به عقیده فروید ویژگی خاصی که برای سلامت روان شناختی ضروری است خود آگاهی[۱] است. یعنی هر آنچه که ممکن است در ناخودآگاهی موجب مشکل شود بایستی خود آگاه شود. به عقیده فروید انسان عادی کسی است که مراحل، رشد روان جنسی را با موفقیت گذرانیده باشد و در هیچ یک از مراحل، بیش از حد تثبیت نشده باشد. به نظر او کمتر انسانی متعارف به حساب می آید و هر فرد به شکلی نامتعارف است. فروید از دیدگاه روان شناسی، انسان نامتعارف را به دو گروه روان نژند[۲] و روان پریش[۳] تقسیم می کند و هسته مرکزی بیماری روانی را، اضطراب می داند. به عقیده فروید نوع مکانیسم های دفاعی مورد استفاده افراد سالم، روان نژند و روان پریش متفاوت است. شخص سالم از مکانیزم های دفاعی، نوع دوستی[۴]، شوخ طبعی[۵]، پارسایی و ریاضت [۶]و والایش[۷] استفاده می کنند (خدارحیمی، ۱۳۸۴؛ هال و لیندزی[۸]،۱۹۸۵).

فرآیندی که موجب یکپارچگی شخصیت انسان می شود فردیت یافتن[۹] یا تحقق خود است. این فرآیند خود شدن فرآیندی طبیعی است. این کیفیت در واقع، گرایشی چنان نیرومند است که یونگ آن را
غریزه[۱۰] می داند. در انسان فردیت یافته، هیچ یک از وجوه شخصیت مسلط نیست، نه هشیار و نه ناهشیار، نه یک کنش یا گرایش خاص و نه هیچ یک از سنخ های کهن، بلکه نمونه اولیه[۱۱] همه آنها به توازنی هماهنگ رسیده اند. اشخاص فردیت یافته، باید از همه نیروهای سایه[۱۲] چه ویرانگر و چه سازنده آگاه شوند. باید وجه تاریک طبیعت و جوششهای حیوانی و ابتدایی خود را از قبیل میل به ویرانگری یا خودخواهی را دریابند و بپذیرند. این به معنای تسلیم شدن یا رفتن به زیر سلطه آنها نیست، بلکه صرفاً پذیرش وجود آنها است. گام بعدی فرآیند فردیت یافتن، ضرورت سازش با دوگانگی جنسی روانی است. مرد باید خصایص زنانه و زن خصایص مردانه اش را بیان کند. ویژگی دیگر یکپارچگی خود[۱۳] است. همه جنبه های شخصیت یکپارچگی و هماهنگی می یابند به گونه ای که همه آنها بتوانند بیان شوند. پذیرش ناشناخته و مرموز، ویژگی دیگر این افراد است. اشخاص سالم از شخصیتی برخوردارند که یونگ آن را شخصیت مشترک خوانده است. چون دیگر هیچ جنبه شخصیت به تنهایی حاکم نیست، یکتایی فرد ناپدید می شود، دیگر چنین اشخاصی را نمی توان متعلق به یک سنخ روانی خاص دانست (جلالی طهرانی، ۱۳۸۲؛ شولتس[۱۴]، ۱۹۸۴؛گنجی، ۱۳۷۶).

زندگی به عقیده آدلر[۱۵]، بودن نیست بلکه شدن است. آدلر به انتخاب مسؤولیت و معناداری مفاهیم در شیوه زندگی[۱۶] اعتقاد دارد و شیوه زندگی افراد را متفاوت می داند. محرک اصلی رفتار بشر هدفها و انتظار او از آینده است. هدف انسان نیاز به سازگاری با محیط و پاسخ گویی به آن است. فرد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عمل کرد او مبتنی بر نیرنگ و بهانه نیست، او جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد. فرد دارای سلامت روان به نظر آدلر، روابط خانوادگی صمیمی و مطلوبی دارد و جایگاه خودش را در خانواده و گروه های اجتماعی به درستی می شناسد. همچنین فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. غایی ترین هدف شخصیت سالم، تحقق خویشتن است. از ویژگی های دیگر سلامت روان شناختی این است که فرد سالم مرتباً به بررسی ماهیت اهداف و ادراکات خودش می پردازد و اشتباهاتش را برطرف می کند. چنین فردی خالق عواطف خودش است نه قربانی آنها، آفرینش گری و ابتکار فیزیکی، از ویژگی های دیگر این افراد است. فرد سالم از اشتباهات اساسی شامل تعمیم مطلق، اهداف نادرست و محال، درک نادرست و توقع بی مورد از زندگی، تقلیل یا انکار ارزش مندی خود، و ارزش ها و باورهای غلط می باشد (شاملو، ۱۳۷۹؛ گنجی، ۱۳۷۶).

به عقیده اریکسون[۱۷] سلامت روان شناختی اصولاً نتیجه عملکرد قوی و قدرتمندی “من”[۱۸] است. “من” عنوان و مفهومی است که نشان دهنده توانایی یک پارچه سازی اعمال و تجارب شخص به صورت انطباقی و سازشی است. “من” تنظیم  کننده درونی روان است که تجارب فرد را سازماندهی می کنند و در نتیجه از انسان در مقابل فشارهای نهاد[۱۹] و من برتر[۲۰] حمایت می کند. هنگامی که رشد انسان و سازمان های اجتماعی به نحو متناسب هماهنگ شود، در هر کدام از مراحل رشد روانی- اجتماعی توانائی ها و استعدادهای مشخصی ظهور می نماید (خدارحیمی، ۱۳۸۴؛ شاملو، ۱۳۷۹).

فرام[۲۱] تصویر روشنی از شخصیت سالم به دست می دهد چنین انسانی عمیقاً عشق می ورزد، آفریننده است، قوه تعقلش را کاملاً پرورانده است، جهان و خود را به طور عینی ادراک می کند، حس هویت پایداری دارد، با جهان در پیوند است و در آن ریشه دارد، حاکم و عامل خود و سرنوشت خویش است و از تمایل جنسی نسبت به محارم، آزاد است. فرام شخصیت سالم را دارای جهت گیری بارور می داند. فرام با کاربرد واژه جهت گیری این نکته را می گوید که جهت گیری گرایش یا نگرش کلی است که همه جنبه های زندگی، یعنی پاسخ های فکری، عاطفی و حسی به مردم، و موضوع ها و رویدادها را، خواه در جهان و خواه در خود، در بر می گیرد.

بارور بودن یعنی به کار بستن همه قدرت ها و استعداد های بالقوه خویش. چهار جنبه شخصیت سالم، در روشن ساختن مراد فرام از جهت گیری بارور مناسب است، این چهار جنبه عبارتند از: عشق بارور[۲۲]، تفکر بارور[۲۳]، خوشبختی و وجدان اخلاقی[۲۴]. عشق بارور، لازمه اش رابطه آزاد و برابر بشری است. طرفین رابطه می توانند فردیتشان را حفظ کنند. عشق بارور از ۴ ویژگی مهم برخوردار است: توجه، احساس مسؤلیت، احترام و شناخت. تفکر بارور مستلزم هوش، عقل و عینیت است. خوشبختی بخشی جدایی ناپذیر و پیامد زیستن موافق جهت گیری بارور و همراه همه فعالیت های زایا است. فرام میان دو نوع وجدان اخلاقی که عبارتند از: وجدان اخلاقی قدرت گرا، وجدان اخلاقی انسان گرا تمایز قائل شده است. وجدان اخلاقی قدرت گرا، نمایان گر قدرت خارجی درونی شده است که رفتار شخص را هدایت می کند. وجدان اخلاقی انسان گرا تداعی خود است و از تأثیر عامل خارجی تکاپو نمی کنند، بلکه تکامل می یابند. ویژگی های آنها را می توان فهرست وار نام برد که عبارتند از: ادراک صحیح واقعیت، پذیرش کلی طبیعت دیگران و خویشتن، خودانگیختگی، سادگی و طبیعی بودن، توجه به مسائل بیرون از خویشتن، نیاز به خلوت و استقلال، تازگی مداوم تجربه های زندگی، نوع دوستی، کنش مستقل، تجربه های عارفانه یا تجربه های اوج، روابط متقابل با دیگران، تمایز میان وسیله و هدف و خیر و شر، حسن ظن مهربانانه، آفرینندگی، مقاومت در مقابل فرهنگ پذیری (شولتس، ۱۹۸۴؛ مزلو[۲۵]، ۱۹۹۸).

