی [4]و  همچنین  تحریف شناختی[5]  باشد.

الیس [6](2004) معتقد است انسان با تمایل ذاتی شدیدی برای باورهای غیر منطقی متولد می شود.باورهای  غیر منطقی عبارتند از افکار و عقایدی که در آنها اجبار ، وظیفه و مطلق‌گرایی به شکل افراطی وجود داشته باشد و موجب بروز اختلالات عاطفی و رفتاری گردد (بیل و کوپک[7]،2008). متغیر دیگر تحریف شناختی است ،باوری جهت‌گیرانه که فرد نسبت به خود ،جهان و اطراف و آینده دارد و این باور،احساسات و رفتار فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد(گیبس[8] ، 2004).

با توجه به اهمیتی که تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی در زندگی ما دارند و از آنجا که تحلیل رفتگی فرآیندی است که به تدریج در طول زمان گسترش می یابد (اسچافلی و اینزمان [9]، 1998) و تشخیص آن بسیار مهم است ،در طی این پژوهش به بررسی پیش بینی تحلیل رفتگی آموزشی براساس تحریف شناختی و باورهای        غیر منطقی خواهیم پرداخت.

2-1 بیان مسئله

تحلیل رفتگی حالتی از خستگی ذهنی و هیجانی است که حاصل فشار و محدودیت زمانی و فقدان منابع لازم برای انجام دادن وظایف محوله است (دمروتی، باکر، نچرینر و اسچافلی[10] ،2001؛ لاکاویدس، فانتولاکیس و کاپرینیس [11]، 2003 ؛لی و آشفورت [12]،1996 ؛ماسلاچ، اسچافلی و لیتر [13]، 2001 ؛توپینن تانر، اوجاروی، وانانن، کالیمو و جاپینن[14] ، 2005).

اکثر تحقیقات انجام شده درباره تحلیل رفتگی، در موقعیت های غیر آموزشی (سند و میازکی [15]، 2000؛ گرینگلس، بورکه و فیکسن بائوم [16]، 2001 ؛زلارس، پرووه و هاچ وارتر[17] ، 2000)بوده که با عنوان تحلیل رفتگی شغلی معروف است (ماسلاچ و جکسون [18]، 1984). با وجود این، متغیر یاد شده به موقعیت ها و بافتهای آموزشی گسترش پیدا کرده است که از آن با عنوان تحلیل رفتگی آموزشی نام برده می شود.این مساله در میان دانشجویان به احساس خستگی به خاطر الزامات آموزشی و داشتن یک حس بدبینانه و بدون علاقه به تکالیف درسی و احساس عدم کارآمدی آموزشی به عنوان یک دانشجو اشاره دارد(سالما- آرو، ساولانن و هولوپاینن[19]،2008؛ یانگ[20] ، 2004).

بر اساس تحقیقات چنج، راند و استرانگ [21](2000) ؛فیمین، فاستانا و تاشنر[22](1989) ؛ مارتینز، مارکوس، سالانوا و لوپز دا سیلوا [23](2002) ؛مک کارتی، پرتی و کاتانو[24](1990) ، دانشجویان ممکن است این پدیده را به این دلیل تجربه کنند که شرایط یادگیری برای آنان ، سطوح بالایی از تلاش را می طلبد و مکانیسم های حمایتی که راهکارهای کنار آمدن موثر با مشکلات را تسهیل می کند مهیا نمی سازد.

تحلیل رفتگی آموزشی در موقعیت های آموزشی میتواند منجر به غیبت بیشتر و انگیزه کمتر برای انجام کارهای مورد نیاز دوره تحصیل و درصد بالاتر ترک تحصیل در دانشگاه شود(سالما- آرو و همکاران،2008). افرادی که از این موضوع رنج می برند معمولا علائمی مانند بی اشتیاقی نسبت به مطالب درسی، ناتوانی در ادامه حضور مستمر در کلاس های درس، مشارکت نکردن در فعالیت های کلاسی، احساس بی معنایی در فعالیت های درسی و احساس ناتوانی در فراگیری مطالب درسی را تجربه می کنند (تاپینن تانر و همکاران، 2005؛ اسچافلی، مارتینز، پینتو و سالانوا[25] ، 2002؛آهولا و هاکانین[26]، 2007؛کاسکه و کاسکه [27]، 1991؛ نیومن [28]، 1990).

بنابراین شناسایی متغیرهای پیش بینی کننده ی تحلیل رفتگی آموزشی یک موضوع اساسی است. از جمله متغیرهای مهم اثر گذار بر این موضوع ، تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی هستند.

