1. موویژنی به عنوان یک نظریه حرکتی است که به یادگیری مربوط می شود . و آن عبارت از مطالعه خاستگاه و توسعه الگوهای حرکت در انسان ، و رابطه این حرکات با کارآمدی انسان در امر یادگیری است.    مفهوم حرکت آفرینی بر پایۀ نگرشی است که بارش در آن یادگیری انسان را تا حد زیادی وابسته به کارآمدی حرکتی ، و عملکرد وی در زمینۀ الگوهای اساسی حرکتی می داند . «ادراک یعنی حرکت و حرکت همان ادراک است . مطابق این دیدگاه ، هر تلاشی برای باروری ادراک و شناخت بایستی با دستیاری قدرتمندانه ای برای رسیدن به برترین سطح ممکن کارآیی در عمل به الگوهای اساسی حرکتی آغاز شود » . در فراهم سازی تئوری موویژنی «بارش» در سه بعد از «مفهوم» کار کرده است : (۱) تئوری حرکت آفرینی (۲) آموزگار حرکت آفرین (۳) هدف های برنامه آموزش حرکت آفرینی .

    

   

    

   نظریه حرکت آفرینی

    

   بارش مفروضات ده گانه زیر را زیرساز تئوری حرکت آفرینی یا موویژنی می داند :

    

   • انسان برای حرکت آفریده شده است .

    

   • هدف حرکت بقاء است .

   ۳- حرکت در یک محدودۀ پر بار و توان صورت می گیرد .

    

   ۴- انسان اطلاعات لازم را از طریق نظام ادراکی – شناختی خود بدست می آورد .

    

   ۵- مکان ، زمینه حدوث حرکت است .

    

   ۶- تحرک بالنده فراگیر را به سوی بلوغ سوق می دهد .

    

   ۷- حرکت در جوی از فشار به وجود می آید .

    

   ۸- بازخورد یا کنترل و تصحیح برای تبحر و کارآمدی ضروری است .

    

   ۹- رشد در طی مراحل متوالی از شکوفایی صورت می گیرد .

    

   ۱۰- کارآمدی حرکتی موجب کارآمدی در زبان می شود .

    

    

    

   خصائل آموزگار حرکت آفرین

    

   • اعتقاد راسخ به اهمیت حرکت و مکان در یادگیری .

    

   • توان تعدیل و ایجاد تغییرات مناسب مکانی در امر آموزش

    

   • آگاهی از رشد بالنده

    

   • درک اهمیت وضعیت تن

    

   • اعتقاد به اینکه کارآیی حرکتی نخستین هدف است .

    

   • پذیرش یک چارچوب مناسب معیار

    

   • استفاده از مراحل حرکتی کودک به عنوان الگوی اساسی (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹،ص۱۴۵) .

   در بخش سوم نظریه یعنی اهداف برنامه آموزشی حرکتی ، بارش معتقد است که کارآیی حرکتی ، کارآیی تحصیلی را موجب می شود و در برنامه پیشنهادی خود بر تماس ، دستکاری مواد محیطی و آگاهی بدنی تأکید دارد . برنامه کارورزی و حرکتی او ، تمرینات مختلف هماهنگی ، توازن ، ادراک و بازشناسی شکل ، حافظه دیداری ، قدرت ، شناخت بدن ، ادراک دیداری ، شنیداری و لامسه ای ، انعطاف پذیری و موزونی حرکات را دربرمی گیرد (رمضانی نژاد ، ۱۳۷۷) .

