در پژوهش خود به دنبال مورد دوم می باشیم.از نظر برخی از اندیشمندان مانند نراقی علم اخلاق را علم آگاهی و اطلاع از عادات و آداب و سجایای بشری تعریف شده است.به عنوان مثال نراقی در جامع السعادات می گوید: “علم اخلاق دانش صفات (ملکات) مهلکه و منجیه و چگونگی موصوف شدن و متخلق گردیدن به صفات نجات‌ بخش و رهائی از صفات هلاک‌ کننده  است” (نراقی،1368 :84). به نظرجوادی علم اخلاق از دیدگاه اندیشمندان اسلامی، علمی است که از انواع صفات خوب و بد بحث کرده، آنها را مورد شناسایی و تعریف و بررسی قرار داده، کیفیت اکتساب صفات خوب و فضایل را و نیز چگونگی زدودن صفات رذیله را بیان کرده است.علم اخلاق،پیرامون فضایل و کمالات انسانی گفتگو می کند، فضیلت ها را از رذائل جدا می سازد و نشان میدهد که انسان خود را باید به چه فضایلی بیاراید و خود را از چه رذایلی دورسازد تا شایسته و قابل ستایش و احترام شود و در زندگی شخصی هم به سعادت کمال و نیک بختی والایی برسد (جوادی ،1386).

سه نوع تقسیم بندی برای مسائل اخلاقی قرار داده می شود1-تقسیم بندی بر اساس تنوع قوای نفسانی(نظریه اعتدال ارسطو)2- تقسیم بندی بر اساس مبادی نفسانی افعال 3- تقسیم بندی بر اساس متعلقات افعال اخلاقی.که بخش اول شامل اخلاق فردی بخش دوم را اخلاق اجتماعی و بخش سوم را اخلاق الهی نام میگذارد(میرزایی،1390).ارزش های اخلاقی طیفی از احکام دستوری در عرصه های اخلاق فردی،اخلاق خانوادگی،اخلاق اجتماعی و اخلاق زیست محیطی را در بر میگیرد.اگر نظام اخلاقی یک جامعه از پایگاه دینی برخوردار باشد و از معارف آن جامعه برگرفته باشد،حساسیت اخلاقی آن جامعه ابعاد مضاعفی می یابد(جوادی ،1386) .

هدف غایی مطالعات  اجتماعی تربیت فرزندان مومن،مسئول، آگاه و توانمند در زندگی فردی و اجتماعی ، پای بند به اخلاق و ارزش های دینی و علاقه مند به ایران و هویت اسلامی – ایرانی است(مقدمه کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم،1392).از جمله مسائلی که باید در کتب درسی دوره ابتدایی مورد توجه قرار گیرد، تببین حوزه های اخلاقی می باشد،زیرا در این دوره کودکان 11-12 ساله(پایه پنجم تا ششم دبستان) آمادگی بالایی برای دریافت اطلاعات از محیط خود را داشته وشخصیت خود را با محیطی که رشد می کنند وقف می دهند وتوجه به این موضوع امری مثبت و سازنده محسوب خواهد شد و استفاده ی درست از این ظرفیت موجب به وجود آمدن شخصیتی با فضیلت های اخلاقی بالا در مراحل بعدی رشد شناختی خواهد شد.

بنابراین پژوهش حاضر به دنبال شناسایی حوزه های اخلاق  در دوره ابتدایی است و این که  تا چه حد کتب اجتماعی پایه پنجم و ششم بر حوزه های اخلاق تاکید دارند؟

 اهمیت و ضرورت پژوهش

حسن زاده آملی در کتاب فیض عرشی می گویداز اهم مراقبات این است که انسان وارادات و صادرات دهانش را مواظب باشد. آن لقمه نانی را که به دهان می گذارد اگر از روی حساب نباشد، هرزه خوار می شود، انسان هرزه خوار، هرزه گو می شود. آن دهانی که وارداتش آلوده است. صادراتش هم آلوده است (ربانی،1378: 103). اصلاح اخلاق انسان ها و آراستگی به مکارم و فضائل اخلاق و مبارزه با مفاسد اخلاقی ،یکی از اهداف مهم پیامبران بوده است( حاجی بابائیان امیری ،1388: 23).

 ضوابط اخلاقی هرگاه از طریق وحی دریافت شده اند، مؤثرتر و صحیح تر بوده اند ولی این بدان معنی نیست که اخلاق ویژه انسان های دیندار است. نیاز به اخلاق را عقل انسان نیز درک می کند و درستی و نیکی برخی از اعمال و خطا بودن و زشتی برخی دیگر را می توان درک نمود. خداوند در وجدان اخلاقی انسان، آگاهی و تمایل به خیر را قرار داده است؛ هر چند این آگاهی اجمالی و مختصر باشد .عقل انسان نیاز به اخلاق را حداقل در قلمرو روابط و مناسبات اجتماعی درک می کند. انسان ها همان طور که ضرورت قانون را برای برقراری نظم در می یابند، ضرورت قوانین اخلاقی را برای برقراری نظم عادلانه و آرام بخش می فهمند. انسان جامعه ای را که با ضوابط اخلاقی حفاظت و هدایت می شود دلپذیرتر می یابد و می فهمد که راه رسیدن به تعادل، آرامش و موفقیت، التزام به اخلاق است. امیر مؤمنان علی ـ علیه السلام ـ در روایتی فرموده اند: «لوکنا لا نرجوا جنه و لا نخشی ناراً ولا ثواباً ولا عقاباً لکان ینبغی لنا ان نطالب بمکارم الاخلاق فانها مما تدل علی سبیل النجاح؛ اگر به بهشت و پاداش امید نداشتیم و از آتش جهنم و عقاب نمی هراسیدیم، شایسته بود که مکارم اخلاق را بخواهیم، زیرا که آنها راهنمای نجات و پیروزی اند» ( شیرازی ،1388 ج 1: 38 ). تربیت اخلاقی را می توان به عنوان فرایند ایجاد و پرورش فضائل اخلاقی در فراگیران و تدارک شرایطی جهت بازداشتن آنها از رذائل اخلاقی در مقام نظر و عمل تعریف نمود. در قیامت  چیزی را در نامه عمل انسان نمی گذارند که از حسن خلق افضل باشد[5] .