الیس باورهای غیرمنطقی را اینگونه تعریف می کند: هرگونه فکر، هیجان و یا رفتاری که منجر به تخریب نفس و از بین رفتن خود می‌شود و پیامدهای مهم آن اختلال در بقا، خوشحالی و شادمانی است(شفیع‌آبادی ، 1389(.

یکی از مؤلفه‌های شناختی که ارتباط نزدیکی با تفکرات غیرمنطقی دارد، ارزیابی های غیرعقلانی افراد از نحوه رویارویی با پدیده‌ها و ارتباطات بین فردی است که عمدتا نیز ناکارآمد و ناسالم هستند و بک[29] (1995) از آنها تحت عنوان تحریف‌های شناختی یاد می‌کند و این تحریف‌ها باعث می‌گردند که ما خود را بیشتر یک قربانی ببینیم تا یک مقابله‌کننده. از این رو مشکلات زندگی، نارضایتی و ناراحتی بیشتری را در ما ایجاد می‌کند(گیبس، 2004).

با توجه به اینکه در پژوهش های گذشته تحقیقی درباره ی رابطه تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی با تحلیل رفتگی آموزشی انجام نشده است در طی این پژوهش به بررسی رابطه ی بین این سه متغیر خواهیم پرداخت.

لذا عمده ترین مسائلی که این پژوهش با آن روبروست این است که میزان تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی دانشجویان چقدر است؟ آیا بین تحریف های شناختی و باورهای غیرمنطقی با تحلیل رفتگی آموزشی رابطه وجود دارد؟ آیا به وسیله تحریف های شناختی و باورهای غیر منطقی می توان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را تبیین و پیش بینی کرد؟

3-1 ضرورت انجام پژوهش

 نیومن (1990) معتقد است که تحلیل رفتگی آموزشی در دانشجویان بنا به دلایل مختلف یکی از عرصه های مهم تحقیقاتی دانشگاه است. دلیل اول این است که بررسی این مهم می تواند کلید مهم درک رفتارهای مختلف دانشجویان، مانند عملکردتحصیلی در دوران تحصیل باشد. دوم اینکه این موضوع رابطه دانشجویان را با دانشکده و دانشگاه خود تحت تأثیر قرار می دهد. دلیل سوم این است که مفهوم ذکر شده می تواند شوق و اشتیاق دانشجویان را به ادامه تحصیل تحت تأثیر قرار دهد. با توجه به این دلایل ، شناسایی متغیرهای پیش بینی کننده تحلیل رفتگی آموزشی یکی از موضوع های اساسی در نهاد آموزش عالی است.

موفقیت و شکست نیز بر انگیزش یادگیری و خودپنداره تحصیلی تأثیرگذار است. مدل پنج عاملی شخصیت ( کاستا[8] و مک کری  ،1986 ) بیانگر مدل مفهومی غالب ساختار شخصیت است. پنج عامل بزرگ شخصیت در این مدل عبارتند از:

روان­رنجوری[9]: احساسات منفی مانند ترس، غم، برانگیختگی، خشم و  احساس گناه ، احساس کلافگی دائمی وفراگیر، مبنای این شاخص را تشکیل می‌دهند0 از آنجا که هیجان مخرب در سازگاری فرد با محیط تاثیر دارد، در زن و مردی که دارای نمرات بالا در این شاخص باشند، احتمال بیشتری وجود دارد که دارای باورهای غیرمنطقی باشند، قدرت کمتری در کنترل تکانه‌ها داشته باشند و میزان سازش ضعیف‌تری با دیگران و شرایط استرس‌زا نشان دهند (فتحی‌آشتیانی،1390 )
برون­گرایی[10]: برون‌گراها افرادی اجتماعی هستند، دوست داشتن مردم، ترجیح گروه­های بزرگ و گردهمایی‌ها، با جرأت بودن، فعال بودن و پرحرف بودن نیز از صفات آنهاست. آن­ها برانگیختگی جنسی و تحریک را دوست دارند (گروسی فرشی، 1380).
باز بودن به تجربه[11]: انعطاف­پذیری نسبت به عمل، مخالف تحجر است، افراد انعطاف­پذیر مایلند برای یک خوراک جدید، دیدن فیلمی تازه یا مسافرت به کشورهای خارجی تلاش کنند. این افراد کنجکاوند، در ارزش­ها به سوی آزاداندیشی تمایل دارند و می­پذیرند که آنچه که برای یک شخص درست یا غلط است ممکن است در شرایط دیگر این گونه نباشد، گرایش به فعالیت­های هنری، ویژگی خاص افراد انعطاف پذیر است (گروسی فرشی، 1380).
توافق[12]: این افراد آسان­تر از دیگران اعتماد می­کنند و به­ندرت نسبت به نیات پنهانی بدگمان می­شوند، قابل اعتماد، رک، صریح و بی­تزویرند. متواضعند و به دیگران احترام می­گذارند و از لحاظ نگرشی دلرحم و احساساتی هستند (گروسی فرشی، 1380).
وجدانی بودن[13]: این اشخاص با وجدان، منطقی و آگاهند و به شایستگی خود در حد بالا اعتماد دارند. آنها از بعضی جهات بازداری می­شوند، با دقت زیاد از دستورات اخلاقی پیروی می­کنند و در اجرای وظایف اجتماعی سخت گیرند (گروسی فرشی، 1380).
سبک یادگیری از دیگر عواملی است که از طریق ارتباط با یادگیری زمینه موفقیت یا شکست فرد را در انجام تکلیف فراهم می­کند. غالباً وظایفی را که به افراد محول می­شود، می­توان طوری ارائه داد که با سبک یادگیری آنان انطباق داشته باشد. یا این که افراد سبک­های یادگیری‌شان را متناسب با وظایف تعدیل کنند. اما اگر توانایی لازم را در این زمینه نداشته باشند، هرگز نمی­توانند شانس این را داشته باشند که رویکردشان را تغییر دهند (استنبرگ[14]، 1997؛ به نقل از باباعلی، 1384). بنابراین محتمل است سبک­های یادگیری نیز از طریق ارتباط با موفقیت یا شکست در انجام تکالیف با انگیزه یادگیری، خودپنداره و در نهایت احساس توانایی و یا درماندگیآموخته‌شده ارتباط داشته باشند. با توجه به آنچه مطرح شد منظور از اجرای این پژوهش یافتن پاسخ این سوال است که آیا می­توان درماندگیآموخته‌شده در دانش­آموزان را با توجه به ویژگی­های شخصیتی و سبک یادگیری آنان پیش­بینی کنیم؟

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله: از جمله مسائل مورد توجه هر نظام آموزش و پرورش چگونگی ارتقاء وضعیت تحصیلی و انگیزشی دانش­آموزان است. در این مسیر توجه به وضعیت انگیزشی دانش­آموزان و عوامل تأثیر­گذار مرتبط با آن مسئله­ای است که هر چه بیشتر برنامه­ریزان و مجریان آموزش و پرورش­ مورد تاکید قرار می­دهند. باتلر و وین[15] (1995) اظهار داشته­اند عمده­ترین مولفه­های مؤثر بر پیشرفت تحصیلی شناخت و انگیزش است.

در این پژوهش موضوع درماندگی آموخته‌شده به عنوان یک حالت انگیزشی مطرح شده و سعی شده است ارتباط آن با ویژگی­های شخصیت و سبک­های یادگیری به عنوان عوامل پیش­بینی کننده درماندگی آموخته‌شده مورد بررسی قرار گیرد با این هدف که با توجه به سبک یادگیری و ویژگی­های شخصیتی مرتبط با درماندگی آموخته‌شده بتوان آگاهی‌های بیشتری به دست اندرکاران نظام آموزش و پرورش ارائه داد تا در جهت فراهم نمودن شرایط مطلوب برای رشد و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، پیشگیری از ایجاد درماندگیآموخته‌شده و جلوگیری از افت تحصیلی و ارتقاء سلامت روان سرمایه­های انسانی کشور اقدام مؤثری صورت گیرد.

1-4- هدف های تحقیق

هدف کلی: پیش­بینی درماندگی آموختگی شده براساس ویژگی­های شخصیتی و سبک یادگیری دانش­آموزان دختر پایه سوم متوسطه.

