۲-۲-۲-۱ اولین دانشگاه‌ها در ایران باستان

امروزه اطلاعات در زمینۀ آموزش عالی در ایران باستان محدود است، ولی با توجه به منابعی که از دوران کهن به جا مانده‌، می‌توان به دو دانشگاه برجستۀ آن زمان اشاره کرد.

یکی از آنها دانشگاه نصیبین بود که در آن، اساتیدی که از آتن رانده شده بودند در حال کنکاش و آموزش مسائل پزشکی و ریاضیات و نجوم بودند (دونالد[۱]، ۱۹۹۳: ۴). همچنین دانشگاه جندی‌شاپور که شهرت آن در پزشکی تا به امروز باقی است، به طوری که تاریخ‌نگاران کهنسال‌ترین دانشگاه جهان را جندی شاپور معرفی می‌کنند. این دانشگاه در دوران قبل از اسلام به‌ وجود آمد و شهرت جهانی یافت. دانشگاه جندی‌شاپور از لحاظ آموزش و تحقیق در فلسفه و طب شهرت داشت. «این دانشگاه دامنۀ علوم آن روز را وسعت بخشید و با تلفیق نکات مثبت از روش های یونانی و هندی، قوانینی وضع شد که در دنیای آن روز روش نوین علم پزشکی بود» (متقی، ۱۳۴۸: ۱۶).

با ظهور اسلام، خواجه نظام‌الملک طوسی حرکت گسترده‌ای برای ایجاد دانشگاه آغاز کرد، او در قرن پنجم هجری در شهرهای بغداد، بلخ، بصره، هرات، اصفهان و نیشابور مراکزی که می‌توان آن را دانشگاهی نامید ایجاد کرد. تأسیس این واحدها را می‌توان سرآغاز حرکتی تازه در تاریخ آموزش عالی در جهان دانست. از معروفترین انواع این مراکز که به نظامیه شهرت داشتند، نظامیه بغداد بود که به روایت مورخین از همۀ دیگر نظامیه‌ها بزرگتر بود و در سال ۴۵۹ هجری شروع به کار کرد (فرشاد، ۱۳۶۵: ۸۱۳).

البته از شروع قرن هفتم هجری که هجوم قوم مغول به ایران شروع شد تا قرن دهم هجری که حکومت صفویان در ایران مستقر گردید، کمترین توجهی به مدارس عالی نشد و رو به ویرانی نهاد.
حاکمان حکومت صفویه در پرتو وحدت سیاسی و مذهبی که به ارمغان آوردند، سیستمی را بنیان گذاری نمودند که به موجب آن، مردم خودشان دواطلب ایجاد، اداره و حفظ مدارس شدند و این نظام تا به امروز در آموزش عالی کما‌بیش به همان نحو عمل می‌کند (تقی طیب و اولادزاد، ۱۳۵۳: ۵)

۲-۲-۲-۲ مدرسۀ دارالفنون در ایران

امیرکبیر که در مراحل خدمات دیوانی خود در آذربایجان، شاهد بسیاری از تجارب تلخ و ناگوار بود و ترتیبات زندگی و معارف جدید را به اجمال در مدت اقامت کوتاه خود در روسیه و مأموریت طولانی خویش در کشور عثمانی دیده و در جریان کارهای اداری، قرار گرفته بود، احتیاج ایران را به افرادی کاردان که از معارف جدید با اطلاع باشند، دریافته بود (پناهی سمنانی، ۱۳۷۶: ۲۰۰) لکن با علم به اینکه به مشاوران خارجی نباید امید بست، در سال ۱۲۶۷ هجری قمری مدرسۀ دارالفنون ایران را تأسیس کرد. بسیاری از مورخین آن را اولین مؤسسۀ آموزش‌عالی ایران دانسته‌اند (اسعدی، ۱۳۷۱: ۳۶).
البته در ارتباط با اهداف ایجاد مدرسه دارالفنون، نظرات متفاوتی وجود دارد. بعضی از تاریخ نگاران، اهداف نظامی موجود در ذهن امیرکبیر را، در درجه دوم اهمیت قرار می‌دهند؛ (پناهی سمنانی، ۱۳۷۶: ۲۰۰).

البته دو نکته قابل ذکر است که، نخست در دارالفنون اکثر استادن اولیه خارجی بودند و هر کدام مترجم داشتند که اغلب آنها در آن رشته دارای اطلاعات قبلی بودند و در طول سال‌های بعد نیز معلمین خارجی اکثراً توسط شاگردانشان جایگزین شدند (محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۳). دوم این که شاگردان دارالفنون از برگزیدگان خانواده‌های اعیان و اشراف بودند (صدیق، ۱۳۵۴: ۳۵۲) و این مدرسه، به نوجوانان عادی تعلق نداشت. پس از آن که قبول شدگان در اولین امتحان نهایی دارالفنون، گواهینامه گرفتند و عده‌ای از آنان از طرف دولت ایران به فرانسه اعزام شدند، تمایل زیادی از جانب مردم نسبت به تحصیل در این مدرسه ابراز شد، ولی دولت به جای استفاده از این تمایل، درصدد جلوگیری از توقع آنان برآمد و طی بیانیه‌ای، عدم نیاز به تعلیم و تربیت محصلان جدید را اعلام نمود (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۱-۵۰). از جمله تأثیرات تأسیس دارالفنون در ایران عبارتند از: اشاعۀ علوم جدید فاقد زمینۀ منسجم و روزآمد، دگرگونی در ساخت و نگرش‌های فرهنگی و طرح بحث سنت و تجدد، بوجود آمدن قشر تحصیل کرده، ایجاد دوگانگی در کادر  مدیریت و دیوان سالاری کشور و تضاد گرایش‌های سنتی و نو، تحول در نگرش‌های سیاسی و بوجود آمدن انتظارات تازۀ سیاسی و اجتماعی.(محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۳)