    

   تئوری تشکل نظام عصبی : «دُمن و دلاکاتو»

    

   پزشکی به نام گلن دمن[۱] و یک متخصص تعلیم و تربیت به نام کارل دلاکاتو[۲] در جریان کار خود ، تئوری تشکل نظام عصبی را تکمیل و ارائه کرده اند ، که به نوبه خود یکی از بحث انگیزترین شیوه های حرکتی در برخورد با اختلالات یادگیری است . این تئوری که بر روی بیش از ده هزار کودک تجربه شده یکی از تئوری های کلان شمول در حیطۀ نظر و درمان بوده است . هدف صاحب نظران این تئوری برقرار کردن مراحل طبیعی و عادی رشد عصبی کودکان ضایع مغز ، عقب مانده ذهنی و کودکان ناتوان در خواندن است . صاحبان این نظریه توصیه می کنند که روش های آنان حتی در مورد کودکان بهنجار نیز فوایدی دربردارد . اساس کار در این تئوری ، معیار قرار دادن مراحل رشد کودکی است که دارای کارکرد مغزی سالم است و این کارکرد در اصطلاح آنان «نظام عصبی کامل» نامیده شده است . در این تئوری فرض بر این است که تکامل ارگانیسم انسان «تطور تاریخی» او را به یاد می آورد ، یا یک فرد در فراگرد بلوغ جسمی خود از مراحل تطور مشابهی همانند بشر نخستین که دوره تکامل را طی نموده گذر می کند . از این رو گذار تکامل نظام عصبی ، براساس یک روند منظم تشریحی در نظام اعصاب مرکزی است ، و انسان مرحله به مرحله به سطوح بالاتری از نظام عصبی می رسد . توالی این مراحل عبارتند از : (۱) نخاع شوکی ، بصل النخاع (۲) برجستگی های حلقوی (۳) مغز میانی (۴) قشر مخ ، و بالاخره (۵) نظام عصبی کامل یا تثبیت غلبه یکی از نیمکره های مغزی .

    

   

    

   دمن و دلاکاتو عقیده دارند شش کارکرد تکاملی در انسان وجود دارد که عبارتند از : مهارت های حرکتی (راه رفتن به شیوه ایستاده و ضربدری) ، سخن گفتن ، نوشتن ، خواندن (مهارت های بینایی) ، فهم سخن (شنوایی) و تشخیص حجم یا ابعاد سه گانه (مهارت بساوایی) . حصول این شش مهارت بستگی به تکامل تشریحی فرد در نظام عصبی اش دارد (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص۱۴۸) .

    

   عدم توفیق در مرحله معینی از رشد در گذار از مراحل متوالی ، نشان دهنده نقص نظام عصبی بوده و منتج به مشکلاتی در امر تحرک یا ارتباط خواهد شد . طرفداران این نظریه برآنند که سنجش سطح نظام عصبی از لحاظ نظری ، تجویز فعالیت هایی را که منجر به بهبود رشد نظام عصبی و بالمآل کاهش یا جلوگیری از اختلالات یادگیری می شود امکان پذیر می سازد . ارزیابی و تعیین سطح رشد عصبی کودک از طریق مشاهده یک سلسله رفتار به شرح زیر به عمل می آید :

    

   سطح نخاع شوکی و بصل النخاع ، سطح کرتکس اولیه ، غلبه طرفی نیمکره ها .

    

   براساس این تئوری وقتی نظام عصبی کامل شد ، مشکل یادگیری از بین می رود . توالی مراحل حصول به حرکات کامل عبارتند از : (۱) غلت زدن (۲) تحرک موضعی به صورت دایره ای و بالعکس (۳) خزیدن بدون طرح (۴) خزیدن هماهنگ (۵) خزیدن دو جانبی (۶) خزیدن متقاطع (۷) چهار دست و پا رفتن بدون طرح (۸) چهار دست و پا رفتن هماهنگ (۹) چهار دست و پا رفتن دو جانبی (۱۰) چهار دست و پا رفتن متقاطع (۱۱) تاتی تاتی رفتن (پا کشیدن) (۱۲) راه رفتن بدون طرح (۱۳) راه رفتن متقاطع .

    

   برای بهبود نظام عصبی لازم است کودکان مراحل متوالی فوق را پشت سر بگذارند (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص ۱۴۹) .