 هدف های جزئی عبارتند از:

تعیین رابطه ویژگی­های شخصیتی با درماندگیآموخته‌شده‌آموخته‌شده در دانش­آموزان پایه سوم متوسطه.
تعیین رابطه سبک­های یادگیری با درماندگی‌آموخته‌شده آموخته‌شدهدر دانش­آموزان دختر پایه سوم متوسطه.
پیش­بینی درماندگیآموخته‌شده آموخته‌شده براساس ویژگی­های شخصیتی و سبک یادگیری دانش­آموزان دختر پایه سوم متوسطه.
1-5- فرضیه‌های پژوهش

بین ویژگی های شخصیتی و درماندگی آموخته‌شده دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد.
بین سبک های یادگیری و درماندگی آموخته‌شده دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد.
براساس ویژگی‌های شخصیتی و سبک‌های یادگیری می‌توان درماندگیآموخته‌شده دانش آموزان دختر را پیش‌بینی کرد.
1-6- متغیرها

متغیرهای پیش‌بین: ویژگی­های شخصیتی و سبک­های یادگیری
متغیر ملاک: درماندگی آموخته‌شده
1-7- تعریف مفهومی متغیرها

1-7-1- پنج عامل بزرگ شخصیت:( کاستا و مک کری،1992؛ به نقل از گروسی فرشی ، 1380) پنج عامل بزرگ  شخصیت را به شرح زیر تعریف نموده اند:

الف- روان نژند­خویی: تمایل عمومی به تجربه عواطف منفی چون ترس، غم، دستپاچگی، عصبانیت، احساس گناه و نفرت.

و رفتار های آسیب رسان رابطه ی منفی وجود دارددر حالی که روش  مقابله ای اجتنابی با این ابعاد  همبستگی مثبت  نشان می دهد.

بررسی موضوع هویت نیز به عنوان یکی دیگر از متغییر های پیش بینی کننده سلامت روان در دانشجویان حائز اهمیت است.هویت از جمله موضو عاتی است که امروزه مد نظر روانشناسان،جامعه شناسان و سیاست مداران است که هر کدام به تبع ارتباط خود با این موضوع به اهمیت آن میپردازند.برای روانشناسان آنچه اهمیت دارد ثبات هویت افراد و سبک موفق و گذر موفقیت آمیز از بحران است.موضوع هویت و سلامت روان که از نظر روانشناسان همواره مورد توجه بوده است.به خصوص در دهه های اخیر افزایش استفاده از محیط های مجازی منجر به بالا رفتن اضطراب و افسردگی در نسل جوان شده است.به کمک هویت است که افراد به تعریفی از خویشتن میرسند که اگر این تعریف با واقعیت اجتماعی آنها در تعارض باشد،حالت هایی چون عدم پختگی ،فشار روانی و مشکلات رفتاری را تجربه میکنند.سه جهت گیری یا سبک پردازش هویت شامل اجتنابی/سردرگم،اطلاعاتی و هنجاری است.افراد دارای وضعیت هویت سر در گم از سبک پردازش هویت سردرگم/اجتنابی استفاده میکنند.(برزونسکی و هیلیر[9] 1996،استرتیتر[10]، 1993).آنها همواره تلاش میکنند که از مواجه با مسائل فردی،تعارضات و تصمیمات اجتناب کنند.به نظر میرسد سبک هویت سردر گم / اجتنابی با راهبردهای مقابله ای هیجان مدار ،انتظارات کنترل بیرونی ،راهبرد های تصمیم گیری غیر انطباقی ،تغییر پذیری مقطعی ،روان رنجور خویی و واکنش های افسرده گون رابطه مثبت و با آگاهی از خود ،مقاوت شناختی ،وظیفه شناسی و شاخص های بهزیستی رابطه ی منفی نشان میدهد.(برزونسکی،1990؛ برزونسکی و نیمیر[11]،1994 ؛ برزونسکی و فراری[12]،1996 ؛ دولینگر[13]،1995؛ نورمی[14] ، برزونسکی ، تامی[15] و کینر[16]،1997)در رابطه با سبک های هویت در سلامت روان دانشجویان ،تحقیقاتی صورت گرفته است .در تحقیقی که توسط شکری،تاجیک اسماعیلی،دانشور پور ،غنایی ،دستجردی (1388).تحت تحت عنوان تفاوت های فردی در سبک های و تعهد هویت و بهزیستی روانشناختی دانشجویان انجام شد.نتایج این تحقیق نشان داد که اجتناب از مواجهه با مسائل مربوط به هویت با بهزیستی روانشناختی رابطه ی منفی دارد.همچنین نتایج نشان داد که نه تنها وجود تعهد بلکه شیوه ی مواجه با تکالیف و موضوعات مربوط به هویت نیز در پیش بینی بهزیستی روانشناختی افراد بسیار مهم است.با توجه به اهمیت موضوع و نتایج متفاوت پژوهشها و عدم پژوهش در این زمینه در غرب کشور هدف از انجام این تحقیق پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت در دانشجویان است .