۲-۲-۲-۳ آموزش عالی نوین در ایران

وزارت علوم در ایران در سال ۱۲۳۴ هجری شمسی تأسیس شد و علیقلی میرزا اعتضاد السلطنه از سوی ناصرالدین شاه قاجار به سمت وزیری برگزیده شد (تکمیل همایون، ۱۳۸۲: ۵۳). اگر چه تاریخ آموزش عالی در دورۀ نوین عموماً با تأسیس دارالفنون آغاز می‌گردد اما پیش از آن نیز فعالیت‌های متعددی برای کسب علوم و تخصص از خارج از کشور وجود داشت، به طور نمونه عباس میرزا اولین بار در سال ۱۸۱۱ میلادی تعدادی داشجوی بورسیه را جهت تحصیلات به فرنگ اعزام داشت (کلاوسن و رابین[۲]، ۲۰۰۵: ۳۴).

پس از دارالفنون به دلیل بسیاری از عوامل سیاسی، اجتماعی و فرهنگی پیشرفت آموزش عالی در ایران، علی‌رغم پیشینۀ درخشان آن تنها چند مؤسسه آموزشیِ تخصصی دیگر، طی پنجاه سال بعد از دارالفنون تأسیس شد. به طوری که پس از توسعۀ دارالفنون و قبل از تأسیس دانشگاه تهران در ایران چند مدرسه عالی به روش مؤسسات آموزش عالی غرب تأسیس شدند که تقریباً همه به وزارتخانه‌ها وابسته بودند و هدف، تربیت نیروی انسانی مورد نیاز دولت بود. در سال ۱۳۱۷هجری قمری مدرسۀ عالی علوم سیاسی، در سال ۱۳۰۰ شمسی مدرسه عالی فلاحت، در ۱۳۰۵ شمسی مدرسه تجارت ، در ۱۳۱۰ دارالمعلمین عالی، و در سال ۱۳۱۱ مدرسه دامپزشکی  تأسیس شد (همان منبع).
فکر تأسیس دانشگاه از سال ۱۳۰۷ و در زمان وزارت معارف سید محمد تدین به وجود آمد، ولی چون امکانات لازم فراهم نبود، اجرای آن به تأخیر افتاد؛ با این توضیح که در سال ۱۳۰۵ در مذاکرات قبل از دستور مجلس شورای ملی، دکتر سنگ درباره تأسیس «اونیورسیته» از وزیر معارف پرسید که «آیا اقدامی شده یا نه؟»، و در ادامه اضافه کرد: «به واسطه نداشتن اورنیورسیته است که محصل به اروپا می‌رود و دست ما به طرف خارجی‌ها برای جلب مستخدمین خارجی دراز است.» (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۵). در سال ۱۳۱۰، دکتر عیسی صدیق اطراف دولت آمریکا برای مطالعه در امور آموزش و پرورش آن کشور دعوت شد و همان وقت، وزیر دربار، عبدالحسین تیمورتاش، ملقب به سردار معظم به دستور رضا خان، وی را مأمور ساخت که طرحی برای تأسیس یک دارالفنون (که بعدها دانشگاه تهران خوانده شد) در تهران با تعیین نوع تأسیسات، عدۀ معلم و بودجۀ آن تهیه و تقدیم دارد. وی نیز طرح کلی را تهیه کرد و در خرداد ماه ۱۳۱۰ آن را از نیویورک برای وزیر دربار فرستاد. سپس طرح مزبور مورد تصویب رضاخان قرار گرفت و دستور اجرای آن را به وزیر معارف وقت، یحیی خان قراگوزلوی اعتمادالدوله داد. قانون تأسیس دانشگاه در کمیسیونی مرکب از دکتر صدیق، دکتر شفق، دکتر سیاسی، دکتر حسابی و محمد علی گرگانی، مورد مطالعه و رسیدگی قرار گرفت. سرانجام در سال ۱۳۱۳ هجری شمسی فکر تأسیس دانشگاه و مرکزی که جامع همه یا اغلب مدارس عالیه باشد به مرحلۀ عمل درآمد. به موجب قانون مصوب خرداد همان سال، تأسیس «دانشگاه از تصویب مجلس شورای ملی گذشت. افتتاح رسمی دانشگاه تهران روز جمعه ۲۴ اسفند ۱۳۱۳ یک ساعت و نیم پیش از ظهر در دانشکدۀ حقوق انجام پذیرفت» (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۶). بنا به نظر منصوری دانشگاه تهران با انگیزۀ تربیت معلم و اهل فن و حتی الامکان برای برطرف کردن احتیاجات روزمره تأسیس گردیده تا کشور از زیر بار هزینۀ معلمان، مهندسان و پزشکان خارجی خلاص شود. بر خلاف دارالفنون که با مدرسان خارجی شروع به کار کرد، دانشگاه تهران از همان ابتدا جذب نیروهای بومی- ایرانی را در صدر امور قرار داد (منصوری، ۱۳۷۸: ۱۳۹-۱۴۰).

با تأسیس دانشگاه تهران و به مرور زمان دانشگاه‌ها دیگری در سراسر کشور به وجود آمد و تعداد مؤسسات آموزش عالی رو به کثرت گذاشت.

در سال ۱۳۲۶ دانشگاه تبریز و سپس در سال ۱۳۲۸ دانشگاه شیراز به وجود آمدند و در سال های قبل از ۱۳۴۰ دانشگاه‌های مشهد (۱۳۳۵)، اصفهان (۱۳۳۷)، اهواز (۱۳۳۷)، دانشکده صنعتی پلی تکنیک تهران (۱۳۳۸)، دانشگاه ملی ایران (۱۳۳۹) و هنرسرای عالی (۱۳۴۲) به وجود آمد و تعداد مؤسسات آموزش عالی رو به کثرت گذاشت. از سال ۱۳۴۰ به بعد نیز متدرجاً تعداد زیادی مؤسسات آموزش عالی به شکل وابسته به مؤسسات دولتی و وزارتخانه‌ها و یا وابسته به بخش صوصی تحت عناوینی مانند آموزشگاه عالی، مؤسسۀ عالی و مدرسه عالی در کشور تأسیس شدند (محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۴-۲۳۳).