    

   [۱] Glenn Doman

    

   [۲] Carl Delacato

1. این آزمون متشکل از ۲۴ تصویر هندسی است که در یک دفترچه از ساده به دشوار تنطیم شده اند . این تصاویر در ۸ صفحه به طریقی تنظیم شده اند که در هر صفحه ۳ شکل قرار می گیرد . زیر هر شکل محلی خاص برای کپی کردن آن شکل در نظر گرفته شده است . بیری روایی همزمان آزمون را مبتنی بر ارتباط نمرات آزمون و سن ۸۹/۰ گزارش کرده است . پایایی بازآزمایی بین ۶۳/۰ تا ۹۲/۰ گزارش شده است (بیری ، ۱۹۸۹) .

    

   

    

   آزمون دیداری – حرکتی بندر گشتالت

    

   ورتایمر[۱] یکی از سه بنیان گذار مشهور مکتب گشتالت ، در سال ۱۹۲۳، سی و دو تصویر هندسی را جهت مطالعۀ ادراک دیداری ، به هدف دستیابی به قوانین روان شناختی مباحث مربوط به ادراک ابداع نمود . تحقیقات ورتایمر تأیید کرد که ادراک بصری در نزد انسان به گونۀ پویا انجام می شود ودر شکل گیری آن عوامل درونی از جمله فعالیت های «خود نظم بخشی» نقش اساسی به عهده می گیرند . به نظر او محرک های بیرونی به همان گونه که در واقعیت های عینی شان وجود دارند ، بر روی انسان اثر باقی نمی گذارند ، بلکه انسان از درون به بازسازی آنها می پردازد و آنها را به گونه ای ادراک می کند که ویژۀ خود اوست .

    

   دکتر لورتا بندر[۲] با اقتباس از ورتایمر ۹ کارت از بین ۳۲ کارت او را انتخاب کرد . بندر به درستی دریافته بود که بازسازی ترسیمی هر تصویر به دو دسته از عوامل بستگی دارد :

    

   1. ویژگی های محرک تصویری : از جمله شکل تصویر ، بزرگی یا کوچکی ابعاد آن ، وضعیت قرار گرفتن اجزای تصویر در کنار هم ، سادگی یا دشواری تصویر ….

    

   1. ویژگی های آزمودنی : از جمله سن و درجۀ بلوغ ادراکی و حرکتی آزمودنی ، دقت و تمرکز او ، خستگی او ، اضطراب و استرس آزمودنی در جریان ترسیم ، ابتلا به برخی از امراض روانی و یا برخی از ضایعات عصب شناختی (بهرامی ، ۱۳۷۷) .

   در حالی که در گذشته آزمون بندر برای تشخیص وضعیت کودکان استثنایی به کار گرفته می شد ، امروز به عنوان یک آزمون رشد ادراک بصری – حرکتی برای تعیین وضعیت کودکانی که به مدرسه وارد می شوند و به عنوان وسیله ای برای تشخیص مشکلات یادگیری کودکان دبستانی و توانایی پیشرفت تحصیلی آنان به کار می رود . پژوهش ها نشان می دهد که انجام موفقیت آمیز آزمون بندر توسط کودکان تازه وارد دبستانی شاخصی برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی بهتر این دسته از کودکان نیز هست . البته این قدرت پیش بینی بستگی به رعایت تمام مقتضیات اجرایی آزمون (کیفیت اجرا ، نمره گذاری دقیق ، به کارگیری شاخص های عاطفی ، سن و جنس کودک ، و رفتار کودک در حین اجرای آزمون) دارد (لطف آبادی ، ۱۳۷۷) .

    

   

    

   آزمون بندر در حال حاضر یکی از پنج آزمون مشهور دنیا را تشکیل می دهد (آزمون های دیگر عبارتند از : آزمون استانفورد بینه ، آزمون وکسلر ، آزمون رورشاخ و آزمون T.A.T ) . در مدت زمانی که از عمر این آزمون می گذرد روان شناسان و روان پزشکان روز به روز از آن استقبال بیشتری به عمل آورده اند و تعداد تحقیقاتی که در محیط های آموزشی یا بیمارستانی به وسیله آن انجام شده است ، افزایش پیدا کرده است (بهرامی ، ۱۳۷۷) .        