سلامت روانی و انسان سالم به عقیده اسکینر[۲۶] معادل با رفتار منطبق با قوانین و ضوابط جامعه است و چنین انسانی وقتی با مشکل روبرو شود تا هنگامی که از طریق جامعه به هنجار تلقی شود، از طریق شیوه اصلاح رفتار برای بهبودی و به هنجار کردن رفتار خود و اطرافیانش بطور متناوب استفاده می جوید. به علاوه انسان سالم باید آزاد بودن خودش را نوعی توهم بپندارد، و بداند رفتار او تابعی از محیط است و هر رفتار توسط معدودی از عوامل محیطی مشخص می گردد. انسان سالم کسی است که تأیید اجتماعی بیشتری به خاطر رفتارهای متناسب، از محیط و اطرافیانش دریافت می کند. شاید معیار تلویحی دیگر در مورد خصوصیات انسان سالم از دیدگاه اسکینر این باشد که انسان باید از علم، نه برای پیش بینی، بلکه برای تسلط بر محیط خویش استفاده کند. در این معنا فرد سالم کسی است که بتواند برای انجام هر روش، بیشتر از اصول علمی استفاده کند و به نتایج سودمندتری برسد و مفاهیم ذهنی مثل امیال، هدفمندی، غایت نگری و مانند آن را کنار بگذارد (خدارحیمی، ۱۳۸۴؛ اسکینر، ۱۹۸۶).

[۱] . self-consciousness

[۲] . Neurosis

[۳] . Psychosis

[۴] . Altruism

[۵] . Humor

[۶] . Asceticism

[۷] . Subimation

[۸] . hall & lindzey

[۹] . individualization

[۱۰] . instinct

[۱۱] . Archetype

[۱۲] . Shadow

[۱۳] . Ego-integration

[۱۴] . Schulz

[۱۵] . Adler

[۱۶] . Life-Style

[۱۷] . Erikson

[۱۸] . Ego

[۱۹] . Id

[۲۰] . Superego

[۲۱] . fromm

[۲۲] . Productive Love

[۲۳] . Productive thinking

[۲۴] . Moral conscience

[۲۵] . maslow

[۲۶] . skinner

علایم بهداشت روانی و شخصیت سالم را می توان به صورت زیر خلاصه کرد:

توان برقراری رابطه با دیگران، توان ارزیابی درست از خود، داشتن عواطف و احساسات متعادل، توان بهره‌گیری از امکانات، داشتن اعتماد به نفس و احساس کفایت، احساس امنیت و آرامش خاطر، احترام به خود و دیگران، مسئولیت پذیر بودن، خود کنترلی، احساس رضایت و شادی، توان بهره گیری از منابع و مواهب طبیعی و الهی (حمیدی، ۱۳۸۲؛ ب نقل از سایت فراکاو).

انسان سالم بنابر نظریه گلاسر کسی است که دارای این ویژگی ها باشد:

واقعیت را انکار نکند و درد و رنج موقعیت ها را با انکار کردن نادیده نگیرد بلکه با موقعیت ها به صورت واقع گرایانه روبرو شود، هویت موفق[۱] داشته باشد یعنی عشق و محبت بورزد و هم عشق و محبت دریافت نماید هم احساس ارزشمندی کند و هم دیگران احساس ارزشمندی او را تأیید کنند، مسؤولیت زندگی و رفتارش را بپذیرد و به شکل مسؤولانه رفتار کند پذیرش مسؤولیت کاملترین نشانه سلامت روانی است، توجه او به لذات درازمدت تر و منطقی تر و منطبق با واقعیت باشد، بر زمان حال و آینده تأکید نماید نه بر گذشته و تأکید او بر آینده  نیز جنبه درون نگری داشته باشد نه به صورت خیال پردازی باشد. واقعیت درمانی[۲] گلاسر نیز بر سه اصل قبول واقعیت، قضاوت در درستی رفتار و پذیرش مسؤولیت رفتار و اعمال استوار است و چنانچه در شخصی این سه اصل تحقق یابد، نشانگر سلامت روانی اوست (خدارحیمی،۱۳۸۴؛ گلاسر، ۲۰۰۰). الیس[۳] اصول ۱۳ گانه ای را به مثابه معیار هایی برای سلامت روان در نظر گرفته است که عبارتند از: نفع شخصی، رغبت اجتماعی، خود فرمانی، تحمل، انعطاف پذیری، پذیرش عدم اطمینان، تعهد و تعلق نسبت به چیزی خارج از وجود خود، تفکر علمی، پذیرش خود، خطر نمودن، لذت گرایی بلند پایا (خدارحیمی، ۱۳۸۴).

نگرش فرانکل[۴] به سلامت روان تأکید عمده را بر، اراده معطوف به معنا می گذارد. جستجوی معنا مستلزم پذیرفتن مسؤولیت شخصی است. هیچ کس و هیچ چیز به زندگی انسان معنا نمی دهد مگر خودش. انسان باید با احساس مسؤولیت آزادانه با شرایط هستی و زندگی روبرو شود و معنایی در آن بیابد. به نظر فرانکل ماهیت وجودی انسان از سه عنصر معنویت، آزادی و مسؤولیت تشکیل شده است و سلامت روان مستلزم تجربه شخصی این ۳ عامل است. معیار سنجش معنادار بودن زندگی کیفیت این سه عامل است نه کمیت آن. حصول و کاربرد معنویت، آزادی و مسؤولیت نیز با خود انسان است. بنابر نظریه فرانکل انسان کامل بودن یعنی با کسی یا چیزی فراسوی خود پیوستن، به عقیده فرانکل جستجوی هدف در خود، شکست خویشتن است. لذا وی هدف رشد تکامل انسان را تحقق خود نمی داند بلکه چیزی بالاتر از آن می داند.

سلامت روان یعنی از مرز توجه به خود گذشتن، از خود فراتر رفتن و جذب معنا. در این صورت خود نیز به طور طبیعی  و خود به خود تحقق می یابد. به طور خلاصه می توان گفت شخص برخوردار از سلامت روانی به عقیده فرانکل دارای این ویژگی ها است: آزادی انتخاب عمل دارد، مسؤولیت هدایت زندگی و سرنوشت خویش را می پذیرد، معلول نیروهای خارجی نیست، از زندگی معنای مناسبی یافته است، بر زندگی تسلط آگاهانه دارد، از توجه به خودش فراتر می رود، آینده نگر است، تعهد حرفه ای و شغلی دارد، توانایی ایثار و دریافت عشق را دارد، عشق هدف نهایی شخص برخوردار از سلامت روانشناختی است. به عقیده فرانکل انسانی که واجد این صفات و خصوصیات باشد “انسان از خود فراتر رونده”[۵] نامیده می شود (شولتس،۱۹۸۴؛ فرانکل،۱۹۹۹).    