1-2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

بهداشت روانی و شاخص های سلامت روانی، در هرجامعه ای نقش اساسی در تخمین پویایی و کامیابی جامعه ایفا می نمایند.در این بین جامعه ی دانشجویی به لحاظ مسولیت خطیری که به عنوان فردای کشور بر عهده دارند توجه خاص را می طلبند. دانشگاه محلی برای کسب معلومات جدید و فضایل مختلف و به طور کلی رشد و تعالی ذهنی و معنوی است.در این محیط آموزشی شرایط، مقررات وضوابط معینی وضع شده است که نسبت به موسسات آموزشی قبلی از تنوع و پیچیدگی بیشتری برخوردار است.ضعف در تطبیق با عوامل یاد شده موجب بروز اختلال می شود و به ویژه عملکرد تحصیلی فرد را به شدت تحت تأثیر قرار می دهد.استمرار مشکلات و ضعف در رویارویی و مقابله صحیح با آنها ممکن است هر فردی را در سراشیبی سقوط قرار دهد.بی شک توجه به سلامت روحی-روانی دانشجویان از اهمیت زیادی برخوردار می باشد.سلامت روان یعنی پیش گیری از بیماریهای روانی که پیش گیری به معنی وسیع آن عبارت است از به وجود آوردن عوامل وشرایطی که در واقع تکمیل کننده ی زندگی سالم و بهنجار می باشد و به همین دلیل درمان اختلال های روانی نیز جزئی از این فعالیت می باشد. در این راستا عدم آشنایی دانشجویان با محیط جدید،در مورد دانشجویان غیر بومی، دوری از خانواده و اصولاً اسکان و درمحیطی به نام خوابگاه،در مواردی عدم علاقه به به رشته ی قبولی، ناسازگاری با دیگر افراد در محیط آموزش ،خوابگاه و کافی نبودن امکانات رفاهی ، مشکلات تحصیلی و اشتغالات ذهنی نسبت به آینده شغلی از جمله عواملی هستند که می توانند مشکلات و ناراحتی های روانی به وجود آورند. در این خصوص هرگونه تغییر در زندگی انسان اعم از خوشایند یا ناخوشایند مستلزم نوعی سازگاری مجدد است. درحوزه ی سلامت روانی و راهبردهای مقابله ای ،میتوان گفت که سلامت روانی در یک تعامل دو طرفه از سویی از نتایج انتخاب و استفاده از راهبرد های مقابله ای موثر و متناسب با تغییر و تنش محسوب می گردد واز سوی دیگر خود زمینه ساز فضای روانی سالمی است که در پرتو آن شناخت صحیح و ارزیابی­درست موقعیت تنش زا جهت انتخاب راهکار مقابله ای موثر ،میسر می گردد.روانشناسی سلامت برای نقش راهبردهای مقابله ای در چگونگی سلامت جسمانی و روانی اهمیت زیادی قائل است. راهبردهای مقابله ای به عنوان واسطه ی بین استرس و بیماری شناخته شده اند. مقابله یکی از متغییر هایی است که به صورت گسترده در چهار چوب روانشناسی سلامت مورد مطالعه قرار گرفته است.شناسایی شکل های موثر مقابله به عنوان متغییر واسطه ای در رابطه استرس –بیماری خط مقدم پژوهش ها را در این حوزه به خود اختصاص داده است .به طور کلی نتایج غالب پژوهش ها مقابله ی هیجانی را به عنوان موثر ترین واسطه ی رابطه استرس- بیماری معرفی کرده اند.روش های مقابله با  تغییرات در زندگی و تنش های حاصله از این تغییرات در افراد مختلف و برحسب موقعیت های گوناگون متفاوت  است.راهبردهای مقابله ای مجموعه ای از تلاشهای شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر و تفسیر  و اصلاح  یک موقعیت تنش زا به کار میرود. و منجر به کاهش رنج ناشی از آن میشود.سبک مقابله ای میتواند یک پیش فرض برای پیش بینی  سلامت روانی در دانشجویان دارای اهمیت میباشد.بنابر این برای پیش بینی سلامت روان در دانشجویان به عنوان یک متغییر دارای اهمیت میباشد.همچنین موضوع هویت و سلامت روان از موضوعاتی است که از نظر روانشناسان همواره مورد توجه بوده است .در نظریه روانی – اجتماعی اریکسون شکل گیری هویت با حل موفقیت بحران هویت همراه است .اریکسون رشد را به مثابه مجموعه ای از تعارض ها در سطوح سنی مختلف تلقی میکند که نتیجه تعامل بین محیط اجتماعی و رشد فردی است.(اریکسون،1963،به نقل از ولوراس و بوسما[17] 2005).شکست یا موفقیت در حل هریک از تعارض،موفقیت در حل هر یک از تعارض های آتی را پیش بینی میکند.(مطابق نظریه ی روانی- اجتماعی اریکسون 1968،به نقل ازبرزونسکی،2003)درباره ی شخصیت ،هویت به مثابه ی یک چهار چوب مرجع عمل میکندکه فرد به منظور تجارب شخصی و گفتگو درباره ی معنا ، هدف و جهت گیری زندگی  خود از آن استفاده میکند.در تمام فرهنگ ها ایجاد هویت یکی از شرایط اساسی شکل گیری شخصیت مورد پذیرش جامعه است.هویت مبتنی برآگاهی منحصر به فرد انسان از این امر است که ما به گونه ای از هر انسان دیگر متمایز هستیم. هویت یک جنبه ی اساسی و درونی بوده که با کمک آن احساس تداوم و یکپارچگی به فرد دست میدهد. بنابر این از دیدگاه روانشناسی سبک هویت و ثبات در هویت از نشانه های رشد و گذر سالم از بحران نوجوانی و جوانی است. بنابراین داشتن یک هویت سالم میتواند پیش بینی کننده سلامت روان در افراد باشد. با توجه به اثر گذاری عمیق و بسیار زیاد سبک های مقابله ای و سبک هویت در پیش بینی سلامت روان دانشجویان و تعداد بسیار اندک پژوهش های به عمل آمده در این حوزه و از سوی دیگراین پژوهش به پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت میپردازد تا زوایای بیشتری از آن راآشکار ساخته و زمینه ای برای پژوهش های آتی و تاحدی بالا بردن سلامت روان دانشجویان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت میباشد. بنابر این به نظر میرسد پرداختن به این پژوهش به منظور برنامه ریزی صحیح و ارائه ی خدمات مناسب به دانشجویان حائز اهمیت فراوان باشد.