    

   [۱] Wertheimer(دو نفر دیگر عبارتند از کافکا و کهلر)

    

   [۲] Lauretta Bender

1. امروزه با توجه به پژوهش هایی که در مورد کودک و دورۀ کودکی و به ویژه سال های نخستین کودکی انجام گرفته است ، تا حد امکان پی برده ایم که کودک چگونه یاد می گیرد ؛ چه چیزی به یادگیری او کمک می کند ؛ رشد فکری اش چگونه است و چطور می توان این رشد فکری را تقویت کرد و پرورش داد . همچنین می دانیم که در این دوره کودک به چه چیزهایی علاقه مند است . کودکان عموما به اسباب بازی علاقۀ وافر نشان می دهند و به این سبب ، می توان از اسباب بازی ها به عنوان ابزاری برای رشد و تکامل آنان استفاده کرد . در میان فعالیت های روانی و بدنی کودکان ، بازی اهمیت فراوان دارد و اسباب بازی در زندگی آنان نقش مهم و مؤثر ایفا می کند . کودکان به اسباب بازی هایی نیازمندند که بتوان آنها را حرکت داد ، تغییر داد و دستکاری کرد . اسباب بازی هایی ارزش روان شناختی دارند که کودک در کار کردن با آن نقش فعال داشته باشد . اسباب بازی هایی که بسیار خودکار یا بسیار کامل باشند ، چیزی برای انجام دادن کودک باقی نمی گذارند . در برابر این اسباب بازی ها کودک موجودی منفعل ، تماشاگر و فاقد ابتکار و خلاقیت است (مطهری ، ۱۳۸۲) .

    

   

    

   اسباب بازی های کودکان ، چنانچه با دقت و بر طبق اصول روان شناسی و هدف های آموزشی انتخاب شوند ، در زندگی اجتماعی و روانی و رشد فکری و تربیتی آنان بسیار مؤثر خواهند بود . کودکان ، به هنگام بازی ، به ویژه با اسباب بازی هایی که جنبۀ فکری و آموزشی دارند ، بهتر می توانند به فعالیت های مختلف ذهنی ، حرکتی و روانی بپردازند (احمدوند ، ۱۳۷۲) .

    

   انواع اسباب بازی

    

   اسباب بازی ها را براساس دامنۀ تأثیر و محتوای آنها و موقعیت هایی که برای یادگیری کودک فراهم می سازند ، به دو دستۀ عمده تقسیم می کنند . طبقه بندی اسباب بازی ها امری قراردادی و اعتباری است . ملاک های در نظر گرفته شده ، با توجه به محتوا ، ویژگی ها ، کاربرد آموزشی و درمانی عبارتند از :

    

   1. سازمان یافته[۱] (محدود)

    

   1. سازمان نیافته[۲] (نامحدود)

   الف) اسباب بازی های سازمان یافته (محدود)

    

   شکل مشخص و از پیش تعیین شده ای دارند و دامنۀ تأثیر آنها محدود است . این گونه اسباب بازی ها غالبا برای بازی خاصی به کار گرفته می شوند و کودک کمتر می تواند در آنها دخل و تصرف کند و به کشف درون آنها بپردازد . این گونه اسباب بازی ها به شش دسته تقسیم می شوند :

    

    

    

   1. اسباب بازی های ویژه خردسالان[۳]

    

   1. اسباب بازی هایی برای جلب توجه کودک[۴]

    

   1. اسباب بازی هایی برای ایجاد تحرک در کودک[۵]

    

   1. اسباب بازی هایی برای تقویت مهارت های دستی و هماهنگی چشم و دست[۶]

    

   1. اسباب بازی هایی برای تقویت قوه تمیز و تشخیص[۷]

    