۲-۲-۲-۴ آموزش عالی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران

بعد از پیروزی انقلاب اسلامی در اسفند ۱۳۵۷ با تغییر در سازمان و تشکیلات، دو وزارتخانه فرهنگ و هنر و علوم و آموزش عالی در یکدیگر ادغام شده و با نام وزارت فرهنگ و آموزش عالی به انجام امور مربوطه پرداخت. به دنبال آن، طرح ادغام مؤسسات آموزش عالی به مورد اجرا گذاشته شد و به موجب آن، ۵۳ دانشگاه، دانشکده و مؤسسۀ آموزش عالی در قالب ۴ مجتمع دانشگاهی فنی و مهندسی، ادبیات و علوم انسانی، علوم اداری و بازرگانی و هنر سازماندهی شدند (ماهنامه پیک‌ آموزش عالی، ۱۳۷۶).

بعد از انقلاب اسلامی آموزش عالی ایران تحولات کمی و کیفی عمیقی پیدا کرد. بعد از انقلاب، گسترش آموزش عالی با سوگیری دینی- اسلامی، ارزشی، مردم سالاری و به نوعی تخصص‌گرایی توأم بوده است. در سال ۱۳۵۹ دانشگاه به مدت سه سال به منظور ایجاد تغییرات بنیادی، ساختاری و «اسلامی کردن دانشگاه‌ها» بسته شد. این رویداد ملازم بود با تشکیل «ستاد انقلاب فرهنگی» با اهداف ایجاد و برنامه ریزی گسترش آموزش عالی اسلامی در ایران، به طوری که، بعد از بازگشایی دانشگاهها در سال ۱۳۶۲، تحولات ساختاری، انسانی و کالبدی عظیمی در نظام آموزش عالی ایجاد شده بود (شمس آوری، به نقل از ودادهیر، ۱۳۸۱: ۳۲-۳۱).

در سال ۱۳۶۰ دانشگاه آزاد اسلامی، به عنوان یک دانشگاه خصوصی، تأسیس شد (صلیبی، ۱۳۸۹: ۱۵). از مهمترین دانشگاههای تأسیس شده در بعد از انقلاب، می‌توان به دانشگاه تربیت مدرس (۱۹۸۱)، دانشگاه پیام نور (۱۹۸۷)، دانشگاه بین المللی امام خمینی قزوین (۱۹۹۰)، دانشگاه شاهد، دانشگاه امام حسین (ع)، دانشگاه امام صادق (ع) و … اشاره کرد (ودادهیر، ۱۳۸۱: ۳۲).

یکی از مهم‌ترین شاخص‌های رشد آموزشی کشور طی سال‌های پس از انقلاب، تعداد دانشجویان است؛ به طوری که تعداد کل دانشجویان کشور در سال ۱۳۵۷، ۱۷۵ هزار و ۶۷۵ نفر بود که این رقم در سال ۹۰ به چهار میلیون و ۱۱۷ هزار و ۲۰۸ نفر رسیده است. علاوه بر رشد تعداد دانشجو طی سال‌های گذشته، تعداد رشته‌های دانشگاهی در مقاطع مختلف نیز رشد داشته و این در حالی است که تعداد رشته‌های تحصیلات تکمیلی در دانشگاه های کشور از ۲۱۰ رشته در سال ۶۷ به ۹۱۴ رشته در سال ۹۰ رسیده است. آموزش عالی کشور برای دست‌یابی به اهداف بلند خود زیرساخت‌های لازم را نیز فراهم کرده که بر این اساس تعداد دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی کشور از ۲۲۳ دانشگاه در سال ۵۷ به ۲۲۸۲ دانشگاه در سال ۹۰ رسیده است (خبرگزاری دانشجو، ۱۷/۱۱/۹۰). همچنین آموزش عالی در طی ۳۶ سال پیروزی انقلاب اسلامی، به لحاظ رشدکمی، توزیع منطقه‌ای، افزایش رشته‌های مختلف تحصیلی در تمامی مقاطع از کارشناسی تا دکتری و افزایش پذیرفته‌شدگان دختر در دانشگاه‌ها پیشرفت قابل ملاحظه‌ای داشته است.

۲-۳ نظریه های مربوط به دانشگاه

با توجه به نظرات مطرح شده در مورد دانشگاه می‌توان کسانی که در باب دانشگاه بحث کرده‌اند را به نظریه‌پردازان مدرنیته و مدرنیتۀ متأخر تقسیم‌بندی نمود. با توجه به تفکیک فوق نظرات کانت، هومبولت، نیومن و دیگرانی که در مورد دانشگاه مدرن در قرن نوزدهم مباحثی را مطرح کرده‌اند، جزء نظریه‌پردازان مدرنیته و نظریه‌پردازان دیگری همچون پارسونز، هابرماس، بوردیو، دلانتی و بسیاری از نظریه‌پردازان دیگر که در باب دانشگاه در دورۀ مدرنیتۀ متأخر بحث کرده، و نظریاتی را مطرح نموده‌اند، جزء نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر قرار می‌گیرند.

۲-۳-۱ نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متقدم

۲-۳-۱-۱ کانت

دانشگاه به معنای مدرن از قرن نوزده، موضوعیت پیدا کرده است. کانت[۳] از جملۀ دانشمندانی است که در مورد دنشگاه مدرن نظریه ارائه داده است.  کانت اولین بحث مهم در مورد دانشگاه را به منزلۀ کانون آموزش دانش لیبرال و در تلاش برای متقاعد کردن پادشاه پروس برای اعطای آزادی آکادمیک به فلاسفه مطرح کرد. مجموعه مقالات وی که با عنوان «منازعۀ دانشکده‌ها» در سال ۱۷۹۸ منتشر شد (دلانتی[۴]، ۱۳۸۸: ۵۲) باعث شکل‌گیری مباحثی طولانی؛ در باب آزادی آکادمیک و ایدۀ دانشگاه غربی شد.