اخلاق نقش بسیار مهمی در سعادت فردی و اجتماعی انسان دارد و به همین رو از دیگر علوم برتر است و یا دست کم در زمره علومی است که که بر دیگرعلوم برتری دارد (داودی،1387 : 21) . علوم تربیتی با بهره گیری از دستاوردهای روان شناسی و شناسایی اصول حاکم بر رفتار انسان و تلاش در جهت آگاهی از فرمول هایی که کنش ها و واکنش های آدمی در چهار چوب آن ها شکل می گیرد، زمینه های رشد و شکوفایی هر چه بیشتر استعدادهای علمی، اخلاقی و مهارت های حرفه ای را فراهم می آورد و اگر توجهی به عوامل و زمینه های اخلاقی داشته باشد، نگاه او به این عوامل صرفاً یک رویکرد ابزاری و واسطه ای است و چون وجود فضیلت های اخلاقی، فرد را در طی مراحل تربیتی یاری می دهد، آنها را مورد توجه قرار می دهد(همان :28) . فایده علم اخلاق پاک ساختن نفس است از صفت های رذیله و آراستن آن به ملکات جمیله که از آن به تهذیب اخلاق تعبیر می شود (نراقی،1385 :25). در اخلاق از یک سو پای فطرت به میان آمده تا نشان دهد انسان و اخلاق لازم و ملزوم اند. فطرت اصل فضیلت خواهی را تأیید کرده اما به شیوه آن کاری ندارد پس اجتماع، خانواده، زمان، مکان و حتی دین می تواند منشأ خَلق یک خُلق باشد آن چه در دین مطرح شد وجود خلقیاتی است که غایت آن دین مداری است و اخلاق، مکتبی اخلاقی است که در آن به انسان یاد می دهد تا چگونه زیستن را تجربه کند و حتی چگونه مردن را نیز انتخاب کند. اخلاق دینی ـ مکتبی نوعی اخلاق اکتسابی است که در آن فرد با خواسته های دین آشنا شده و افعال و رفتارش را مطابق با آن تنظیم می کند. غیر از دین، محیط و موقعیت های خاص می تواند خلقیاتی را برای انسان اکتسابی کند(غفرانی،1391 : 10) .تعلیم گام نخستین در پیمودن طریق کمال است و پس از آموختن نوبت به عمل و سازندگی میرسد و با تکرار و ممارست، ملکه اخلاقی در نفس انسان شکل می گیرد و از همینجاست که برخی از فلاسفه ، چون سقراط و ارسطو،اخلاق را دقیقا بر علم مبتنی دانسته اند(فروغی،1385 :14).تربیت اخلاقی در نظر وعمل در صدر تعالیم و تکالیف دینی در کنار عقاید و شرایع قرار دارد و در روایات از جایگاه بلند اخلاق و تربیت سخن گفته شده است.هنگامی که پیامبر اکرم(ص)،معاذبن جبل را برای ابلاغ رسالت اسلام به یمن اعزام فرمود به او توصیه کرد:«کتاب خدا را به آنان بیاموز و به اخلاق خجسته تربیتشان کن» (حرانی،1398 ه ق : 25). نقش تربیت، شکوفا سازی شخصیت واقعی انسان و به فعلیت رسانیدن قوا و استعداد های نهفته اوست و بدون تربیت و اخلاق، آدمی شخصیت واقعی خود را باز نمی یابد و از حقیقت انسانی و هویت مستقل خویش آکاه نمی گردد و آنچه خارج از این حوزه یافته است«خود» انسانی او نیست. به قول کانت : «بشر تنها با تعلیم و تربیت آدم تواند شد و آدمی چیزی جز آنکه تربیت از او م

راهبردهای تدریس، و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (دومان[2]، 2010، ص 2078). بر اساس این نظریه تا زمانی که که مغز از انجام فرآیندهای طبیعی خود ممنوع نیست، یادگیری رخ خواهد داد (راماکریشنان و آناکودی[3]، 2013: 236).

در تبیین و ساده سازی فهم روش یادگیری مبتنی بر مغز، جنسن[4] (2008) معتقد است که این شیوه ی آموزشی بر اساس سه واژه به خوبی قابل درک است: تعامل[5]، راهبردها[6]، و اصول[7]. یادگیری مبتنی بر مغز تعامل راهبردهای مبتنی بر اصولی است که بر اساس مغز انسان پدید آمده اند. این شیوه از آموزش، به معنای یادگیری مطابق با روشی است که مغز به طور طبیعی برای یادگیری طراحی گردیده است (جنسن، 2008: 4). مغز انسان یک عضو استثنایی است که در آن رمز و رازهای بیشماری نهفته است و دارای ویژگی های مختلفی است که در هر لحظه از زمان باید مورد بررسی قرار گیرد. لذا در حالی که مغز میزبان هر نوع یادگیری است، این پرسش هیچ وقت نباید نادیده گرفته شود که بر اساس ساختار مغز، بهترین راه یادگیری چیست (اینسی و ارتن[8]، 2010: 1).