   1. اسباب بازی هایی برای تقویت قدرت تکلم و زبان کودک[۸]

   ب) اسباب بازی های سازمان نیافته (نامحدود)

    

   اسباب بازی ها و وسایلی که در این طبقه قرار می گیرند ، شکل از پیش تعیین شده ای ندارند و کودکان می توانند با قوۀ خلاقیت و ابتکار خویش ، چیزهایی نو و تازه خلق کنند . افزون بر این ، قابل گسترش و متنوع اند و دامنۀ وسیع دارند و به شیوه های گوناگون به کار گرفته می شوند . ارزش تشخیصی این وسایل فراوان است ؛ زیرا کودک در استفاده از آن محدودیتی ندارد و می تواند کارها و افکار خود را ، به طور ناآگاهانه فرافکنی کند . به بیان دیگر ، چون وسایل این گروه سازمان مشخصی ندارند ، بنابراین ، نوع نظم و سازمانی که کودک به آنها می دهد ، کلید مهمی است تا بتوانیم به ابعاد شخصیت وی پی ببریم . وسایل این گروه به سه دستۀ عمده تقسیم می شود :

    

   1. بازی های ساختنی (ساختمانی)[۹]

    

   1. بازی های تخیلی[۱۰]

    

   1. بازی های خلاق[۱۱] (مطهری، ۱۳۸۲)

   [۱] Organized

    

   [۲] Non organized

    

   [۳] Baby toys

    

   [۴] Fascinating toys

    

   [۵] Mobility toys

    

   [۶] Manual dexterity and eye / hand – coordination toys

    

   [۷] Discrimination toys

    

   [۸] Speech and language toys

    

   [۹] Constructive plays

    

   [۱۰] Imaginative plays

    

   [۱۱] Creative plays

1. به بازی و انتخاب اسباب بازی ، جنبه تحمیلی ندهیم . بازی برای کودک باید خوشایند باشد .

 

 

1. خراب کردن اسباب بازی گاهی به منظور پی بردن به محتویات آن است ، به جای سرزنش کودک به دنبال علت آن باشیم .

 

1. با انتخاب وسایل مناسب ، امکان تجربه و آزمایش را برای او فراهم کنیم .

 

1. فعالیت کودکان نباید تحت فشار و نفوذ فعالیت بزرگسالان باشد ، در غیر این صورت کودک عادت خواهد کرد که دیگران او را مشغول نمایند و با او به بازی بپردازند .

 

1. از کودک بخواهیم «آنچه را که می تواند» انجام دهد ، این عمل سبب افزایش حس اعتماد به نفس وی خواهد شد .

 

1. آموزش از اعمال ساده شروع و به اعمال پیچیده ختم گردد .

 

1. در هنگام کار با اسباب بازی های پیچیده ، آن را به واحدهای ساده تر تقسیم نمائیم .

 

1. برای تقویت انگیزه ، برنامه آموزشی در اسباب بازی متنوع باشد .

 

1. برای تقویت توجه کودکان هنگام بازی از نشان دادن تصاویر ، ترمیم آن و اسباب بازی با رنگ های درخشان استفاده نمائیم .

 

1. هنگام کار با اسباب بازی خود کودک شخصا باید با آن درگیر شود ، پاسخ را بیابد و مرحله به مرحله پیش برود .

 

1. اسباب بازی هایی را انتخاب کنیم که موقعیت یادگیری متفاوتی داشته باشند .

 

1. باید روشن نمود که کودک از اسباب بازی چه استفاده ای می کند ، چه اندازه از آن لذت می برد و کدام نوع اسباب بازی با توجه به سن ، جنس ، محیط و هوش وی موفق آمیزترند .

 

1. در انتخاب اسباب بازی باید به نیاز کودک توجه شود تا نیاز و علاقه والدین .

 

1. هنگام خرید اسباب بازی ، باید خود کودک را در این کار مشارکت دهیم .