کانت با بهره گرفتن از قدرت انتقادی عقل، دانشگاه را توجیه می‌کرد. وی معتقد بود باید دانشکدۀ حقوق، طب و الهیات را از دانشکدۀ فلسفه جدا کرد. تئوری کانت این بود که موضوع الهیات مربوط به جهان آخرت است و موضوعات حقوق و طب مربوط به این دنیا است. اما فلسفه نه با جهان آخرت سروکار دارد و نه با واقعیت‌هایی که موضوعات حقوق و طب هستند بلکه فلسفه با دانش و حقیقت سروکار دارد. به همین علت وی میان کارکرد قضات، پزشکان و کشیش‌ها از یک طرف و فلاسفه از طرف دیگر تفاوت قائل بود. کانت معتقد بود قضات، پزشکان و کشیشان در خدمت دولت و فلاسفه در خدمت دانش هستند. به نظر وی گروه اول کاسبان و تاجران علم محسوب می‌شوند و با توجه به این که دانشگاه به خودی خود فاقد قدرت است دولت باید وارد عمل شود و این سوداگران علم را تحت کنترل و انتظام نگه دارد. کانت بر این عقیده است که دانشکدۀ فلسفه  نباید تحت حاکمیت  و زیر سلطۀ دولت باشد  بلکه باید آزاد و رها باشد و تنها از قوانین عقل پیروی کند (کانت، ۱۹۷۹: ۴۳).

بنا به نظر کانت دانشکدۀ فلسفه در سلسله مراتب دانشکده‌ها «دانشکدۀ علیا»[۵] و دانشکده‌های طب، حقوق و الهیات «دانشکده‌های سفلی»[۶] محسوب می‌شوند، زیرا دانشکدۀ فلسفه بر خلاف آنها در خدمت دولت نیست. به نظر کانت فلسفه مظهر مدرنیته بوده و دانشگاه باید منعکس کنندۀ این حوزۀ عالی دانش باشد. به نظر او پدیدۀ «کشمکش میان دانشکده‌ها» در واقع کشمکش میان مدرنیته و استبداد و روشنگری و جهالت بوده است. دفاع کانت از دانشگاه به منزلۀ مکانی که حقیقت را منعکس می‌کند تأثیر مهمی بر خط سیر تاریخی دانشگاه به جای گذاشت و برای آزادی آکادمیک توجیهی فراهم کرد؛ از نظر کانت دانشگاه حافظ ساختارهای شناختی هر ملت، الگوهای فرهنگی و همچنین الگوی دانش آن است. به نظر کانت، دانشگاه نشانه‌ای از ظهور بشریت جدید است، از این طریق انسان خرد ورز منتقد، ابراز وجود می‌کند و از این طریق نخبگانی تربیت می‌شوند که برای حل مسائل مختلف جامعه، به عقلانیت رجوع می‌کنند. مفاهیمی مثل مرجعیت عقل و دانش و شایسته‌گرایی در ادارۀ جامعه از اینجا ناشی می‌شود (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۴-۵۳). ایدۀ دیدروت[۷] در مورد دانشگاه بسیار متفاوت با ایدۀ کانت است که بر فلسفه به منزلۀ خودمختارترین دانشکده تأکید می‌کند. تفاوت میان این دو تعریف، تفاوت میان ایدۀ تکنوکراتیک مدرن در مورد دانشگاه و ایدۀ لیبرال در مورد این نهاد است. این دو مفهوم منعکس کنندۀ دو سنت مختلف در مدرنیته اروپایی هستند: سنت سیاسی دولت- ملت و سنت های فکری عقلانیت و بیلدونگ. با این وجود نباید بر تفاوت این دو مفهوم تأکید کرد. هر دو تعریف به خودمختاری و استقلال دانش متعهد هستند (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۴).

– Donald

– Clawson & Rubin

– Kant

– Delanty

– Higher Faculties

– Lower Faculty

– Diderot

هومبولت

هومبولت[۱] (۱۸۰۹ ) نیز در اوایل قرن نوزده برهمین عقیده است. او در کتاب «دربارۀ روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین» دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر» مفهوم‌سازی می‌کند (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۲). وی از مهم‌ترین حامیان عقاید کانت در مورد دانشگاه و هنچنین ایدۀ آزادی آکادمیک بود. پیشنهاد هومبولت در سال ۱۸۰۹ به پادشاه پروس منجر به تشکیل نخستین دانشگاه مدرن در جهان مدرن شد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۶).

از نظر هومبولت دانشگاه یعنی نهادینه شدن فرایند تولید وانتقال ومبادلۀ علم مدرن. از نظر وی، علم جدید یک فرهنگ تمام است. فرهنگی است برای خود. علم بنا به سرشت خویش، نمی‌تواند تابعیت اقتدار فکری ومذهبی وایدئولوژیک داشته باشد. چون در این صورت ، دیگر علم نیست پس دانشگاه وقتی دانشگاه است که حیات منزه علمی در آن جریان داشته باشد. گوهر علم، اکتشاف است. یافته‌های علمی حاصل فرایند جستجوی آزاد و روشمند است. نتایج علمی  موکول به پسند جامعه و حتی ترجیحات قبلی محققان نیست. یافتۀ علمی ممکن است درست مخالف مقبولات فرهنگ رایج جامعه باشد. معرفت علمی امکان دارد مخالف خواسته وپسند ارباب قدرت یا ثروت یا منزلت یا شریعت باشد. اینجاست که هومبولت «آزادی علمی وآکادمیک» را مفهوم پردازی می‌کند. (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۲).