خانواده از بسیاری جهات برای کمک به سازگاری و سلامت روانی، بافتی منحصر به فرد است و یکی از مهم ترین محیط های مؤثر بر سلامت جسمی و روحی افراد به شمار می رود (وود[۶]، ۱۹۹۶). نحوه ارتباطات خانواده و شیوه هایی که اعضای خانواده افکار و احساسات خود را بیان می کنند یکی از مهم ترین عوامل تأثیرگذار بر سلامت روان شناختی اعضای خانواده و عملکرد آنها شناخته شده است (نولر و فیتز پاتریک[۷]،۱۹۹۳ به نقل از کوئرنر[۸] و فیتز پاتریک، ۲۰۰۲).  

[۱] . Success identity

[۲] . Reality therapy

[۳] . Ellis

[۴] . Frankl

[۵] . Self-transcendent person

[۶] . Wood

[۷] . Noller & Fitzpatrick

[۸] . Koerner

آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحلۀ نظام آموزشی یا به عبارت دیگر رأس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دوره‌هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می‌گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می‌شود، آموزش عالی اطلاق می‌شود (مدهوشی و نیازی، ۱۳۸۹: ۱۱۳). با توجه به گسترش آموزش عالی در سه دهۀ گذشته، این حوزه امروزه با گسترش حضور زنان ایرانی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی مواجه است. از این‌رو این موضوع زمینۀ انجام تحقیقات گوناگونی را فراهم نموده است. تحقیقات مختلفی، چرایی پیشی گرفتن حضور زنان در دو دهۀ اخیر از پسران را به عواملی چون، خاستگاه خانوادگی افراد، پایگاه اجتماعی-اقتصادی خانواده، ساختار و منابع خانواده همچون سرمایه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و نیز امکان دست‌یابی به فرصت‌های شغلی نسبت می‌دهند. تحقیق حاضر نیز  در صدد بررسی گرایش به آموزش عالی با تأکید بر فزونی گرفتن دختران نسبت به پسران، و رابطۀ آن با سرمایه فرهنگی و هویت نقش جنسیتی است. بنابراین محقق در نظر دارد، برای بررسی گرایش جوانان به آموزش عالی به شیوه‌ای تلفیقی به سراغ انگیزه‌ها و ارزش‌های آنها رفته و با بهره گرفتن از نظریه خودمختاری دسی وریان و نظریه ارزش‌های اینگلهارد این پدیده را بررسی نماید. همچنین متغیر هویت نقش جنسیتی نیز با توجه به نظریه چودورو و گلیگان و همچنین نظریه طرحواره جنسیتی بم و نیز نقش‌های جنسیتی پارسونز بررسی خواهد شد. لازم به ذکر است که هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان، با تأکید بر نقش‌های جنسیتی، عدالت جنسیتی و همچنین صفات شخصیتی مورد بررسی قرار خواهد گرفت. دیگر متغیر این تحقیق که متغیر سرمایه فرهنگی است با بهره گرفتن از نظریۀ بوردیو و با تأکید بر سه جنبۀ مد نظر وی یعنی سرمایه فرهنگی تجسم‌یافته، عینیت‌یافته و نهادینه‌شده مورد بررسی قرار می‌گیرد.

آموزش عالی همواره ارتباط نزدیکی با حیات و پیشرفت جوامع بشری داشته است. دانشگاه‌های جهان به منظور تأمین نیازهای مردم و کشورهای‌شان، هم اکنون به آموزش ده‌ها میلیون نفر دانشجو اشتغال دارند و اقتصاد مبتنی بر دانش در اولویت خاص کشورهای پیشرفته قرار گرفته است. بسیاری از کشورهای در حال توسعه نیز ، برای پاسخگویی و سازگاری نسبت به تقاضاهای اجتماعی، گسترش آموزش عالی را در صدر سیاست گذاری‌های خود قرارداده اند ) آراسته، ۱۳۸۴: ۵). دانشگاه کانون بروز برخی از تحولات مهم دوران مدرنیته بوده است. دانشگاه نه به قدرت (دولت، طبقات، تکنولوژی، سرمایه‌داری) قابل تقلیل است و نه به فرهنگ؛ چه فرهنگ مسیحیت باشد، چه فرهنگ بورژوائی، چه فرهنگ عوام و چه فرهنگ نخبگان. همچنین دانشگاه را به علوم و فرهنگ‌های آکادمیک نمی‌توان تقلیل داد. بلکه دانشگاه فضای بازی است که قدرت، دانش و فرهنگ در آن با یکدیگر تلاقی پیدا می‌کنند. این مکان به منزلۀ محل تولید دانش، کانون منازعه و کشمکش میان قدرت و فرهنگ بوده  است (دلانتی، ۱۳۸۸: ۲۲).

آموزش عالی به عنوان محور اصلی توسعه اقتصادی، انتقال دانش، تربیت افراد برای تصدی مشاغل مختلف در جامعه و از همه مهم‌تر عامل تحرک اجتماعی و کاهش نابرابری‌ها، در پاسخگویی به نیازهای جامعه نقش و مسئولیت مهمی برعهده دارد.

دانشگاه نهادی است که میان گفتمان‌های موجود در جامعه به‌ویژه میان دانش به منزلۀ یک گفتمان آکادمیک و ساختارهای فرهنگی جامعه وساطت یا نوعی تعامل و تعادل برقرار می‌کند (دلانتی[۱]، ۱۳۸۹: ۹). لذا هدف‌های عمده نظام آموزش عالی در هر کشور را می‌توان بر چهار محور تصور کرد: ۱) کمک به تحقق هدف‌های اجتماعی از طریق فراهم آوردن برابری در فرصت‌های آموزش عالی ۲) برآورد تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی، متناسب با ویژگی‌ها، انگیزه‌ها، انتظارات و تحصیلات افراد، پرورش توانایی‌های بالقوه شهروندان و تسهیل فرایند یادگیری مستمر ۳) پرورش نیرو ی انسانی متخصص مورد نیاز توسعه کشور وکمک به حل مسائل جامعه ۴) پیشبرد مرزهای  دانش و تولید دانش نو (بازرگان، ١٣٧۴: ۷۰-۴۹). دانشگاه یکی از نهادهای اصلی مدرنیته و محل تعامل میان دانش، فرهنگ و جامعه است. بنابراین آموزش عالی به عنوان بانی تعلیم و تربیت نیروی انسانی، رسالت خطیر و مهمی را بر عهده دارد و آموزش در سطوح مختلف آموزش عالی منجر به ارتقای شخصیت انسانی و اجتماعی فرد، بلوغ جسمی و فکری او، حفظ ارزش و احترام به هم‌نوع، کمک به رفع مشکلات جامعه، تسهیل و تسریع فرایند توسعه، تربیت نیروی جوان کارآمد و پرتوان و افزایش حضور آنان در به پا داشتن جامعه‌ای پویا، آزاد، مستقل و متکی به خود می‌شود.