 

1. خرید اسباب بازی فراوان سبب بروز حواس پرتی کودک خواهد شد و او قادر به یک بازی منسجم نخواهد بود .

 

1. باید اسباب بازی ها را به گونه ای تهیه نمائیم که وی به تنهایی بتواند با آنها بازی کند . مانند عروسک ها ، استوانه ها به اشکال مختلف و … .

 

1. کودکان باید اسباب بازی های خود را شخصا مرتب نمایند تا زمینه رشد مهارت هایی چون نظم ، طبقه بندی و نگهداری در آنها زنده و تقویت شود (هدایت نژاد ، ۱۳۷۵) .

ویژگی های اسباب بازی مناسب عبارتند از :

 

• اسباب بازی باید همواره مناسب سن ، همخوان با علایق و درخور توانایی های ذهنی و رشدی کودک باشد نه آن قدر سخت و پیچیده که کودک از بازی با آن عاجز شود و نه آن قدر ساده و آسان که علاقۀ کودک را از بین ببرد و در او ایجاد خستگی کند . اسباب بازی از نظر شکل و ساخت باید به گونه ای باشد که به راحتی در دستان کودک قرار گیرد و او بتواند با آن بازی کند ، با کمال میل پذیرایش باشد و در حین بازی از آن واقعا لذت ببرد .

 

• اسباب بازی باید چنان باشد که ذهن کودک را برانگیزد و او را به سوی سازندگی ، خلاقیت و نوآوری سوق دهد .

 

• اسباب بازی خوب باید به واقعیت نزدیک باشد تا کودک ، از راه بازی ، با زندگی آشنا شود .

 

• سبب رشد و پرورش مهارت ها و توانایی های بدنی کودک شود . اسباب بازی مطلوب ، افزون بر پرورش قوای ذهنی ، روانی ، عاطفی ، اجتماعی ، خلاقیت و استعداد ، باید توانایی کودک را در زمینۀ استفاده از اعضای بدن نیز رشد دهد .

 

 

• اسباب بازی ساخته شده هر اندازه بتواند حواس بیشتری از کودک را به کار گیرد ، لذت بیشتری ایجاد می کند و مناسب تر است . کودکان از هر چیزی که آن را لمس کنند ، ببینند و بشنوند بیشتر لذت می برند تا چیزهایی که تنها مشاهده کنندۀ آن باشند .

 

• اسباب بازی خوب می تواند دامنۀ تصورات و تخیلات کودک را گسترده سازد و میل به کنجکاوی و اکتشاف را در او پرورش دهد .

 

• اسباب بازی هایی مناسب اند که کودک روی آنها کار کند ، آنها را با دست بپیچاند ، بچرخاند ، خم کند ، ببرد (قطع کند) ، رنگ آمیزی کند یا علامت بگذارد . اسباب بازی هایی که بتوان از آنها به شیوه های مختلف استفاده کرد ، آنها را به شکل های گوناگون درآورد ، بست و محکم کرد و به وسیلۀ آنها شکل های مختلف ساخت .

 

• اسباب بازی ها باید آن قدر مستحکم و بادوام باشند که کودکان مدت طولانی با آنها بازی کنند . ظاهری جذاب و زیبا داشته باشند تا کودکان با اصول طراحی آشنا شوند ؛ دارای تنوع و قابلیت تغییر باشند و در فعالیت های آموزشی گوناگون مورد استفاده قرار گیرند .

 

• اسباب بازی باید وسیله ای باشد هماهنگ با ارزش ها و معیارهای جامعه ای که کودک در آن زندگی می کند .

 

• اسباب بازی بایستی انگیزه و محرک مناسب به همراه داشته باشد و بتواند نظر کودک را جلب کند (مطهری ، ۱۳۸۲) .

تولید صنعتی اسباب بازی

 

در یک نگاه کلی ، تولیدات صنعتی اسباب بازی را می توان در گروه های زیر خلاصه کرد :

 

1. فکری – آموزشی

فکری : وسایلی که در تقویت رشد ذهنی (هوش و خلاقیت) کودک مؤثرند ، مانند انواع آجرها ، وسایل تشخیص تفاوت ها ، وسایل تقویت حواس پنجگانه و هماهنگی حواس و اعضاء .