ترکیب و تلفیق تدریس با تحقیق، مشخصۀ مهم مفهوم ارائه شده از سوی هومبولت در مورد دانشگاه بود. تا قبل از آن و طی قرون متمادی تحقیق و تدریس به منزلۀ دو مقولۀ مجزا محسوب می‌شدند. محتوای کلی کلام هومبولت مخالفت با اطاعت‌پذیری دانشگاه از دولت بود. او معتقد بود دانشگاه چیزی بیش از یک مرکز تعلیم حرفه برای تربیت نیروی کار مورد نیاز دولت است. به نظر هومبولت دانشگاه نقشی مهم و معنوی در زمینۀ پرورش شخصیت یک ملت بر عهده داشت. در عین حال دانشگاه برای تضمین خودمختاری خود به دولت نیاز دارد. این نهاد در مقابل تضمین خودمختاری خود از سوی دولت نقش سابق کلیسا یعنی ایجاد پایگاهی معنوی و اخلاقی را برای دولت بر عهده می گیرد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۶).

۲-۳-۱-۳ کاردینال نیومن

نیومن[۲] (۱۸۷۲)، معتقد است دانشگاه یا مدرسه عالی راستین، جایی است که در آن، خرد بتواند در امن و امان اوج بگیرد و تأمل کند، و اطمینان داشته باشد که تعالی خود را در فعالیتی رقابت‌آمیز، و قاضی خود را در دادگاه حقیقت خواهد یافت. به عقیدۀ وی دانشگاه جایی است که در آن، از طریق برخورد ذهن با ذهن و دانش با دانش، پژوهش به پیش رانده می‌شود، و کشف‌ها بررسی می‌شوند و کمال می‌یابند، و شتابزدگی بی‌اثر و اشتباه آشکار می‌گردد (نیومن، ۱۸۷۲: ۴). نیومن آموزش ‌و پرورش را جامعه آرمانی فراگیران شامل مدرسان ودانشجویان که از طریق مباحثات علمی با هم تعامل می‌کنند، دانست که بر فلسفه ادبیات ودین متمرکز شده‌اند وی معتقد بود که مطالعه این موضوعات به رشد شخصیت ومنش زندگی انسان تحصیل‌کرده منجر می‌شود ودانشگاه باید صرفاً بر رشد فکری دانشجویان متمرکز شود (روزنامه صبح ایران، ۱۳/ ۵/ ۸۵).

نیومن در اواسط قرن نوزده پس از بر عهده گرفتن ریاست دانشگاه تازه تأسیس دوبلین در سال ۱۸۵۲ سلسله مباحثی را در مورد رسالت این دانشگاه و ویژگی دانشی که باید در آن تدریس شود ارائه کرد.

علی رغم اعتقاد اصلی نیومن در کتابش با عنوان «ایدۀ دانشگاه» مبنی بر این که دانشگاه محلی برای تعقیب و پیگیری دانش عمومی در قالب دو مقولۀ تحقیق و تدریس است، توجه اصلی خود را بر تدریس متمرکز  کرده، و تحقیق در نظر وی از اهمیت کمتری برخوردار بود. کاردینال نیومن در پیشگفتار کتابش آورده است «دانشگاه محلی برای تدریس دانش عمومی و فراگیر است». دانشی که دانشگاه انتشار می‌دهد باید به رشد فرهنگ عمومی و ایجاد جامعه‌ای با ادب کمک کند. وی بر دانشگاه به معنی «مکانی برای مراقبت چوپانی شکل»[۳] تأکید می‌کرد. ایدۀ نیومن از همین  نظر با ایدۀ هومبولت تفاوت داشت که از روابط چوپانی میان معلم و شاگرد حمایت چندانی نمی‌کرد. نیومن هدف اصلی دانش را انتقال آموزش می‌دانست، به همین علت وی به انجام تحقیقات اساسی برای تولید دانش جدید یا بررسی‌های انتقادی در مجموعه‌های فکری موجود نیازی احساس نمی‌کرد. او معتقد بود دانشگاه بیش از این که در خدمت دولت باشد باید با کلیسا متحد باشد و بعلاوه این نهاد باید از حقی انحصاری در تصویب برنامه‌های آموزشی خود بهره‌مند شود. در عین حال او موافق با هومبولت معتقد بود دانش فی نفسه هدف است. (دلانتی، ۱۳۸۹: ۶۰)

نیومن که افکارش محصول سکولاریسم قرن نوزدهم بود خواهان هماهنگی دین با شرایط مدرنیته بود. آرزوی نیومن این بود که الهیات را  به صورت یک علم شناختی در نهادی سکولار یعنی دانشگاه مدرن جای دهد، آرزویی که از وجود تناقضی در سکولاریسم مدرن حکایت داشت؛ به این معنا که جدایی دولت و کلیسا امکان رشد تدریجی دین را به منزلۀ یک نظام ارزشی فردی و نظام شناختی فراهم کرد. حمایت نیومن از دانش عمومی مشخصاٌ از دیدگاه کاتولیک رومی نشأت گرفته بود. (دلانتی، ۱۳۸۹: ۶۲-۶۱).

– Humboldt

– Newman

– Pastoral Care

نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر

۲-۳-۲-۱ پارسونز

می‌توان نمونه‌ای از مباحث مربوط به دانشگاه در دنیای پست مدرن یا مدرنیتۀ متأخر را در نظرات پارسونز[۱] مشاهده کرد. وی با استفاه از مدل (AGIL) خود که مرکب از چهار خرده نظام فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است، به تبیین دانشگاه می‌پردازد.

در مطالعه‌ای که پارسونز و پلات در دانشگاه آمریکا انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که جدایی و تفکیک کارکردها مهم‌ترین ویژگی‌ آموزش عالی در این دانشگاه می‌باشد، جدایی و تفکیکی که منعکس کنندۀ وجود تمایز و تفکیک گسترده در سطح جامعه است (دلانتی، ۱۳۸۹: ۸۶).