بر اساس آن چه گفته شد این پژوهش در تلاش است تا با به کارگیری شیوه ای نوین از یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و یادگیری درس علوم، تأثیر آن را بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در قیاس با روش های معمول و مرسوم موجود در مدارس، مورد بررسی قرار دهد.

1-2. بیان مسئله:

آموزش از مقوله هایی است که انسان از دیر باز با آن سر و کار داشته است. منظور نهایی از آموزش و تدریس، رسیدن به یادگیری بهتر است و این هدف زمانی تحقق خواهد یافت که فرآیندی اساسی و اصولی، در انتخاب و ارائه محتوای درسی برای دانش آموزان داشته باشیم (جویس و همکاران، 1997). حاکمیت روشهای معمول و سنتی تدریس بر مدارس ما و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر برخی از دروس در دوره ابتدایی، و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است. به گونه ای که رتبه ی درس علوم دانش آموزان ایرانی در مطالعات تیمز (TIMS) در سال 1995، رتبه ی 25 در بین 26 کشور، در سال 2003 رتبه ی 22 در بین 25 کشور و در سال 2007 رتبه ی 27 در بین 36 کشور بوده است (کریمی، 2008).

تحلیل جزئی این نتایج حاکی از آن است که دانش­آموزان ایرانی از نظر به خاطر سپردن و فهمیدن در سطح نسبتاً بالایی قرار دارند، امّا در مهارتهایی چون ساختن فرضیه ها، تجزیه و تحلیل داده ها، حل مسئله و به کارگیری ابزارها و روشهای علمی یا تحقیق درباره­ی طبیعت و محیط­زیست در سطح بسیار پایینی قرار دارند (اسفیجانی و همکاران، 1387، ص 151). نتایج حاصل، ناتوانی دانش­آموزان ایرانی را در پاسخ­گویی به پرسش­هایی که نیاز به توصیف، توضیح، فرآیند انجام دادن عمل، تحلیل و تفسیر دارند نشان می­دهد (کیامنش، 1377). ضعف دانش آموزان در دوره ی ابتدایی به مقاطع بالاتر (راهنمایی و دبیرستان) انتقال یافته و به همین خاطر دانش آموزان راهنمایی نیز، در دروسی نظیر علوم که نیازمند یادگیری در سطوح بالاست، دچار ضعف و مشکل هستند.

و این از نتایج عدم توجه به روشهای فعّال و استفاده از روشهای غیرفعّال نظیر سخنرانی در تدریس علوم تجربی و نشأت گرفته از این طرز تفکّر است که بسیاری از معلّمان ما، معنی علوم را به همان شیوه­ای که خود فراگرفته­اند درک می­کنند؛ یعنی «فراگیری حافظه­ای یک سلسله واقعیّت­ها به طور منفرد و مجرد» (رستگار و همکاران، 1381). حال آنکه بیشتر پژوهش­های انجام شده در زمینه پیشرفت تحصیلی درس علوم، بر این نکته تأکید می­کنند که مهم‌ترین عامل در پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، روش تدریس یا شیوه­ی آموزش معلّم در کلاس درس است (قنبری پورطالمی، 1379).

بهینه سازی روش های تدریس در آموزش علوم نیازمند بررسی تجربی آن ها در پژوهش های میدانی است. از جمله ی شیوه های آموزشی که در دهه های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است، آموزش مبتنی بر مغز است. که بر اساس مطالعات صورت گرفته در حوزه ی عصب شناختی و روان شناختی آموزشی ایجاد گردیده است. دانش در مورد عملکرد مغز و اثرات آن بر یادگیری، از چنان پتانسیلی برخوردار است که می توان آن را انقلابی در آموزش و یادگیری قلمداد کرد. پژوهش های مغز در بردارنده ی دانش جدیدی درباره ی راه های بسیاری است که انسان یاد می گیرد (کاپادیا[9]، 2013: 98). در این زمینه پژوهشگر آموزشی اریک جنسن[10] (2008)، معتقد است که یک هم افزایی بین علوم زیست شناسی، عصب شناسی، روان شناسی شناختی و علوم آموزشی است که آموزش را در عمل مؤثر می سازد. این اطلاعات بیانگر آن است که معلمان می توانند مؤثرتر شوند اگر آنها در دانش و پژوهشی که رایج و قابل اعتماد است، سرمایه گذاری نمایند و با این فرض که معلمان درک بهتری از چگونگی یادگیری مغز داشته باشند، می توانند آموزش را به یک فرآیند باارزش و مؤثر تبدیل نمایند (به نقل از کیدینگر[11]، 2011: 8).

اگر چه ادبیات یادگیری مبتنی بر مغز، نشأت گرفته از علوم اعصاب است، اما در این مطالعه، تحقیقات مربوط به حوزه ی آموزشِ این موضوع در نظر گرفته شده است. به همین خاطر مطالعات اندکی در این زمینه در دست است و این خود یکی از دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر است. اهداف ذکر شده از پژوهش های انجام گرفته در این حوزه شامل فردی کردن آموزش، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (تیلستون[12]، 2004). که بدون دانستن چگونگی کارکرد سیستم مغز، فهم طبیعت یادگیری امکان پذیر نیست. اهمیت این موضوع به گونه ای است که زال[13](2002) معتقد است که هنر آموزش، باید هنر تغییر در مغز باشد. کلب و کلب[14](2005) معتقدند که یادگیری معنادار  تنها در یک راه رخ نمی دهد، اما در وحدت یک چرخه، اتفاق می­افتد زیرا مغز در یک وحدت کار می­کند، وقتی که در حال یادگیری هستیم. از این رو تدریس باید با تشریح مغز صورت بگیرد اگر چه ممکن است این چالش یادگیری را عقب بیندازد، اما ارتقاء دهنده ی آن خواهد بود.