1-3-اهداف پژوهش                                                                                                        

الف)اهداف کلی تحقیق:

هدف کلی پژوهش حاضر پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت در دانشجویان می باشد.

جدول 4-8 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ……………….……101

جدول 4-9 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی چهارم………………………102

جدول 4-10 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم……..…….………104

جدول 4-11 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی پنجم……..………………105

جدول 4‑12: اندازه اثر درمان بر رفتار تکلیف محور و درصد بهبودی  ………….…………….……108

جدول 4-13 : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول..………110

جدول ‏4-14 : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی اول…………110

جدول 4-15: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم…………114

جدول 4-16: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی دوم…..….…114

جدول 4-17: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم…….…117

جدول 4-18: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی سوم…………118

جدول 4-19: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ………121

جدول 4-20: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی چهارم…….…121

جدول 4-21: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده  در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم ………124

جدول 4-22: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی پنجم……..…125

جدول ‏4-23 : جدول اندازه اثر درمان بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده  و درصد بهبودی………..………127

4‑1 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    ……………………………….…………92

نمودار ‏4-2 :  نتایج تحلیل طراز(سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی…….………93

نمودار 4‑ 3 : نمودار  تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    ……………………………94

4‑4 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم…..…………………………………………96

نمودار 4-5 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایشی   ……..……97

نمودار 4-6 : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم……………………………………97

4‑ 7 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم  ………………………….………………99

نمودار 4-8 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی   …………100

نمودار 4-9 :تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم………..…………………………100

4‑10 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم…………………………………..……102

نمودار 4-11 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی………..…103

نمودار 4-12 : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم    ………………………………104

4‑13 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم  ………..…..……….…………………105

نمودار 4-14 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایشی…………106

نمودار 4-15 : روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم………………………….…..………107