پارسونز و پلات در کتاب دانشگاه آمریکا نظریۀ کارکردگرایی ساختاری پارسونز و جامعه‌شناسی دانش را در حوزۀ آموزش عالی پیاده کرده‌اند. به عقیدۀ این دو، کار اصلی نظام فرهنگی، کنترل و نظارت از طریق تولید دانش و اطلاعات است، که این کارکرد را مهمترین نهاد خرده سیستمی یعنی دانشگاه انجام می‌دهد، که در میان سیستم فرهنگی و جامعه قرار دارد. پارسونز و پلات در مورد کارکرد ارزش‌های شناختی دانشگاه برای جامعه می‌نویسند:

«نقطۀ تمرکز دانشگاه، مجموعۀ شناختی است؛ مجموعه‌ای که در متن نظام فرهنگی قرار می‌گیرد و در جامعۀ مدرن نهادینه می‌شود. آموزش عالی به طور عام و دانشگاه به طور خاص موضوع نهادینه‌سازی ارزش‌های شناختی را دنبال می‌کنند. این امر در بعد فرهنگی به خرده سیستم شناختی سیستم فرهنگی مربوط می‌شود و در بعد اجتماعی نیز سیستم قابلیت اعتماد را در بر می گیرد» (پارسونز و پلات[۲]،  ۱۹۷۳: ۳۳). پارسونز و پلات در این اثر معتقد بودند که نظام آموزشی به‌عنوان بخش لاینفکی از کل جامعه تلقی می‌گردد، و هر دو مکمل یکدیگر هستند. همان‌طوری که قلب و مغز برای بقاء موجود بشری ضروری می‌باشد نظام آموزشی نیز برای بقاء جامعه لازم است (بالینتاین، ۱۹۹۹: ۲۵).

محور اصلی بحث پارسونز و پلات در اثر مشترک‌شان این مسئله است که دانشگاه تا چه حدی باید در جهت تأمین نیازهای سایر بخش‌های جامعه حرکت کند. یکپارچگی دانشگاه از نظر پارسونز یکپارچگی کارکردی ساختارهای آن در مقابل اجتماع است (پارسونز و پلات۱۹۷۳: ۱۰۳). دانشگاه کارکردهایی نظیر انتقال فرهنگ و جامعه‌پذیری را برای حفظ نظام اجتماعی انجام می‌دهد .به عنوان نمونه مقوله آموزش عالی نقش مهمی در فرایند جامعه‌پذیری، درون‌سازی و انتقال ارزش‌ها دارد، چنانکه در این چشم‌انداز، وی تفاوت مهمی در فرایند جامعه‌پذیری آن‌هایی که به آموزش عالی دست می‌یابند و کسانی که  مؤفق نمی‌شوند به آن دسترسی پیدا کنند، می‌بیند. منشأ این تمایز در تفاوت‌هایی است که به عقیده پارسونز میان دبیرستان و دانشگاه و میان فرهنگ نوجوانان و فرهنگ دانشجویی وجود دارد (روشه، ۱۳۷۶: ۱۸۶). مفهوم اساسی نظریۀ پارسونز و پلات «نفوذ» است. این مفهوم به فرایندی اشاره می‌کند که طی آن، یک خرده سیستم بر خرده سیستم دیگر تأثیر می گذارد: دانشگاه مجبور است فضای میان فرهنگ و جامعه را اشغال کند و به این دلیل به جای دور زدن این دو سیستم باید از وسط آنها عبور کند، اما لزوم منفک بودن بخش‌های مختلف جامعۀ مدرن مانع تحقق نوعی یکپارچگی کلی نمی‌شود. این رویکرد تکمیلی میان تفکیک و تمایز و امکان یکپارچگی، موضوع اصلی بحث پارسونز در جامعه شناسی مدرنیته است. (دلانتی، ۱۳۸۹: ۸۸).

بنا به نظر پارسونز و پلات دانشگاه خرده سیستمی می‌باشد که قابل اعتماد است. دانشگاه دارای کارکردهای بسیاری است و نباید کارکردآن را صرفاً تولید دانش عمومی تلقی کرد. دانشگاه بنابه ویژگی قابلیت اعتماد خود، با جایی متفاوت است که تنها به تدریس و تحقیق می‌پردازد (پارسونز و پلات، ۱۹۷۳: ۱۴۸-۳۳).

پارسونز و پلات معتقد بودند، دانشگاه نقش مهمی در توسعۀ دانش عمومی ایفا می‌کند که در کانون جامعۀ مدرن قرار دارد. مطالعۀ پارسونز و پلات در مورد دانشگاه امریکا آنقدر که شایسته بود مورد توجه قرار نگرفت و نتوانست اثر معروف، مؤثر اما سطحی کلارک کر به نام کاربرد دانشگاه را که در سال ۱۹۶۳ انتشار یافت تحت الشعاع قرار دهد. کلارک کر زمانی که دانشگاه کالیفرنیا به بزرگترین مجموعۀ دانشگاه‌های جهان تبدیل شد ریاست آن را بر عهده گرفت. وی در آن زمان تصویر جدیدی از دانشگاه مدرن ارئه داد؛ این تصویر چندان از الگوی پارسونزی دور نبود. کتاب کر که شامل مجموعه سخنرانی‌های وی در مورد دانشگاه هاروارد بود به مهمترین کتاب منتشر شده در تاریخ نظریات ارائه شده در مورد دانشگاه تبدیل شد. با این وجود نظریۀ وی در واقع خط پایانی بر ایدۀ دانشگاه کشید. او به جای ارائۀ ایده‌ای جدید یا هدایت در جهت ایده‌ای جدید در مورد دانشگاه از چیزی سخن گفت که خود آن را «مولتی ورسیتی[۳]» نامید. وی با ارئۀ این اصطلاح، جایگاه و ارزش دانشگاه را تنزل داد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۹۲). کلارک کر معتقد بود دانشگاه مدرنِ آمریکایی شباهتی با دانشگاه آکسفورد یا دانشگاه برلین ندارد و آن را نهاد جدیدی در جهان خواند. (کر، ۱۹۶۳: ۲-۱)