در بررسی ادبیات تجربی موضوع نیز مطالعات اندک صورت گرفته اثربخشی این نظریه با خوبی نشان داده است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در حوزه ی آموزشی یادگیری مبتنی بر مغز، مطالعه ی باورسوک[15] (2009) است که در آن نشان داد که چگونه کار مونته سوری و جنسن می تواند به عنوان یک مقابله برای مشکلات خاصی که زبان آموزان غیر بومی در یادگیری انگلیسی داشتند، مورد استفاده قرار گیرد. دومان[16](2010) در بررسی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان با سبک های مختلف یادگیری، با یک مطالعه ی آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون نشان داد که روش مبتنی بر مغز، در موفقیت تحصیلی دانش آموزان در گروه آزمایش مؤثرتر از شیوه ی سنتی در گروه کنترل بوده است. اینوایزیبل[17] (2012) در بررسی اثربخشی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی و یادداری دانش آموزان در درس مطالعات اجتماعی، به شیوه ی نیمه آزمایشی، نتیجه گرفت که 

که دائماً در حال تغییر است با دسترسی صرف به اطلاعات و ارتباطات حل نخواهد شد.یکی از مهمترین نیازهای عصر ارتباطات، مهارتهای تفکر است.

دام و وولمن[5] (2004) معتقدند که شهروندی در دنیای جدید شایستگی‌های دیگری به جز توانایی‌های قبلی و سنتی را طلب می‌کند، اکنون از افراد انتظار نداریم که محل و مکان زندگی خودشان را بشناسند بلکه انتظار داریم موقعیت خودشان را در اجتماع تعریف و مشخص نمایند. توماس توچ[6] (به نقل از فتحی‌آذر، 1382) معتقد است که رشد توانایی اندیشیدن و حل مسائل  مهمتر از تربیت فنی و حرفه­ای فراگیران است.در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد وبدون تفکر آنها را منعکس می‌کند،خطرپدید آمدن انسانهای فاقد توان ونیروی تفکردر جامعه زیاد می‌باشدولذا هالپرن (1998) معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پول (1992) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است.

پژوهشهای انجام یافته در ایران نیزحاکی از آن است که توانایی دانش‌آموزان در سطوح بالای یادگیری به ویژه مهارتهای عملکردی و فرایندی در مقایسه با دانش‌آموزان کشورهای دیگر بسیار کمتر است (احمدی، 1380).

بیان مسئله
   بیش­تر معلّمـان به فعّـالیّت و پویایی ذهن، علم و آگاهی کافی دارند، ولی از ویژگی­های روش­های فعّال تدریس و نحوه­ی بکارگیری این روش­ها که موجب پویایی بیش­تر ذهن می­شود شناخت لازم را ندارند. در روش­های تدریس فعّال، معلّم شرایط و فضا را مساعد می­کند و یادگیرنده با مشارکت خود یاد می­گیرد، معلّم راهنما و هدایت کننده جریان تدریس است به عنوان مثال یادگیری مؤثر از طریق گروه­بندی و روابط گروهی شکل می­گیرد، معلّم با شناخت فراگیـران به گروه­بندی آن­ها اقدام می­نماید و با هدایت فعّالیّت دانش­آموزان امکان حصول اهداف آموزشی را فراهم می­سازد (ملکی،1386).

یکی از گرایش‏های هزارهء سوم،ظهور فرا نو گرایی وزیر سؤال رفتن‏ کل گرایی و نگرش‏های مطلق گرایانه است.بشر فرا نو گرا می‏داند که همه چیز حتی اندیشه‏های شخصی خود را نیز باید با نظر نقد مورد مطالعه قرار دهد و با به رسمیت شناختن تنوعات و تکثرات،اندیشه‏های تربیتی را در بستری‏ تکثرا گرا(پلور الیستی) قرار دهد.در فرهنگ کثرت گرا خرده فرهنگ‏ها، اقلیت‏ها و اشخاص جایگاه خاصی پیدا می‏کنند و دانش آموزان طوری تربیت‏ می‏شوند که می‏توانند نقش یک شهر وند بین‏المللی را ایفا نمایند،نگرش‏های‏ متنوع را هضم نمایند و ظرفیت خود را در مقابل اندیشه‏های دیگران افزایش‏ دهند و به صورت یک شهروند جهانی درآیند. خلاصه این­که روش­ها و الگوهای متعددی در زمینه تدریس فعال وجود دارد که بعضی از آنها عبارت از : روش حل مسأله، بارش فکری، بحث گروهی، ایفای نقش، الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری، الگوی تفکـر استقـرایی، الگوی کاوشگری، الگوی تدریس بدیعه پردازی یا نوآفرینی و الگوی مفهوم سازی می­باشند (خورشیدی،1387).برای بازی در نقش یک شهروند جهانی،افزایش بهینهء تعاملات و مشارکت‏ها و به کاربردن روش یاد گیری مشارکتی امری لازم و ضروری‏ است .