4‑16 : نمودار درصد بهبودی رفتار تکلیف محور  …………..………………….……………109

4‑ 17 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول……….………….…….………111

نمودار4-18 :  نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی…112

است، چراکه ضعف مهارت­های ادراک دیداری یکی ازمهمترین علل مشکلات یادگیری محسوب می­شود(نظری، سیاحی و افروز، 1392). تغییرات رشدی در سرعت ادراک دیداری، موجب افزایش توانایی خواندن می­شود.یکی از روشهای آموزشی که پژوهش­های متعددی اثربخشی آنرا بخصوص درحوزه ناتوانایی­های یادگیری تائید کرده اند  ادراک دیداری[3] است. ادراک دیداری می تواند مهارت های اساسی خواندن و نوشتن  را تقویت کند.  در مورد جایگاه ادراک دیداری در عمل خواندن می­توان گفت: اگر خواندن را به عنوان یک عمل ارتباطی در نظر بگیریم. برای انتقال پیام از گیرنده به فرستنده نیاز به کانال ارتباطی است. ادراک دیداری یکی از کانالهای ارتباطی است که نقش بسیار مهمی در دریافت پیام نوشتاری بازی می­کند. بنابراین، ادراک دیداری نقش بسیار مهمی در یادگیری تحصیلی به ویژه یادگیری خواندن ایفا می­کند(درتاج و ربیعی وزیری، 1386). درس فارسی یکی از دروس پایه­ای دوران دبستان می­باشد.کودکان کم توان ذهنی با آغاز  خواندن و نوشتن با مشکلات جدی مواجه هستند که مستلزم شکل پیچیده­تری از کارکرد مغزی است. نظیر قبول استانداردهای معلم، انگیزش­های تازه و شکل­های غیر مستقیمی از کارکرد مغزی که مخصوص سنین دبستان است. بنابراین ضعف­های زیادی در فهم و درک و یادگیری خواندن دارند بطوری که عدم یادگیری عمیق این مفاهیم منجر به افت تحصیلی در پایه­های بالاتر می­شود. از این رو سعی می­کنیم با استفاده از روش­های متنوع و جذاب و متناسب با سن ذهنی آنها فعالیت­هایی تدارک ببینیم تا حدودی مشکلات یادگیریشان را کاهش دهیم.

در ادامه این فصل به بیان مسأله و اهمیت و ضرورت انجام تحقیق و اهداف و فرضیه­ها و تعریف متغیرهای تحقیق پرداخته می­شود.

1-2 بیان مسأله

کم­توان ذهنی نوعی ناتوانی رشدی است که در هنگام تولد یا دوره کودکی بروز می­کند. کم­توانی ذهنی بصورت سطحی از عملکرد ذهنی پایین­تر از میانگین تعریف شده که محدودیت­های معناداری را مهارت­های زندگی روزانه ایجاد می­کند. کم توانی ذهنی از طریق محدودیت­های معنادار کارکردهای ذهنی و سازگاری رفتاری همانند مهارت­های فکری و سازگاری عمل شناخته می­شود(انجمن کم توان ذهنی امریکا[4]، 2002). کودکان کم­توان ذهنی شامل سه گروه هستند(عمیق ، متوسط و خفیف) کودکان دارای ناتوانی ذهنی خفیف با بهره هوشی بین 53 تا 70 هستند که توانایی آموزش مدرسه­ای و کسب مهارت­های حرفه­ای را دارند و حدود 85 درصد کودکان کم توان ذهنی را تشکیل می­دهند(کرک، گالاگر[5]،1385). اگرچه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر نمی­توانند بهره لازم و کافی را از برنامه­های آموزش کلاس­های عادی ببرند اما آموزش پذیرند و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس­های کلاسی از قبیل خواندن، نوشتن و حساب کردن و مهارت­های مناسب حرفه­ای و شغلی هستند و می­توانند در اداره زندگی خود از تحصیل بهره مند شوند(افروز، 1379).

بدون شک میان بروز قابلیت­های فردی و شرایط محیطی، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحول فرد می­شوند و کیفیت زندگی را بهبود می­بخشند از اینرو با استفاده از روشهای گوناگون یاددهی و یادگیری  می­توان به فراهم کردن محیط غنی و با طراوت آموزشی کمک کرد(آذرنیوشان، 1391).