روسبلات (۱۹۹۷) معتقد است تفاوت‌های مهمی میان پارسونز و کر وجود دارد. با وجود تأکید پارسونز بر تکثرگرایی، تخصصی شدن، تفکیک و تمایز به عنوان مشخصات اصلی مدرنیته، بر وجود نوعی یگانگی کارکردی در جامعه و نهادهای آن همچون یک کلیت واحد تأکید داشت. در مقابل کر دانشگاه را به کاربردهایش تقلیل داد. وی بر این نکته تأکید می‌کند که کاربردهای دانشگاه، جایگزین ایده دانشگاه شده است. (روسبلات، ۱۹۹۷: ۳۰)

۲-۳-۲-۲ هابرماس

نمونۀ دیگری از مباحث مربوط به دانشگاه در دنیای پست مدرن را هابرماس[۴] (۱۹۷۱) ارائه داده است. نظریات هابرماس تا حد زیادی با نظرات محافظه کارانه و لیبرالی روشنفکران اولیه‌ای که به طور کامل میان سنت و مدرنیته آشتی برقرار نکرده بودند تفاوت داشت. هابرماس به آنهایی حمله کرد که سعی می‌کردند دانشگاه رابه مکانی برای دانش ابزاری یا فرهنگ اومانیسم تقلیل دهند. به نظر وی وظیفه دانشگاه ارائه آموزش سیاسی و شکل‌دهی به حس آگاهی سیاسی دانشجویان بود. او در این باره می‌نویسد: «آگاهی‌ای که در دانشگاه‌های آلمان شکل می‌گرفت برای مدت مدیدی آگاهی غیر سیاسی بود. این آگاهی با آمیزه‌ای از درون‌نگریِ برخاسته از فرهنگ اومانیسم و وفاداری به حاکمیت دولت همراه بود». (دلانتی، ۱۳۸۸: ۱۰۷).

هابرماس معتقد بود رسالت دانشگاه‌ها انتقال دانشی است که از نظر فنی قابل بهره‌برداری باشد. مبنی بر نظر وی، دانشگاه‌ها علاوه بر انتقال این دانش باید به فکر تولید، گسترش و اشاعۀ چنین دانشی باشند. منظور هابرماس از دانشِ از نظرِ فنی قابل بهره‌برداری، جریان و سرریز اطلاعات از بخش تحقیقات و پژهش به کانال‌های صنعت، تسلیحات و رفاه اجتماعی است و هم‌چنین شامل دانش مشورتی[۵] و اطلاعات نظری  هم می‌شود. هابرماس معتقد است که دانشگاه از این طریق، آموزش و تحقیق در پیوند مستقیم و ارتباط نزدیک با کارکردهای اقتصادی قرار می‌گیرد (هابرماس، ۱۳۷۲: ۹۲-۹۱).

منظور هابرماس در این جا تحول اقتصادی دانشگاه است؛ با این کارکرد است که دانشگاه نقش مهمی در عرصۀ اقتصادی جامعه ایفا می‌کند. به نظر هابرماس دانشگاه برای ایفای این وظیفه باید در مورد پیش فرض‌های خود تأمل کند و به دموکراتیزه کردن رادیکال دست یابد.

هابرماس مجموعه‌ای از کارکردهای مختلف برای دانشگاه بر می‌شمارد، از جمله تحقیقات، آموزش‌عمومی، خودشناسی‌فرهنگی، شکل‌دهی به افکار عمومی و تربیت متخصصان آینده، و معتقد است دانشگاه با این کارکردها در جهان زندگی نفوذ پیدا کرده است و تازمانی که این مجموعه به طور کامل از هم دریده نشده، نمی‌توان از مرگ کامل ایده دانشگاه سخن گفت (هابرماس، ۱۹۹۲: ۱۰۸-۱۰۷). با این حال وی تصریح می‌کند که دانشگاه آن طور که اصلاح طلبان و فلاسفه آرمان‌گرای پروس تصور می‌کردند از قدرت برقراری سازش و مصالحه در جامعه برقرار نیست. با توجه به پیچیدگی جامعه و تخصصی شدن آن، برقراری سازش در جامعه از عهده دانشگاه بر نمی‌آید. دانشگاه توانایی خود را در ارائه تصویری از کلیت جهان اجتماعی و در نتیجه، تصویری از آزادی از دست داده است. این مسئله به طور مشخص؛ وهم و خیال آرمان‌گرایانه است و در مسیر اعتراضات مارکس به هگل قرار دارد. از نظر هابرماس، دانشگاه در نقطه تعادلی میان وزنه فرهنگی میراث نواومانیستی خود و فشار قدرت و پول قرار دارد. ملخص کلام این نهاد میان ساختارهای اجتماعی و فرهنگی جهان زندگی و ضروریات ابزاری نظام پول و قدرت ایستاده است (دلانتی، ۱۳۸۹: ۱۱۲-۱۱۱).