در دوران معاصر، پیشرفت تکنولوژی و گسترش محتوای درسی  ضرورت استفاده از روش  تدریس فعال را خاطر نشان می کند. منظور از روش فعال این است که دانش آموز در فرایند یاددهی و یادگیری در کلاس و بیرون از کلاس مشارکت داشته و معلم به نقش هدایت کننده خود در این روش می پردازد.  در کتب درسی معمولا درسها و مطالب و مفاهیم به صورت هدفمند طراحی ارائه می شود، معلم می تواند برای دستیابی به آن اهداف یک سطح انتظار را برای خود و دانش آموزان تعریف نماید. اصولا عناصر موجود در تعلیم و تربیت از قبیل محتوای درسی، تجهیزات، معلم و روشها در هم آمیخته می شوند تا فراگیران بتوانند به سطح مورد انتظار در آموزش و پرورش نایل شوند. هسته اصلی فرایند تدریس، ترتیب دادن محیط هایی است که در آن شاگردان بتوانند با یکدیگر تعامل کنند و چگونه یاد گرفتن را بررسی نمایند.

یکی از اصول عمده فلسفه ساخت گرایان در تعلیم و تربیت ، اهمیت دادن به محیط فعال یادگیری است . برای استفاده از یادگیری فعال بایستی کلاس درس را در گروه های کوچکی از دانش آموزان که بتوانند به صورتی هماهنگ با یکدیگر کار کنند ، راهبردهای یادگیری خود را غنی سازند و شرایطی را بوجود آورند که مشارکت در اطلاعات و عمل امکان وقوع داشته باشد سازماندهی نمود (مهجورو همکاران،1375)

با ورود به هزاره سوم میلادی دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری ، این امکان را فراهم ساخته است که بازنمایی ذهنی انسان از کره زمین به « دهکده جهانی » و بزرگراه های اطلاعاتی بهبود یافته و ضرورت چاره جویی در مسائل حاد اجتماعی – اقتصادی – فرهنگی و در مجموع بهره مندی از کیفیت بهزیستی و با هم زیستی بیش از پیش احساس می گردد . (مشایخ ،1381)

از آنجایی که آموزش و پرورش در شکل دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین کننده ای داشته و انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد وبا توجه به اهمیت علوم پایه آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی ،چگونگی خلق آن و وابستگی به آن نه تنها برای دانشمندان بلکه برای همه مابخش عمده ای ازآموزش راتشکیل میدهد. ( به نقل از وین هارلن،1375) بدیهی است متناسب با فرآیند جهانی شدن نوع نگاه به آموزش و پرورش با آنچه در تفکر سنتی غالب است تفاوت دارد.آموزش و پرورش باید به فراگیران در ارتقای خود پرورشی از طریق خلاقیت – توانایی تصمیم گیری سریع – عادات آموزشی و خود آگاهی یاری رساند. ( قربانی و همکاران ،1382)

جان دیویی این مفهوم را در خلال نیمه اول قرن بیستم به خوبی معرفی می کند . همیاری بموجب نظر دیویی بعنوان اولین اساس و پایه تحول تعدادی از الگوهای آموزشی و فعالیت انجمن پیشرو در آموزش و پرورش محسوب میشود واز دوره فعلی تحقیق و رشد الگوهای اجتماعی در آموزش و پرورش حمایت می کند. ( بهرنگی، 1380 )

در رویکرد مشارکتی دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت در قالب گروه ها به یادگیری می رسند و در قبال یادگیری احساس مسئولیت می کنند . زمانی که همکلاسانشان نیاز به کمک داشته باشند به کمک می شتابند و موفقیت دیــگران موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب میشود . این رویکرد موجب یادگیری عمیق تر و خلاقیت و نوآوری بیشتر شاگردان می شود ( به نقل از شافر 2001)

مفاهیمی همچون کار گروهی،یادگیری گروهی، یادگیری سازمانی، و سازمان‏های یادگیرنده، مفاهیمی کمابیش نزدیک و نسبتا جدید در عرصه آموزش، مدیریت و مباحث رفتار سازمانی هستند که به اقتضای پیچیدگی‏ها و تغییرات محیطی و پیدایی نیازهای جدید پا به عرصه وجود گذاشته است.چیستی یادگیری و تحقیق در مورد فرایند آن خود موضوعی است دیگر، اما آنچه که برای مدیریت در سازمان‏های امروزی از اهمیت اساسی برخوردار است صرفا این نیست که همواره در سازمان برنامه‏های آموزش برای افراد وجود داشته باشد، بلکه امروزه مهم‏ترین مهارت چگونه یاد گرفتن است؛از «یادگیری» تعاریف متعددی شده است؛ ولی به نظر می‏رسد بهترین تعریف همان است که روان‏شناسان ارائه کرده‏اند. آنها یادگیری را فرایندی می‏دانند که در نهایت به تغییر رفتار منجر می‏گردد. در تعریف یادگیری اولین نکته قابل توجه، تفاوت آن با آموزش است.

کاملاً مطابق گفته های او عمل کنند . چنین افرادی به جای اینکه در هنگام اتخاذ تصمیمات مهم با دیگران مشورت نموده و در نهایت تصمیم نهایی را خودشان انتخاب کنند، کاملاً متکی و وابسته به دیدگاه های سایر افراد عمل می کنند.