 

آموزشی : وسایلی که برای آموزش مفاهیم پایه در مهدکودک ها و مدارس از آنها استفاده می شود ، مانند چرتکه ها ، مجموعۀ اشکال هندسی ، استوانه های اندازه گیری .

 

 

2. تقلیدی – تخیلی (نمادین) : اسباب بازی هایی که برای بازی های تقلیدی – تخیلی استفاده می شوند ، مانند انواع ماکت وسایل زندگی (یخچال ، ظرف ، اجاق گاز) ، انواع ماشین ، انواع اسلحه .

 

2. جنبشی : وسایل بازی های جنبشی کودکان در فضای باز و در فضای بسته مانند انواع سرسره های کوچک ، استخرهای کوچک ، ماسه بازی ، آب بازی ، رنگ بازی ، وسایل ساده ورزشی .

 

2. تفننی : این گروه از اسباب بازی ها که بخش عمده ای از تولیدات صنعتی اسباب بازی را تشکیل می دهند نه تنها تأثیر مثبتی در رشد متعادل کودک ندارند ، بلکه با ایجاد هیجانات کاذب و احساس شیفتگی در کودک او را منفعل می کنند و در رشد ذهنی او تأثیر منفی می گذارند . انواع روبوت ها ، عروسک های آوازه خوان و تزیینی ، ماشین های فانتزی و … بخشی از این اسباب بازی ها هستند (سلطانی ، ۱۳۸۱) .

جورچین

 

 جورچین ها از جمله اسباب بازی های مورد علاقۀ اکثر کودکان و حتی بزرگسالان است که علاوه بر جنبۀ سرگرم کنندۀ آن ، بر روی رشد کودک تأثیرهایی مثبت و سازنده دارد . جورچین ، قطعات بریده یا جدا از هم یک تصویر است که با قرار دادن آنها در محل خود ، تصویر اصلی به دست می آید .

 

انواع جورچین ها

 

1. جورچین مکعبی[۱] : برای ساختن جورچین مکعبی به ۹ یا ۱۲ یا ۱۵ مکعب چوبی یا پلاستیکی نیاز است . هر مکعب دارای شش سطح است ، بنابراین می توان شش تصویر را بر روی هر سطح چسباند ، به این ترتیب که ابتدا مکعب ها را پهلوی هم قرار دهید ، سپس تصویر مورد نظر را که به تعداد مکعب ها بریده اید بر روی آنها بچسبانید و یا این که بر روی آن نقاشی کنید . سپس سطوح دیگر را به همین شکل کامل کنید . پس از آن مکعب ها را که با یکدیگر ترتیب منطقی ندارد ، جلوی کودک می گذاریم و از او می خواهیم با پهلوی هم قرار دادن مکعب ها شکل را کامل کند .

 

1. جورچین جاگذاردنی[۲] : روی یک صفحه چوبی یا مقوایی ضخیم ، جای شکل های معینی را با دستگاه های پازل بری یا اره مویی و مقواهایی را با تیغ موکت بری برش می دهیم و جدا می کنیم . برای جذابیت و تحریک کودکان ، می توانیم قطعات بریده شده را با رنگ های شاد و ملایم رنگ آمیزی کنیم و به هنگام بازی قطعات بریده شده را در اختیار کودک قرار دهیم و از او بخواهیم هر یک از شکل ها را در جای مناسب خود بگذارد .

 

1. جورچین جورکردنی[۳] : این پازل معمولا به این ترتیب ساخته می شود که یک شکل را بر روی صفحه ای مقوایی یا چوبی می چسبانیم بعد آن را از قسمت های مختلف می بریم .