آلفرد نورث وایتهد در مقاله‌ای در مورد دانشگاه و کارکردهای آن می‌نویسد: «فلسفۀ وجودی دانشگاه آن است که این نهاد با متحد کردن جوانان و افراد مسن در چارچوب نگاهی تخیلی به یادگیری، میان دانش و میل به زندگی ارتباط برقرار و آن را حفظ کند» (وایتهد[۲]، ۱۹۲۹: ۱۳۹) بنا به نظر وایتهد دانشگاه وظیفه دارد که مردم را توانا سازد تا تصویری آزاد و روشن از جهان جدید خلق کنند و اطلاعات و تجربه را به هم پیوند بزنند. بر اساس این سخن دانشگاه نه تنها باید به تولید دانش بپردازد، بلکه باید با سطوح عمیق‌تر تجربه در ارتباط باشد. بر این اساس دانشگاه محل تلاقی میان دانش به مثابۀ علم و شناخت فرهنگی است. توسعه و گسترش روزافزون آموزش عالی در سطح کشور و همچنین اعطای حق آموزش و فراگیری آن در سطوح عالی برای تمام اقشار جامعه از وظایف ذاتی آموزش عالی به شمار می‌آید.

۲-۱-۲ اهمیت آموزش عالی

هما‌ن‌طور که از عنوان آموزش عالی نیز بر می‌آید، آموزش اصلی‌ترین کارکرد دانشگاه بخصوص در کشورما است. یکی از مهمترین شواهد این امر می‌توان به سیل متقاضیان ورود به دانشگاه و گستردگی بخش آموزش در دانشگاه‌های کشور نیز اشاره کرد. آموزش عالی ارائه کنندۀ خدماتی است که عمیقاً بر زندگی افراد جامعه و در مجموع بر شایستگی ملی کشور تاثیر گذار است.

فلسفۀ وجودی دانشگاه تنها علم‌آموزی به معنای تخصصی نیست، بلکه پرورش ذهن علمی، تفکر انتقادی، جستجوی بیطرفانۀ معنا و حقیقت، روحیۀ پرسشگری و اکتشاف، اجتماعی شدنِ علمیِ دانشجویان به‌علاوۀ خودفهمیِ حرفه‌ای، انسانی و فرهنگی آنها، ارزشهای کار گروهی، درکی صلح‌آمیز از زیستن با دیگری و بودن در جهان و سایر ابعاد رشد شناختی، عاطفی، اخلاقی، هنجاری و اجتماعی و…. بخشی از رسالت‌های دانشگاه در توسعه سرمایه‌های فکری وانسانی جامعه است (فراستخواه، ۱۳۹۲: ۱).

امروز بزرگترین رسالت‌ها در کشور بر عهده آموزش عالی است. شناخت کامل رسالت‌های آموزش عالی، تعیین مسائل و مشکلات آموزش عالی و عوامل تأثیرگذار در پیدایش و مرتفع کردن آنها و بلاخره، همفکری و همکاری در جهت تحقق کامل رسالت‌هایی که آموزش عالی بر دوش دارد و بالابردن و ارتقای اثربخشی آن در کشور، باعث شده که آموزش عالی در جامعۀ ما اهمیت والایی داشته باشد. دانشگاه‌ها یکی از چندین نهادی می‌باشند که در کنار نهادها و مؤسسات تحقیقاتی در یک کشور اقدام به توسعه دانش و فناوری‌های نوین برای صنایع مختلف می‌کنند. آموزش عالی به عنوان یک عامل  مهم و تعیین‌کننده در شکل‌دهی به آینده علم و فناوری، به طور مداوم مورد توجه سیاستگذاران، مسئولین و دست‌اندرکاران امر بوده است.

از مهم ترین دلایل این اهمیت، نقش کانونی آموزش عالی در تولید، آموزش، ترویج و توسعه قلمروهای متفاوت دانش و معرفت بشری است. علاوه بر این جهانی شدن آموزش‌عالی، تحرک گسترده دانشجویان و پژوهشگران برای کسب مهارت‌های آموزشی و پژوهشی به کشورهای پیشتاز در این حوزه، کیفیت بروندادهای مراکز  آموزشی و پژوهشی که از شهرت جهانی برخوردارند و برخی ویژگی‌های دیگر، باعث اهمیت یافتن این حوزه شده است (حسینی مقدم، ۱۳۸۹: ۵۳). دانشگاه‌ها همواره به‌عنوان یکی از اساسی‌ترین و مهمترین مراکز فرهنگی جامعه مورد توجه قرار گرفته‌اند و تاثیرات آنها را می‌توان در کل جامعه درک کرد. اهمیت رسالت آموزش عالی به عنوان مهمترین، کلیدی‌ترین و شاخص ‌ترین، مرکز ارتقا دهندۀ سطح فرهنگ عمومی جامعه، هر روز بیشتر و بیشتر احساس می‌شود. با توجه به تأثیرات زیادی که آموزش عالی در سطوح مختلف به جا می‌گذارد، اما تأثیر بر توسعۀ فرهنگی جامعه یکی از نقش‌های بسیار کلیدای است که دانشگاه‌ها را به رسالت مهم و خطیری که در پیش دارد نزدیک می‌کند.

با توجه به شناختی که از پارامترهای توسعۀ فرهنگی به دست آمده به خوبی می‌توان این تاثیر را درک نمود. تجربه چهار قرن توسعه با الگوهای مختلف، اندیشمندان و پژوهشگران حوزه فرهنگ را به این نتیجه رسانده است که توسعه در سرمایه، تکنولوژی، سطح صادرات و درآمد و صنعت خلاصه نمی‌شود، بلکه مهمترین رکن توسعه مردم یک کشور، فرهنگ، سطح‌آموزش، نوع نگرش به نظام آموزش‌عالی، برنامه‌های آموزشی و علاقه به پیشرفت و خلاقیت می‌باشد. ( کاوسی و سیفی، ۱۳۸۷: ۱۲ ).

دانشگاه، سازمانی است که شاخص آن ایجاد و توسعۀ علم است. از این رو می‌توان هر تعریفی را که برای فرهنگ قائل می‌شویم برای دانشگاه نیز در نظر بگیریم. از این رو در تعریفی انسان‌شناختی و به تبعیت از تعریف «معناشناختی و تأویل‌گرایانۀ» کلیفور گیرتز (۱۹۸۳) از فرهنگ، می‌توان فرهنگ دانشگاهی را الگوی معانی نهفته در صور نمادین، از جمله کنش‌ها، گفته‌ها و تمامی مقولات معناداری دانست که افراد دانشگاهی به کمک آن با هم ارتباط براقرار می‌کنند و در تجارب، دریافت‌ها و باورهای مشترک با یکدیگر سهیم می‌شوند. این تعریف تمامی نمادهای معنادار و باورهای سازنده و تعیین‌کنندۀ شیوۀ عمل، احساس و اندیشه انسان آکادمیک در اجتماع علمی را در بر می‌گیرد (فاضلی، ۱۳۸۲: ۹۹). با توجه به تعریف مذکور، فرهنگ دانشگاهی به صورت زبان ویژه، فضای نمادین، آیین‌های‌دانشگاهی، عرف و مقررات و در مجموع به صورت نمادهای خاص، عینیت و تبلور می‌یابد و شاخص‌ترین کارکرد آن تعیین و ایجاد نوع خاصی از هویت برای انسان دانشگاهی است. آموزش عالی با تربیت نیروی انسانی مبتکر و نخبگان نویدیخشِ روشن فردا، به عنوان محور اصلی توسعه کشور شناخته می‌شود. تمرکز بر این امر و سرمایه‌گذاری در آن موجب شکوفایی استعدادهای جوانان این مرزوبوم خواهد شد، که به تبع شکوفایی و به بار نشستن استعدادهای جوانان کشور، و به کارگیری این استعدادها در شکوفایی و پیشرفت جامعه، نوید روزهای آتی روشنِ متکی به خود و همچنین استقلال اقتصاد ملی کشور را به همراه خواهد داشت.