–  سبک تصمیم گیری آنی: سبک تصمیم گیری آنی بیانگر احساس اضطرار تصمیم گیرنده و تمایل وی به اخذ تصمیم نهایی در کوتاه ترین و سریع ترین زمان ممکن است.( لیو بوچانان ،1385 ( به عبارت دیگر مدیرانی که ا ز سبک تصمیم گیری آنی برخوردارند در هنگام مواجه شدن با موقعیت تصمیم گیری بلافاصله و بی درنگ تصمیم اصلی خود را اتخاذ می کنند.

–  سبک تصمیم گیری اجتنابی: افرادی که از سبک تصمیم گیری اجتنابی برخوردارند در هنگام مواجه با مسأله (مشکل یا فرصت ( تا آنجا که امکان پذیر باشد تصمیم گیری را به تعویق انداخته و از هرگونه واکنش نسبت به مسأله رخ داده طفره می روند )همان منبع ،1385). بنابراین سبک تصمیم گیری اجتنابی را می توان تلاش و تمایل فرد تصمیم گیرنده به اجتناب از اتخاذ هر گونه تصمیم و تا حد امکان دوری از موقعیت ها ی تصمیم گیری تعریف نمود. (همان منبع ،1385)

اسپایسر و اسمیت در بررسی پنج سبک تصمیم گیری مورد نظر در بین دو گروه 200  نفری از دانشجویان رشته بازرگانی در یکی از دانشگاه های انگلستان ، در گروه اول بین سبک عقلایی و هر یک از سبک های تصمیم گیری شهودی، آنی و اجتنابی رابطه معنادار منفی، بین سبک تصمیم گیری شهودی و آنی و بین سبک تصمیم گیری وابستگی و اجتنابی رابطه معنادار مثبت به دست آوردند ، در گروه دوم نیز روابط بین سبک های تصمیم گیری همانند گروه اول به دست آمد ، علاوه بر آن در گروه دوم وجود همبستگی معنادار مثبت بین دو سبک اجتنابی و آنی نیز تأیید شد (پارکر ،آندرو،2007).

(ثانهلم، 2004) در تحقیق خود در زمینه سبک تصمیم گیری 206 نفر از افسران ارتش کشور سوئد بر اساس سبک های عمومی تصمیم گیری، بین سبک تصمیم گیری عقلایی و هر یک از سبک های شهودی ، اجتنابی و آنی افراد مورد مطالعه رابطه معنادار معکوس ، بین سبک تصمیم گیری شهودی و آنی و بین سبک تصمیم گیری وابستگی و اجتنابی رابطه معنادار مثبت به دست آورد.

فرنچ و راون منابع قدرت مدیران را به پنج دسته تقسیم کرده اند که عبارتند از: الف، قدرت پاداشی “بر این اساس قرار دارد که یک نفر دارای توانایی است که به فرد دیگری به سبب اجرای دستورات یا انجام دادن کارها پاداشی بدهد.” ب، قدرت تنبیه (اجبار) ” بر توانایی فرد که می تواند زیر دست را به سبب انجام ندادن کارهای خاصی تنبیه نماید، قرار دارد”. ج، قدرت قانونی ” زمانی وجود دارد که زیر دست برای رئیس یا مقام بالاتر خود این حق را قائل می شود که دستور بدهد ، یا اینکه از نظر قانونی وی را مستحق دادن چنین دستور یا اعمال نفوذی می داند”. د، قدرت تخصصی” بر این اساس قرار دارد و این همان چیزی است که شخص و گروهی که تحت اعمال نفوذ قرار می گیرد فاقد آن می باشد.” ه، قدرت مرجعیت “بر این اساس قرار دارد که یک نفر یا یک گروه تمایل دارد که کسی یا صاحب قدرتی را معرف خود بداند یا کارهای او را تقلید نماید.” (علاقه بند،1376)

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

عراقی (1373) ﺟﻮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺪارس دﺳﺖ آورد ﺗﻼش و ﻛﻮﺷﺶ، ﭘﻴﻮﻧﺪﻫﺎ و ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﻴـﺎن ﮔﺮوﻫﻬـﺎی دروﻧﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﺪﻳﺮان، آﻣﻮزﮔﺎران، ﻛﺎرﻛﻨﺎن و داﻧـﺶ آﻣـﻮزان اﺳـﺖ. ﭼﺮا ﻛﻪ ﺟﻮ ﻣﺪرﺳﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻧﺴﺒﺘﺎ ﭘﺎﻳﺪار اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن آن را ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ، ﻛﻴﻔﻴﺘﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﺗﺤﺖ ﺗأﺛﻴﺮ ﻗﺮار دادن رﻓﺘﺎر آﻧﺎن اﻫﻤﻴﺖ ﻓﺮاوان دارد. در ﺟﻬﺎن ﭘﻴﭽﻴﺪه ی اﻣﺮوز ﻛﻪ ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻛﺸﻮرﻫﺎی ﺟﻬﺎن ﺑﻪ دﻧﺒﺎل ﺗﻮﺳﻌﻪ ی ﭘﺎﻳﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ، لزوماً از راه توسعه ی منابع انسانی می توان به این ﺗﻮﺳﻌﻪ ی ﭘﺎﻳﺪار رﺳﻴﺪ ﺗﺎ اﻧﺴﺎن ﻫﺎی ﻣﺘﻌﻬﺪ و ﭘﺎﻳﺪار دﺳﺘﺎوردﻫﺎ و ارزش ﻫﺎی ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ، که چه کسی متعهد است و این که اصولا با چه معیارهایی شناخته می شود، وﻟـﻲ اﻳـﻦ از ﺟﻤﻠـﻪ ﻣﻮردﻫـﺎﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﺴﺘﻠﺰم ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮرﺳﻲ ﻫﺎی ﻓﺮاوان ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد

جو سازمانی یک مدرسه مجموعه ای از خصوصیات درونی آن مدرسه است که سبب تمایز آن مدرسه از مدرسه مشابه می گردد و بر رفتار اعضایش اثر می گذارد و تا حدی خصوصیات ثابت محیط مدرسه استوار است (هوی و هانوم،291:1997)

 ﺑﻬﺒﻮد ﺟﻮ ﻣﺪارس ﻳﻜﻲ از ﻧﻴﺎزﻫﺎی آﺷﻜﺎر ﻣﺪارس و ﻣﺤﻴﻂ آﻣﻮزﺷﻲ اﺳﺖ.ﺑﺴﻴﺎری از رﻓﺘﺎرﻫـﺎ و ﻗﻮاﻧﻴﻦ ﺣﺎﻛﻢ ﺑﺮ ﻣﺪارس ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺑﺎﻋﺚ ﺷﺪه ﻛﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن در ﻣﺪارس ﺑﻲ روﺣﻴﻪ، بی تفاوت و روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻏﻴﺮ ﺣﺴﺎس ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺤﻴﻂ اﻃﺮاف ﺧﻮد ﺑﺎﺷﻨﺪ. ﺑﻪ ﻧﻈـﺮ ﻣـﻲ رﺳـﺪ در ﭼﻨـﻴﻦ ﺟـﻮ و ﻓﻀﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﻧﺠﺎم ﺗﺠﺮﺑﻪ ای محدود در یک ﭼﻬﺎر دﻳﻮاری ﺑﻪ ﻧﺎم ﻛﻼس ﺎﺳﺖ.

در سایه ی جو سازمانی مطلوب در مدارس می توان از معلمان انتظار داشت به عنوان منابع انسانی به رشد دانش آموزان خود کمک کنند.حضور اجباری دانش آموز در مدرسه، عدم وجود حق انتخاب در برنامه درسی و مسائل مربوط به ارزشیابی باعث ایجاد جو نامطلوب در مدارس شده است(بروفی،8:1997)

رﻧﺠﺒﺮﻳﺎن(1375)در مقاله خود بیان کرد ،ﻣﺪارﺳﻲ ﻛﻪ دارای ﺟﻮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺧﻮﺑﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ، ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ دارای ﻣﻌﻠﻤﺎﻧﻲ ﺑﺸﺎش و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ ﻧﻔﺲ ﻗﻮی ﺗﺮی ﺑﺮ ﺳﺮ ﻛﻼس ﺣﺎﺿﺮ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻛﺎدر آﻣﻮزﺷﻲ ﻣـﺪارس ﺑـﻪ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺧﻮد و ﻣﺪرﺳﻪ اﻋﺘﻤﺎد زﻳﺎدﺗﺮی دارﻧﺪ و ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺪرﺳﻪ وﻓﺎداری و ﺗﻌﻬﺪ ﺑﻴﺶ ﺗﺮی از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﻨﺪ. که این امر در روند آموزش رسمی و غیر رسمی دانش آموزان تاثیر گذار خواهد بود و دانش آموزان با این روند و روحیه خواهد توانست بر افکار خود جهت تصمیم گیری و تسلط بر اراده خود تصمیم گیری کند.

اجاقی(1377) نیز نشان داد که در صورت مساوی بودن شرایط، مدارسی که دارای جو باز هستند، معلمان آن مدارس از روحیه بالایی برخوردار هستند و مدارسی که معلمان آنها از روحیه پایین برخوردارند، دارای جو مطلوبی نیستند.

میرکمالی(1373)،هر محیط آموزشی دارای جوی است که ممکن است آن محیط را سرد، خشک، غیر قابل اعتماد، و یا صمیمی، قابل انعطاف، قابل اعتماد و حمایت کننده سازد. محیط زندگی انسان نقش اساسی در احساس خوشبختی و یا تیره بختی او دارد. اگر محیطی بتواند به فرد اعتماد بنفس بدهد و بروز استعدادها و احساسات او را ممکن سازد و در نهایت بتواند زمینه های دستیابی به نیازهای فرد را امکان پذیر سازد، افراد احساس شادی و خوشبختی خواهند کرد.

از سوی دیگر ،انسان به حکم مخیر بودن، موجودی متمایز از سایر خلایق گردیده است. این موهبت الهی برای انسان مسئولیت وتکلیف به همراه آورده است و بازخواست ها، جزاها و پاداش ها، همگی معلول انتخابها و حرکت در مسیرهایی است که خود برگزیده است.

در تمامی وظایف مدیریتی یک نقش اساسی، مستمر و جدایی ناپذیر، فارغ از سطوح، نوع، حیطه عمل مدیریت، مدیر را همراهی می کند. از مدیر راهبردی تا مدیر عملیاتی، از هیأت رئیسه سازمان تا سرپرستان و مدیران اجرایی، از مدیران صفی و ماموریتی تا مدیران پشتیبانی و ستادی و …. همگی بطور مداوم 

جدول 4-6. آزمون نرمال بودن کولموگراف – اسمیرنف….. ..77

جدول 4-7. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیره یاددهی یادگیری بین مدارس هوشمند وعادی …………………..78

جدول 4-8. آمون لون برای برابری واریانس­ها ..79

جدول4-9 .تفاوت میانگین ها خودکارآمدی تحصیلی در مدارس هوشمند و عادی………………………..80

جدول4-10. آزمون t……………………………………………………………………………………………………………..80

جدول4-11.نتایج­تحلیل­واریانس­چند متغیره تاثیر تعامل نوع مدرسه و نگرش به فناوری فرآیندیاددهی82

جدول4-12.نتایج­تحلیل­واریانس­چند متغیره تاثیر تعامل نوع مدرسه و نگرش به فناوری فرآیندیاددهی83

جدول4-13.نتایج­تحلیل­واریانس­چند متغیره تاثیر تعامل نوع مدرسه و نگرش به فناوری خودکارآمدی84.