 

1. جورچین ها از نظر موضوع : جورچین ها از نظر موضوع ، می تواند شامل همۀ موضوعاتی باشد که در دنیا وجود دارد ، ولی کارشناسان برای سهولت و طبقه بندی ، آنها را به سه دسته تقسیم کرده اند :

الف) جورچین فصل[۴] : در این نوع پازل تصویری که از تکمیل قطعات به دست می آید ، یکی از فصول       (بهار ، تابستان ، پاییز ، زمستان) است . این پازل ها غالبا طرح کلی یک فصل را نشان می دهد .

 

ب) جورچین موضوعی[۵] : در این پازل ، تصویر اصلی شامل منظره ای از روستا ، خیابان ، منزل ، مدرسه ، باغ وحش و غیره است .

 

ج) جورچین فرم و اندازه[۶] : این نوع از پازل ها قطعاتی کم و بسیار ساده دارند که در مراحل اولیه که کودکان هنوز آمادگی کافی برای بازی با پازل های دیگر را ندارند ، در اختیارشان قرار می گیرد و معمولا به اندازه های مختلف و متشابه هستند (مطهری ، ۱۳۸۲) .

 

اهداف و فواید جورچین ها

 

• موجب پرورش دقت در بینایی و حس بساوایی کودک می شود .

 

• برای یادگیری مفاهیم مکان ، اندازه و اشکال هندسی مؤثر و مفید است .

 

• تقویت و پرورش حافظه و استدلال دیداری .

 

• توجه کودک را جلب می کند و باعث رشد مهارت های شناختی و تقویت مهارت های حرکتی او می شود .

 

• پرورش قوۀ تکلم و افزایش دامنۀ واژگان جدید .

 

• کودک یاد می گیرد اجزا هستند که شکل اصلی را تشکیل می دهند .

 

• کودک ، برای کامل کردن طرح ، مجبور است رنگ ها و طرح اصلی پازل را در خاطر داشته باشد و جهت خطوط را دنبال کند . مهارت در این کار به یادگیری خواندن و نوشتن کمک می کند (مطهری ، ۱۳۸۲) .

تنگرام

 

 خواستگاه تنگرام کشور چین است . چی چیائوتو نام چینی تنگرام به معنی «طرح ابتکاری هفت پارچه ایی» است . اگر یک مربع را مطابق نسبت های شکل زیر برش دهیم ، هفت قطعه حاصل می شود که به هر یک از آنها “tan” گویند . این هفت قطعه در کنار هم ، معمای تنگرام را به وجود می آورند . پنج مثلث ، یک متوازی الاضلاع و یک مربع می توانند صدها شکل و طرح زیبا ایجاد نمایند . قواعد این بازی بسیار ساده اند ؛ اولا برای ایجاد هر طرح بایستی از هر هفت قطعه استفاده شود ؛ ثانیا برای ایجاد یک شکل یا تصویر فقط می توان این قطعات را در یک سطح صاف ، کنار هم قرار داد ؛ روی هم قرار دادن یا همپوشانی قطعات ممنوع است .

 

در تنگرام هم هنر نهفته است و هم دانش . ترغیب کردن کودکان به حل معماهای تنگرام باعث افزایش توانایی درک و نیروی هوش آنها می شود . تنگرام باعث رشد خلاقیت دانش آموزان شده و حل آن به صورت چند نفره عاملی در جهت گسترش و ترویج کار گروهی در میان کودکان است (محمدی رفیع ، ۱۳۸۸) .

 

 

 

اهداف تنگرام

 

• پیشرفت مفاهیم ادراک شکل

 

• افزایش آگاهی کودکان از وضعیتشان در فضا و ارتباط های فضایی

 

• افزایش توالی حافظه دیداری و شنیداری ( ورنر ؛ ترجمه سازمند ، طباطبایی نیا ، ۱۳۸۰) .

[۱] Block puzzle

 

[۲] Insert puzzle

 

[۳]Jigsqws puzzle

 

[۴] Season puzzle

 

[۵] Subject puzzle

 

[۶] Form and size puzzle