۲-۱-۳ آموزش عالی و دانش

آموزش عالی به‌عنوان بزرگترین منبع تولید کنندۀ دانش در تمام کشورها به شمار می‌آید، و دانش نیز به عنوان یکی از مهمترین لازمه‌های رشد اقتصادی محسوب می‌شود که برای پیشبرد اهداف و تعالی هر جامعه‌ای ضروری و حیاتی است. دانش به عنوان محرک رشد اقتصادی و افزایش بهره‌وری مورد تأکید دولت‌ها و دانشگاه‌ها و بخش‌های صنعتی در اغلب کشورها است. دانش پایۀ تولید محصولات و خدماتی است که در چرخۀ اقتصاد کشور، مبنا و زیر‌بنای توسعه اقتصادی را تشکیل می‌دهد. اهمیت اقتصادی دانش زمانی عیان می‌شود که از آن در پیشبرد عرصۀ تولید استفاده شود. بنابراین باید زمینۀ انتقال دانش به حوزه‌های مختلف تجاری و صنایع مهم فراهم شود، تا بتوان آن را در تولید محصولات و خدمات مختلف و همچنین فن‌آوری‌های مدرن روز به کار گرفت. در حقیقت دانش به عنوان مهمترین و اساسی‌ترین عامل توسعۀ نوآوری قلمداد می‌شود که توانایی بهره‌گیری ازآن بستگی به سطح دانش فعلی کشور و نیز پتانسیل تولید دانش توسط نهادهای اقتصادی و تحقیقاتی همچون دانشگاه‌ها دارد. در حیث مجموع و به مدد پیشرفت ارکان اقتصادی هر جامعه‌ای باید زمینۀ حضور دانش به عنوان پیش‌زمینه‌ای برای توسعۀ اقتصادی در فرایندهای تولیدی و چرخۀ اقتصادی  فراهم شود.

آموزش عالی یکی از چند نهادی است که در کنار واحد تحقیق و توسعه بنگاه‌های اقتصادی و نیز نهادها و مؤسسات تحقیقاتی تلاش خود را برای توسعه دانش و فناوری‌های نوین، به جهت بنگاه‌های به کار می‌گیرد. علاوه بر توسعه دانش و فناوری‌های نوین، دانشگاه‌ها توانایی کاربردی کردن و تجاری‌ نمودن دانش جدید را نیز دارند) مارکز[۳]، ۲۰۰۹: ۵۳۴- ۵۴۲).

تجاری‌ نمودن نتایج تحقیق، یکی از گام‌های مهم نظام نوآوری [۴]است که متضمن  پایداری و استمرار امر تحقیق می‌باشد و متناسب با آن؛ علاوه بر فراهم نمودن ارزش‌های اقتصادیِ قابل‌توجه برای سازمان‌ها، موجب تسریع رشد اقتصادی دانش‌محور جامعه خواهد شد. تجاری‌ نمودن دانش  عبارت است از تبدیل یافته‌های جدید و ایده‌های پژوهشی به محصولات وخدمات و فناوری‌های قابل ارائه به بازار، به عبارت دیگر تجاری نمودن تحقیقات، مجموعه ‌تلاش‌هایی است که به منظور فروش کارهای تحقیقاتی با هدف کسب سود و ارتباط هرچه بیشترآموزش و پژوهش با اهداف اقتصادی و اجتماعی صورت می‌پذیرد. به عبارت دیگر می‌توان آن را به بازار رسانیدن یک ایده و یا یک نوآوری دانست (مولر، ۲۰۰۶: ۱۵۰۳- ۱۵۰۴). مهمترین عامل تجاری‌سازی تحقیقات دانشگاهی، مشارکت میان دانشگاه و صنعت و همچنین تأسیس شرکت‌های کوچک وابسته به دانشگاه است. بسیاری از تحقیقات حاکی از آن است که بکارگیری دانش در بسیاری از حوزه‌ها مستلزم خلق شبکه‌های منسجم میان دانشگاه و نهادهای صنعتی و دولتی است (شفیع‌زاده و محسنی، ۱۳۹۱: ۱۹).

با توجه به قرار گرفتن در دوره اقتصاد مبتنی بر دانش و تأثیر توسعۀ علمی و فن‌آوری کشورها در پیشرفت و توسعۀ اقتصادی،  نقش دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی را برجسته ساخته و ضرورت استفاده از تمام ضرفیت‌‌های دانش تولید شده را محرز ساخته است. بدین ترتیب، مأموریت اساسی دانشگاه‌ها در حوزۀ دانش، انجام تحقیقات، و کاربردی نمودن آن است. در واقع، گسترش حوزۀ ارتباط با صنعت از طریق ایجاد مشارکت‌های تحقیقاتی و ایجاد نهادهای مختلف، بعنوان فعالیت‌هایی محسوب می‌شوند که در کاربردی نمودن دانش جدید نقش اساسی دارند و در واقع یکی از کارکردهای اصلی دانشگاه‌ها را در عرصۀ کسب و کار پیچیدۀ کنونی تشکیل می‌دهند.

۲-۱-۴ آموزش عالی و جوانان

فراگیر کردن نهضت علمی و تقویت روحیه خودباوری در نسل جوان یکی از مهمترین رسالت‌های آموزش‌عالی به شمار می‌آید. جوانان با رفتن به دانشگاه به دنبال توسعۀ معرفت، شناخت، شعور، درایت و عقل و فهم خود هستند گرایش جوانان به مشارکت‌های سیاسی، گسترش ارتباطات، نگرش‌فرهنگی اقشار مختلف جامعه، علاقه‌مندی آنها به کسب شغل و اعتبار و فراهم کردن موقعیت اجتماعی بهتر و همچنین دیدگاه اعضای خانواده در گرایش دانشجویان به آموزش عالی مؤثر می‌باشد. بنابراین آموزش عالی را می‌توان هم به عنوان مصرف اقتصادی و هم به عنوان مصرف فرهنگی تحلیل کرد.

در مصرف اقتصادی، انگیزۀ جوانان در بهره‌گیری از تحصیلات، تمایل به دست‌یابی به مطلوبیت است. در این دیدگاه تقاضای آموزش عالی از تغییرات درآمد فرد یا خانوادۀ او و قیمت خدمات آموزش عالی تبعیت می کند (قارون، ۱۳۸۱: ۷۳). اما انگیزۀ جوانان در مصرف فرهنگیِ آموزش عالی دست‌یابی به ارزش‌ها و نمادها، ابراز خویش و هویت‌یابی بوده و افراد بدون در نظر گرفتن بازده اقتصادی هزینه‌های ثبت‌نام و حتی به گونه‌ای نامتناسب با درآمد خویش در رقابت برای ورود به دانشگاه‌ها شرکت کرده و بار اقتصادی آن را می‌پذیرند. (جنکیز، ۱۳۸۱: ۳۵).

جوانان با به اثبات رساندن توانایی‌های خود در عرصۀ آموزش عالی و اندوختن دانش و تجارب والا در صدد احراز شغلی مناسب برای خدمت به کشور می‌باشند. در جامعۀ ما هم‌اکنون مجموعۀ عظیمی از نهادها، مشاغل و فعالیت‌های خصوصی و دولتی در خدمت ورود جوانان به دانشگاه‌ها قرار گرفته‌اند تا جوانان بتوانند در این عرصه توانایی‌های خود را به اثبات رسانده و با بهره‌گیری از موقعیت پیش‌آمده، در آینده چرخۀ سیاست و اقتصاد این کشور را در دست گیرند.