 ملاحظات اولیه در کودکان کم توان ذهنی خفیف نشان می­دهند که توانایی عقلانی بالقوه این کودکان قابل افزایش است(معروفی، 1391). افراد دارای کم توانی ذهنی ظرفیت یادگیری و رشد و نمو را دارند و بخش عمده­ای از این افراد می­توانند سودمند واقع شوند و در جامعه مشارکت کامل داشته باشند و چنانچه در طی دوره رشد از خدمات آموزش مناسبی برخوردار شوند می­توانند به حداکثر ظرفیت های خود دست یابند. کودکان و بزرگسالان دارای کم توانی ذهنی به خدمات بنیادی مشابهی که تمام افراد برای رشد طبیعی خود نیاز دارند نیازمند هستند(معروفی، 1390). دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر نیازمند آموزش و پرورش ویژه­ای هستند و خدمات آموزش و پرورش ویژه این دانش آموزان در دو دهه گذشته دست خوش تغییرات عمده­ای  شده است. این تغییرات از یک طرف به سبب تغییر در تعاریف کم توان ذهنی و از طرف دیگر به علت دسته­بندی این ناتوانی و جدا کردن ناتوانایی­های یادگیری از آن بوده است(گیل هارد[6]،1988).معمولاً درک خواندن، در این دانش آموزان به عنوان ضعیف­ترین حیطه یادگیری است. به طور کلی دانش آموزان کم­توان ذهنی در رمز­گشایی کلمات ضعیف تر از درک معنای آن کلمه است. و سطح خواندن آنها پایین­تر از سن عقلی آنهاست هدف از آموزش خواندن به دانش آموزان کم­توان ذهنی در دوره ابتدایی این است که آنها بتوانند با مجموعه لغات و اصطلاحات فارسی جهت بکار­گیری در زندگی روزمره آشنا شوند و با غنی­سازی گنجینه واژگان دیداری بتوانند مطالب چاپی و اطلاعات اساسی مورد نیاز در هر فعالیتی را، برداشت کنند. و در محیط­های اجتماعی مانند فروشگاه­ها، سالن تئاتر و سینما و …. نیازهای خود را برطرف کنند. بر اساس بررسی­هایی که مورد قبول اکثر محققان است یادگیری مطالب در افراد عقب مانده کند است و آنچه را که یاد می­گیرند زود فراموش می­کنند. چون محدودیت در یادگیری و فراموشی در زمینه­های کلامی بیشتر از زمینه­های عاطفی است. دانش­آموزان عقب مانده ذهنی بطور قابل توجهی در دروس مختلف بویژه خواندن ضعف  نشان می­دهند این امر باعث کاهش مداوم فهم و درک دانش آموزان و منفعل شدن آنها در تمام سطوح تحصیلی می­شود(عارفی،1388). دانش­آموزان کم توان ذهنی از طرفی دچار ضعف چشمگیر  انگیزشی هستند،که در آموزش و پرورش ویژه باید به این امر توجه بخصوصی شود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانه قابل انتظار از ایشان فقط زمانی متبلور می­شود که این کودکان از بیشترین آمادگی روانی و انگیزشی برخوردار باشند. بدیهی است که کانون شاد خانواده،کلاس­های درس پر نشاط، بهره گیری از وسایل دیداری، شنیداری، رایانه­های آموزشی و حرکات منظم گروهی از عوامل مهم برانگیختن روانی است(افروز،1379).

  دانش­آموزان کم توان ذهنی به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی،در دوران تحصیل  با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان می­شود(تسنگ[7]، 1993). یکی از این موانع یادگیری، اختلال در خواندن این دانش­آموزان است.که ناشی از ادراک ناقص اطلاعات است. هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی می­شود. اینگونه مشکلات نه تنها به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد ملی پایان نمی­پذیرد. بلکه به تحقیر این کودکان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان انجامیده و سلامت روانشان را به مخاطره می­اندازد.

اسمیت(1994)، وجود مشکل در ادراک دیداری را با ناتوانی یادگیری مرتبط می­داند. طبق اظهارات وی، افراد دارای اختلال یادگیری، محرک­های بینایی را به صورت بخش­های نامرتبط می­بینند، قادر به درک محرک­ها به طور یکپارچه نیستند؛ و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند، حروف آن را به طور مجزا ادراک نمایند و به همین دلیل نیز متوجه معنای آن کلمه نگردند(نظری و همکاران، 1392).

چندین مؤلف و پژوهشگر، تعدادی از خرده مهارتهای ادراک بینایی را برای آموزش خواندن ونوشتن ضروری یافته­اند(فریار و درخشان، 1368). فراستیگ(1968)، پنج کارکرد ادراک بینایی را تعیین کرده است که عبارتند از: تطابق بینایی – حرکتی، ادراک نقش، ثبات ادراکی، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک فضائی – مکانی(فریار و درخشان، 1368).

بنابراین، در این تحقیق، بسته آموزشی که حاوی  یکسری تمرینات برای تقویت ادراک بینایی آنها هست، تهیه شده است. تا تأثیر ادراک دیداری را بر خواندن دانش­آموزان پایه دوم دبستان مطالعه شود. لذا مسئله اساسی در این تحقیق این است که آیا تقویت ادراک دیداری بر عملکرد خواندن دانش­آموزان استثنایی پایه دوم دبستان تأثیرگذار است؟