جدول 4-14.ازمون تفاوت میانگین ها نگرش به فناوری  در تعامل با خودکارآمدی………………………..85

جدول4-15.آزمون تعقیبی توکی برای تفاوت میانگین­ها خودکارآمدی تحصیلی……………………………..86

جدول 4-16.آزمون تفاوت میانگین ها نگرش به فناوری  در تعامل با یادگیری………………………………87

جدول4-17.آزمون تعقیبی توکی برای تفاوت میانگین­هایادگیری…………………………………………………..88

جدول 4-18.آزمون تفاوت میانگین ها نگرش به فناوری  در تعامل با یاددهی………………………………..89

جدول4-19.آزمون تعقیبی توکی برای تفاوت میانگین­ها یاددهی…………………………………………………..90

شکل4-1. نمودار یادگیری در مدارس هوشمند………………………………………………………………………….70

شکل4-2. نمودار یاددهی در مدارس هوشمند……………………………………………………………………………71

شکل4-3. نمودار یادگیری در مدارس عادی………………………………………………………………………………71

شکل4-4. نمودار یاددهی در مدارس عادی……………………………………………………………………………….72

شکل2-1 مدل مفهومی مدارس هوشمند…………………………………………………………………………………..16

 شکل 2-2. مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………67

مقدمه:

بروز تحولات گسترده در زمینه کامپیوتر و ارتباطات، تغییرات عمده‌ای را در عرصه‌های متفاوت حیات بشری به دنبال داشته است. در سالیان اخیر فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات، بیشترین تأثیر را در حیات بشریت داشته‌اند و زندگی انسان را تحت تأثیر خود قرار داده است. به گونه‌ای که انسان محصور محصولات خود شده است. دنیای ارتباطات و تولید اطلاعات به سرعت در حال تغییر بوده و اطلاعات به سرعت و در زمانی غیرقابل تصور به اقصی نقاط جهان منتقل و در دسترس استفاده‌کنندگان قرار می‌گیرد. بدون شک مهم‌ترین و در عین حال بزرگ‌ترین پیشرفت در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات به ابداع اینترنت، برمی‌گردد(شاه مرادی،1390).

انسان برای زندگی در این جهان در حال پیشرفت و تکاپو نیازمند همگام سازی[1]  و یادگیری است. تعلیم و تربیت نیز همانند سایر خرده نظام‌های جامعه از این تغییرات بیگانه نبوده و متقابلاً از این تغییرات تأثیر پذیرفته و تأثیر می‌گذارد. در عصر حاضر مدارس و برنامه درسی محدود به چهاردیواری مدرسه و محتوای کتاب درسی نیست و برخی از متخصصان 9 تا 10 عنصر برای برنامه درسی در نظر می‌گیرند (فتحی واجارگاه، 1386) ). این تغییرات نشان می‌دهد که آموزش، به طبع آن وظایف و کارکردهای آموزش و پرورش تغییر یافته و استفاده از فناوری اطلاعات و چندرسانه‌ای ها به عنوان جزء لاینفک نظام آموزشی تبدیل شده است. امروزه مدیریت دانش در نظام‌های اطلاع‌رسانی کامپیوتری به صورت قابل ملاحظه‌ای مورد توجه قرار گرفته است. سازماندهی و مدیریت دانش و به دنبال آن مدیریت اطلاعات، نقش اساسی را در انتقال دانش فردی به دانش سازمانی ایفا می‌کنند. همچنین مدیریت اطلاعات و منابع آموزشی در محیط آموزش الکترونیکی اهمیت ویژه‌ای دارد. آموزش، رکن اصلی در توسعه پایدار هر کشور است و آموزش الکترونیکی، امروزه از جدیدترین‏، مؤثرترین و مطمئن‌ترین روش‌ها در توسعه آموزش‌های فردی و سازمانی است (شامرادی،1390 ). جهت حضور در جامعه اطلاعاتی و استفاده از ابزارها و فناوری‌های این جامعه، می‌بایست افراد جامعه به خصوص دانش آموزان و معلمان با نرم افزارها و سخت افزارهای موجود این زمینه آشنایی کامل داشته و با توجه به شرایط خود از این ابزارها استفاده کنند. تسلط به مهارت‌های اولیه کار با رایانه و اینترنت و گذراندن دوره‌های آموزشی مربوطه از نیازهای اولیه حضور در جامعه اطلاعاتی و به ویژه هوشمند سازی مدارس می‌­باشد.

ورود به عصر اطلاعات و رواج فناوری‌های مبتنی بر وب، موجب شکل گیری مشاغل جدیدی شده است که به دانش و مهارت‌های رایانه‌ای نیاز خواهند داشت و ورود به این عرصه به نوع جدیدی از آموزش نیاز دارد که با آموزش سنتی که به طور عام در مدارس ایران رایج است هم‌خوانی ندارد (زین و