گردش پول سالیانه در صنعت کنکور را می‌توان ۱۰ برابر بودجه پژوهشی کشور برآورد کرد. این وضعیت در شرایطی صورت می‌گیرد که نقش اقتصادی دانشگاه‌ها، از نظر تأمین مشاغل و درآمد مناسب برای دانش‌آموختگان، در حال کاهش است. با وجود کاهش نقش اقتصادی، اشتیاق و رقابت برای ورود به دانشگاه‌ها، روزبه‌روز افزایش می‌یابد. این اشتیاق بیانگر اهمیت نمادین دانشگاه برای متقاضیان است. باوجود تنزل نقش اقتصادی دانشگاه، شاهد انگیزۀ اجتماعی دختران برای ورود به دانشگاه هستیم. در جامعه ایرانی خانواده ، شکل‌دهندۀ انگیزه‌های ورود دختران به دنشگاه می‌باشد و همین انگیزه‌ها است که این همه اشتیاق، شوق و تلاش آنان را بر می‌انگیزد(قانعی‌راد و خسروخاور، ۱۳۸۵: ۱۱۶).

اکثرجوانان به دنبال این هستند که به واسطه ورود به دانشگاه و اخذ مدرک دانشگاهی از نظر شغلی در جامعه جایگاه مناسبی بیابند. از سوی دیگر، تفاوت بین دستمزدها با سطوح تحصیلی افراد مرتبط است، با ورود خیل عظیم جوانان به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی باعث شده است که تعداد فارغ‌التحصیلان دانشگاهی از میزان نیروی انسانی متخصص مورد نیاز در خیلی از رشته‌ها یا حداقل از ظرفیت جذب بخش دولتی فراتر رود، با وجود این، ورود به آموزش‌عالی همچنان به عنوان مهم‌ترین عامل در انتخاب متقاضیان اشتغال و کار و پیشرفت‌های بعدی محسوب می‌شود، اگر چه حضور پسران در آموزش عالی نسبت به گذشته کم‌رنگ‌تر از گذشته شده است اما مزایا و منزلت اجتماعی که از عناوین و مدارک تحصیلیِ دانشگاهی عاید دختران می‌شود، آنها را به سوی کسب علم و دانش در آموزش عالی سوق داده است.

۲-۱-۵ آموزش عالی و هویت یابی

پس از نهاد خانواده تأثیرگذارترین عامل در هویت یابی اشخاص، نهاد آموزشی است. نهاد آموزشی، با ارائۀ الگوهای مناسب به جوانان و رابطۀ عاطفی با آنها و همچنین پرهیز از برخوردهای خشک و مستبدانه و یا بی‌تفاوت، خواهند توانست با جذب آنها به فرهنگ خودی، زمینه‌های هویت‌بخشی و هویت‌یابی را در جوانان فراهم کنند.

جدی‌ترین بحرانی که ممکن است در جوانان یک جامعه خود را نشان دهد بحران هویت است که از آن به عنوان آشفتگی هویت، اختلال هویت و فقدان هویت نیز نام  برده می‌شود.  شکل‌گیری هویت تحت تأثیر زمینه‌های گسترده اجتماعی، خانوادگی و تاریخی است و جوان باید پس از کشف نکته‌های بسیار، هویت شخصی خود را انتخاب کند. علاوه بر این، انتخاب اهداف خاص در زندگی توسط جوان به فرصت‌های قابل دسترس و ارزشمند در جامعه بستگی دارد. (کات و لوین[۵]، ۱۹۸۸: ۸۴). بنا به نظر آدامز و فیتش محیط‌های تحصیلی که گسترش فکر، آگاهی‌های انتقادی و تحلیلی را نسبت به موضوعات اجتماعی ارتقا می‌دهند هویت‌یابی را تسهیل می‌کنند (آدامز و فیچ[۶]، ۱۹۸۳: ۷۵).

هویت‌‌یابی، با سطح تحول‌شناختی و سبک‌شناختی فرد در حل مسائل هویتی (برزنسکی[۷]، ۲۰۰۸: ۵۵). و از طرف دیگر، با بافتارهای خانوادگی، اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و تحصیلی (سولومنتس و هاری[۸]، ۲۰۰۸: ۷۸). که موقعیت تفکر و به دست آوردن تجارب گوناگون را به فرد می دهند، ارتباط دارد. از این رو به نظر می‌رسد که جوانانی که به دانشگاه می‌روند از وضعیت مناسب‌تری نسبت به جوانان غیردانشگاهی برخوردار هستند. چرا که در در جۀ نخست در محیط مساعدتری قرار دارند که برای یافتن پاسخ سؤالات هویتی امکان دسترسی به افراد تحصیل‌ کرده و شخصیت‌های علمی به‌عنوان دیگر افراد مهم به راحتی میسر است؛ دوم این‌که، به دلیل یادگیری نحوۀ تفکر علمی به مدد تحصیلات دانشگاهی، بهتر می‌توانند از عهدۀ حل مسائل هویتی برآیند.

پیتر تیلور[۹] هویت دانشگاهی را در سه سطح از هم‌دیگر متمایز می‌کند. یکی هویتی که دانشگاه به عضو دانشگاهی می‌دهد. وقتی فردی می‌گوید من استاد دانشگاه هاروارد یا دانشگاه تهران هستم در اصل دانشگاه محل خدمتش به او اعتبار و پرستیژ می‌دهد. دوم، مجموعۀ عناصر مربوط به «هویت رشته‌ای[۱۰]» و ویژگی‌های حرفه‌ای خاص مربوط به رشته‌های مختلف (تیلور، ۱۹۹۹: ۴۲-۴۱) رشته‌های مختلف فرهنگ‌های متفاوتی دارند و هویت‌های متمایزی به وجود می‌آورند. تونی بچر[۱۱] معتقد است هر یک از رشته‌های دانشگاهی متناسب اهداف، روش‌ها، اصول و کاربردهایشان، نظامی از ارزش‌ها، باورها و هنجارها یا «فرهنگ رشته‌ای[۱۲]» را تشکیل می‌دهند. (فاضلی، ۱۳۸۲: ۱۰۱). سومین نوع هویت دانشگاهی مورد نظر تیلور، «هویت جهانی[۱۳]» دانشگاهیان است که بین تمام رشته‌ها تخصص‌ها و گروه‌های دانشگاهی مشترک است. وقتی می‌گوییم من یک فرد دانشگاهی هستم اشاره به چنین هویت جهانی داریم. هویت جهانی دانشگاهی دارای دو عنصر یا مؤلفه اصلی است: نخست «استقلال دانشگاهی[۱۴]  و دوم «آزادی دانشگاهی[۱۵]» است (تیلور، ۱۹۹۹: ۴۲).

پیر بوردیو (۱۹۸۸) آنچه را که سازندۀ هویت دانشگاهیان است با مفهوم عادات توضیح می‌دهد. از دیدگاه بوردیو انسان آکادمیک[۱۶] یا عضو اجتماع دانشگاهی[۱۷] کسی است که عادات و منش و ساختمان ذهنی[۱۸]، ذوق، سلیقه و آن چه به عامل اجتماعی این امکان را می‌دهد که روح قواعد، آداب، جهت‌ها، روندها، ارزش‌ها و دیگر امور حوزه مناسب کنش آکادمیک و زیست دانشگاهی در درون او شکل گرفته، پذیرفته شده و منشأ اثر شود، داراست. این عادات مانند دیگر عادات اجتماعی محصول ساختار اجتماعی معینی هستند و از این‌رو در جوامع مختلف عادات دانشگاهی مختلف وجود دارد (بوردیو، ۱۹۸۸ به نقل از فاضلی، ۱۳۸۲: ۱۰۳).

– Dlanty

– Whitehead

– Marques

– National Innovation System

– Cote & Levine

– Adams & Fitch

– Berzonsky

– Solomontos & hurry

– Taylor

– Discipliary identity

– Becher

– Disciplinary Culture

– Cosmopolitan Identity

– Academic Autonomy

– Academic Freedom

– Homo Academicus

– Homo Academicus

– Habitus

آموزش عالی دارای دستاوردهای زیادی است.  یکی از دستاوردهای سیستم‌های آموزش ‌عالی فرصت رو به رشد برای تحرک اجتماعی  است. به طور قطع، گردآوری و انباشت مدارک آموزشی یک راه اصلی برای پیشرفت تحرک اجتماعی برای بسیاری از افراد در جوامع صنعتی مدرن است منوط به اینکه فضایی اصلی در این رابطه وجود داشته باشد.

تحرک اجتماعی معمولاً ناشی از دو عامل، یکی تحرک ناشی از گردش طبقات و دیگری تحرک ساختی است. تحرک ناشی ازگردش طبقات معمولاً از طریق تغییر شغل، کسب درآمد بیشتر، برخورداری از آموزش بیشتر، مناسبات خانوادگی و روابط قومی صورت‎ می‎گیرد و تحرک ساختی ناشی از تحولات اقتصادی اجتماعی جامعه و تغییر ساختارهای سکونتی و اقتصادی اجتماعی است (کاظمی پور، ۱۳۷۸: ۱۷۹- ۱۳۹).

فرزندان بسیاری از زمین‌داران خرده‌پا به سبب گرایش این طبقه به سوی سوادآموزی و اخذ مدرک تحصیلی دبیرستانی و دانشگاهی، به کارهای اداری روی می‌آورند و قشر کارمند شهری را تشکیل می‌دهند. افزایش تعداد دانشگاه‌ها در سالهای اخیر نیز به دگرگونی در ترکیب ساختی طبقۀ میانه در شهر و روستا دامن زده است. طبقه دیگری هم که به ‌عنوان طبقه میانه شناخته شده است، همان طبقه خبرگان است که شاخص طبقه‌ای آنان بر پایه مهارت‌های فنی و استعدادهای حرفه‌ای در بازار کار مشخص می‌شود. وجود این طبقه مدیون گسترش مراکز علمی و تحصیلی عالی و آموزش و پرورش رسمی در ایران است (دهنوی، ۱۳۸۳: ۹۸).

در جهان مدرن امروز، علاوه بر توسعه و گسترش آموزش عالی، به دست آوردن مدارک دانشگاهی به عنوان یک عامل تحرک صعودی در ساختار طبقاتی شناخته می‌شود.

اخذ مدارک تحصیلی بالا احتمال حرکت از طبقه اجتماعی پایین‌تر به طبقه اجتماعی بالاتر را افزایش می‌دهد و به چنین حرکت اجتماعی حقانیت می‌بخشد (لیپیست و دیگران، ١٣٨١: ۱۴۲).

هورتن جامعه‌‌شناس آمریکایی عوامل تحرک اجتماعی را در دو دسته ساختی (ترکیب شغلی، اختلاف در باروری، ساخت اقتصادی، حمایت از تحرک  و رفع موانع آن) و فردی (اختلاف در مهارت‌ها و قابلیت‌ها، آموزش، عادات حرفه‌ای و نحوه کار، فدا کردن منافع آنی، شانس) تقسیم‌بندی کرده است. (محسنی، ۱۳۷۶: ۲۰۴) معمولاً‌ تحرک شغلی را به‌عنوان یکی از شاخص‌های مهم تحرک اجتماعی در نظر می‌گیرند. (همان منبع، ۲۰۲) تحرک صعودی در نردبان شغلی قویاً‌ توسط سه عامل زیر تحت تأثیر قرار می‌گیرد: میزان تحصیلات، ماهیت اولین شغل و شغل پدر. (آذرمساواتی،۱۳۸۱: ۱۵۳-۱۵۲).         پیشینۀ خانوادگی به خصوص شرایط اقتصادی- اجتماعی نیز از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به شمار می‌آید، که خود شرایط تحرک اجتماعی فرد را افزایش می‌دهد. تحقیقات مختلف نشان می‌دهد که هرچه میزان تحصیلات بزرگسالان بالاتر باشد و هرگاه بزرگسالان به مطالعه علاقه نشان دهند و درباره آینده فرزندان خود نگران باشند، میزان موفقیت فرزندان این خانواده در امور درسی بالاتر خواهد بود و چنانچه برخلاف آن باشد یا خانواده از نظر تعداد اعضا گسترده‌تر باشد، احتمال موفقیت فرزندان پایین می‌آید (پیکرنیک، ١٣۵۴).

یکی از شرایط اصلی ورود به دانشگاه در جامعۀ ما، کسب رتبه بالا در آزمون سراسری است. به همین دلیل، خانواده‌ها برحسب موقعیت تحصیلی، شغلی و سرمایه‌ها و منابعی که در اختیار دارند سرمایه‌گذاری‌های متفاوتی در آموزش فرزندان خود می‌کنند، زیرا خانواده‌ها آیندۀ فرزندانشان را در کسب علم و دانش می‌دانند و تحرک و ارتقای پایگاه اجتماعی‌شان را در آن جستجو می‌کنند. با کسب مدارک دانشگاهی توسط یک جوان، برای وی محتمل‌تر است که به شغلی مناسب دست پیدا کند که یک شخص بدون مدرک. لذا سرمایه‌گذاری خانواده‌ها در آموزش عالی و کسب مدارک دانشگاهی در سطوح بالای آن، می‌تواند به تحرک اجتماعی آنها در آینده کمک زیادی بکند.

از جمله عوامل مؤثری که منجر به پیشرفت تحصیلی جوانان می‌شود، و زمینۀ ورود آنان به آموزش عالی را فراهم می‌کند، می‌توان به پیشینۀ خانوادگی، میزان تحصیلات و نوع شغل والدین و همچنین وضعیت اقتصادی خانواده آنها اشاره کرد. اکثر جوانان به ویژه کسانی که در طبقات اجتماعی پایین زندگی می‌کنند، به دنبال این هستند که به مدد ورود به دانشگاه و اخذ مدرک دانشگاهی از نظر شغلی و منزلت اجتماعی در جامعه جایگاه جدید و مناسبی بیابند.

در مطالعۀ دهنوی (۱۳۸۳)، ملاحظه می شود که درصد داوطلبان شرکت کننده و پذیرفته شده از تبار اقتصادی و اجتماعی پایین و متوسط، چه از نظر تعداد کل آنها و چه به نسبت جنسیت (زن و مرد) افزایش چشمگیری یافته است، اما میزان پذیرفته شدگان از طبقه اجتماعی و اقتصادی بالا، به نسبت شرکت‌کنندگان آن طبقه و نیز به نسبت طبقات اجتماعی و اقتصادی متوسط و پایین، نسبت بالایی دارد. بنابراین، داوطلبان پذیرفته شده از طبقه اجتماعی و اقتصادی بالا در مقایسه با داوطلبان طبقه اجتماعی و اقتصادی پایین بهره بیشتری از ورود به آموزش عالی و نیز آموزش رایگان می‌برند. از طرفی، درصد شرکت کنندگان و پذیرفته شدگان زن در هر یک از طبقات اجتماعی و اقتصادی بیش از درصد شرکت‌کنندگان و پذیرفته‌شدگان مرد است. این شاخص نیز به عنوان پارامتر تحرک اجتماعی در فرایند قشربندی اجتماعی اهمیت پیدا می‌کند. لیکن این نسبت در مقام مقایسه بین طبقات سه گانه مفروض در طبقه اجتماعی بالا درصد بیشتری را نشان می‌دهد (دهنوی ۱۳۸۳: ۱۱۷).

امروزه تحصیلات دانشگاهی و آموزش عالی، به عنوان حقوق اجتماعی در جامعۀ ما شناخته می‌شود و تمام کسانی که توانایی کسب علم در این نظام را داشته باشند بدون هیچ‌گونه مانعی می‌توانند در آن به رقابت بپردازند و برای پیشبرد اهداف آتی خود از آن استفاده کنند. وظیفۀ آموزش عالی این است که با ارائۀ آموزش‌های لازم، شرایط انتقال و ارتقای جایگاه اجتماعی طبقات محروم را فراهم سازد.

۲-۲-۱ تاریخچه آموزش عالی در جهان

بدون شک  بررسی و کنکاش در چگونگی پیدایش و ظهور دانشگاه‌ها در ایام قدیم و ظریف شدن در تاریخ تحول آنها، هم به لحاظ سازمانی و اداری که تعیین کنندۀ چارچوب و صورت اجتماعی آن است و هم به لحاظ بسط و گسترش شناخت‌علمی که محتوای فرهنگی آنها را آشکار می‌سازد، از اهمیت فراوانی برخوردار است.

تأسیس مدارسی برای آموزش عالی از نظر سنت فرهنگی ریشه در تمدن‌های ایران، مصر، یونان باستان، رم و برخی نقاط دیگر دارد. با این حال تاریخ دانشگاه‌های نوین از مراکز آموزشی قرون وسطی آغاز می‌شود. در طی قرون ۱۲ و ۱۳ میلادی تعدادی دانشگاه‌های اروپایی در رشته‌های حقوق، الهیات و پزشکی دایر شدند و هنوز هم در بین بزرگترین دانشگاه‌های دنیا وجود دارند. دانشگاه بولونیا در حوزۀ حقوق فعالیت داشت، دانشگاه پاریس در الهیات شهره بود و با مهاجرت تعدادی از دانشجویان سبب تأسیس دانشگاه‌های اکسفورد و کمبریج در انگلستان شد. فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌های انگلیس نیز در سال‌های بعد اولین دانشگاه‌ها را در مستعمرات آمریکای شمالی ایجاد کردند و به تدریج دانشمندان دیگری نیز سنت‌های آموزش عالی اروپا را به آمریکا بردند (محسنی ۱۳۷۸: ۳۷۰).

اولین دانشگاه‌ها صورتی از اتحادیه‌هایی داشتند که مرکب از دانشجویان و مدرسین بودند و فرمان تأسیس خود را از پاپ‌ها، امپراطوران و پادشاهان دریافت می‌کردند. این دانشگاه‌ها در اداره خود مستقل بودند و دانشجویان و مدرسین به اتفاق رؤسای دانشگاه را انتخاب می‌کردند و به بهای استقلال ناچار بودند هزینه‌های خود را تأمین کنند. اما از آن‌جا که مدرسین می‌بایست حق‌الزحمه‌های خود را دریافت کنند لازم بود که خشنودی دانشجویان را فراهم کنند. اولین دانشگاه‌ها علاوه بر نداشتن ساختمان ثابت، اموال آنها نیز بسیار محدود بود و سرنوشت آنها در گرو دانشجویان ناراضی‌ای بود که می‌توانستند به شهر دیگری رفته و محل جدیدی در آن‌جا تأسیس کنند. برای مثال تاریخ دانشگاه کمبریج زمانی آغاز می‌شود که تعدادی دانشجویان از آکسفورد به آنجا نقل مکان کردند و پیش از آن هم آکسفورد از مهاجرت دانشجویان از دانشگاه پاریس بوجود آمده بود (محسنی،۱۳۸۶: ۲۲۸).

فاضلی (۱۳۸۳) دانشگاه را نهادی پویا و متغیر می‌داند که همگام با تحول ساختارهای اجتماعی، فرهنگی و معرفتی تغییر کرده است. وی از این منظر، شکل‌گیری و تحول نقش‌ها، کارکردها و ساختارهای نهاد آموزش عالی در جهان را در سه دوره تفکیک می‌کند. در هر یک از سه دورۀ تاریخی، آموزش عالی و دانشگاه معنا و تعریف متمایزی پیدا کرده‌اند. نخست دورۀ رنسانس مابین سدۀ چهاردهم تا هجدهم، دوم عصر صنعتی از اواخر سدۀ هجدهم تا ربع آخر قرن بیستم و سوم عصر اطلاعات و دانش که دورۀ معاصر را شامل می‌شود. در دورۀ نخست که مرحلۀ شکل‌گیری[۱] نام دارد، دانشگاه در ابتدا بر مبنای آموزه‌های متافیزیکی و مذهبی مسیحیت شکل می‌گیرد. با شروع انقلاب معرفتی و فرهنگی رنسانس در سده‌های شانزده و هفده دانشگاه به سوی آموزه‌های انسان‌گرایانه[۲] تحول پیدا می‌کند. در مرحلۀ دوم با ظهور خرد مدرنِ جهانی و آموزه‌ها و نیازهای عصر روشنگری، انقلاب صنعتی، انقلاب دموکراتیک و ظهور دولت- ملت‌های مدرن، دانشگاه، تربیت شهروندان مدرن، دموکراتیک، خردگرا، سکولار و ناسیونالیست را که در چارچوب ارزش‌های ملی دولت- ملت‌های اروپایی عمل و رفتار می‌کنند، عهده‌دار می‌شود. در این دوره که تا دهۀ ۱۹۷۰ ادامه می‌یابد، الگوی سنتی نظام ارزش‌های دانشگاهی در جهان شکل می‌گیرد، اما بعد از دهۀ ۱۹۷۰ با رخداد پدیده‌هایی همچون انفجار دانش، ظهور فن‌آوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی، ظهور جامعۀ دانش‌محور و جامعۀ فردی شده و … جهان وارد مرحلۀ تازۀ مابعد مدرن شد و در این شرایط جدید دانشگاه‌ها در حال تبدیل شدن به مؤسسات خدمات عمومی هستند و نهاد آموزش عالی دورۀ انتقالی را پشت سر می‌گذارد (فاضلی، ۱۳۸۳: ۸-۷). آموزش عالی اگرچه در طول تاریخ تأسیس خود در خدمت ملت‌ها به جهت علم‌اندوزی، پیشرفت و ارتقای سطح دانش بوده، لکن خود در طی ادوار گذشته تا به امروز دست‌خوش تغییراتی ژرف چه به لحاظ کمی وچه به لحاظ کیفی شده که پرداختن به یک بعد از ابعاد آن مطالعات بسیاری را می‌طلبد، این مطالعه نیز در صدد است به یک بعد از ابعاد کمی آموزش عالی که همانا افزایش تعداد دانشجویان به آموزش عالی با تأکید برگرایش زنان به آن است، بپردازد.

– Formative Phase

– Humanistic