بنا به نظر هابرماس دانشگاه سه رسالت خطیر را بر عهده دارد: اول اینکه دانشگاه متضمن این امر است که فارغ‌التحصیلان آن از حداقل ویژگی‌های لازم در حوزۀ توانایی‌های فوق کارکردی برخوردار باشند. منظور وی از توانایی‌های فوق کارکردی، وظیفه تمامی مسئولیت‌ها و رفتارهای مربوط به پیگیری یک حرفۀ تخصصی که به تنهایی در دانش و مهارت‌های حرفه‌ای- تخصصی یافت نمی‌شود. رسالت دوم دانشگاه، انتقال، تبیین و اشاعۀ سنت فرهنگی جامعه است و سومین رسالت دانشگاه شکل‌دهی به خودآگاهی سیاسی دانشجویان است. طبق نظر هابرماس دانشگاه‌ها تحت هیچ شرایطی نمی‌توانند از زیر بار مسئولیت سه رسالت خطیری که فراتر از ایجاد و انتقال دانشِ از نظرِ فنی قابل بهره‌برداری قرار می‌گیرد، شانه خالی کنند (هابرماس، ۱۳۷۲: ۹۴-۹۲).

هابرماس دانشگاه را مکانی برای کنش انتقادی و تحول‌ساز بر پایۀ ارتباطات معرفی می‌کند. وی از نقش کمک‌کنندۀ دانشگاه به حوزۀ عمومی حمایت می‌کند. هابرماس دانشگاه را از پشتوانه‌های اصلی  دموکراسی وخرد ارتباطی تلقی می‌کند. دموکراسی وخرد ارتباطی دو عنصری هستند که هابرماس آنها را از کارمانده‌های  طرح ناتمام مدرنیته می‌داند و دانشگاه را بهترین یاور برای دنبال کردن این رسالت مهم بر می‌شمارد. (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۸)

هابرماس می‌گوید دانشگاه بیش از آن که با حوزه‌های بروکراتیک ثروت و قدرت مرتبط باشد با جهان زندگی در ارتباط است. وی نسبت به این ایده که دانشگاه همیشه از خودِ دانشگاه نشأت نمی‌گیرد؛ می‌گوید: تنها از آن سوی دیوارهای دانشگاه می‌توان جان تازه‌ای در ایدۀ دانشگاه دمید   (دلانتی، ۱۳۸۹: ۱۱۵).

۲-۳-۲-۳ دلانتی

دلانتی در کتاب «دانش درچالش؛ دانشگاه در جامعۀ دانایی»  چشم‌اندازی از امید جستجو می‌کند. دلیلش آن است که دلانتی از آرای هابرماس استفاده کرده است. در حالی که متفکرانی مانند فوکو و لیوتار و دریدا، درگیر گسست‌های پست‌مدرن هستند، هابرماس بیش از گسست، به تداوم می‌اندیشد. به نظر او پروژۀ مدرنیته، هنوز پروژۀ ناتمام وقابل استمرار است. طرح ناتمام مدرنیته بدین معناست که هنوز باید به تفکر مدرن و به دانشگاه مدرن امیدوار بود (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۸).

دلانتی علاوه بر نقش دانشگاه در برقرای ارتباط میان الگوهای مختلف دانش، بر نقش مهمتر این نهاد در برقراری ارتباط میان فرایندهای شناختی و بازیگران مختلف اجتماعی یعنی کسانی که الگوهای فرهنگی و دانش را تولید می‌کنند، تأکید می‌ورزد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۲۵۲). وی ادمه می‌دهد، دانشگاه می‌تواند نقش مهمی در برقراری ارتباط میان تکنولوژی و شهروندی، برای ظهور و شکل‌گیری شهروندی دموکراتیک ایفا کند. وی دانشگاه را بیش از هر سازمان و نهاد دیگری برای ایفای این نقش مناسب می‌داند. وی معتقد است، در شرایط کنونی مشکل این است که اهدافی که دانشگاه  باید پیگری کند در خارج از این نهاد و نه از سوی خود آن تعیین می‌شود (دلانتی، ۱۳۸۹: ۲۶۱) .

دلانتی امیدوار است دانشگاه‌ها به پشت‌گرمی ظرفیت‌های تفکری خود و به مدد تولید معنا و تولید رابطه بتوانند تغییر و تحول پیدا کنند ودر دل طوفان‌های پست‌مدرن همچنان مانند دورۀ مدرنیته، زندگی وحیات پرثمر داشته باشند و از بحران‌های عصر مابعدمدرن عبور کنند. دانشگاه‌ها به نظر وی همان‌طور که زمانی با نخبه‌پروری در برابر تمامی‌خواهی ایستادند و زمانی هم با آموزش‌های فراگیر مردمی به گونه‌ای دیگر به دموکراسی وارزش‌های مدرن آزادی و برابری مدد رساندند، در زمان مابعد مدرن هم روزنۀ امیدی برای پشتیبانی از جامعۀ مدنی وحوزۀ عمومی وگفتمان‌های آن به شمار می‌روند. دلانتی به تبعیت از هابرماس توضیح می‌دهد که دانشگاه‌ها می‌توانند از طریق کنش ارتباطی، ارتقاء پیدا کنند. کنش ارتباطی مستلزم فهم ظرفیت‌هایی است که در شبکه‌ای فراتر از محدودۀ دولت یا حتی بازار وجود دارد. جهان ارتباطی، بسیار وسیع تر از  دولت یا بازار کار است، دانشگاه می‌تواند به متن شهر، حوزه عمومی، به فرهنگ‌ شهروندان، اجتماعات محلی، نهادهای مدنی، فضاهای غیرانتفاعی، فضاهای گفتمانی، ارزشهای مشترک بشری، مسائل جهانی و منطقه‌ای و محلی وفضاهای مجازی چشم بدوزد و با این ساحت‌های متنوع ارتباط برقرار کند (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۹).

۲-۳-۲-۴ لیوتار

لیوتار به عنوان یک جامعه‌شناس فرانسوی و پست‌مدرن، در کتاب وضعیت پست مدرن، گزارشی در بارۀ دانش، به بررسی اوضاع دانش و جایگاه علم و تکنولوژی در جوامع سرمایه‌داری صنعتی پیشرفتۀ معاصر پرداخته است.

طبق نظر لیوتار علم همواره در تضاد با روایت‌ها قرار داشته است. در صورتی‌که روایت‌ها را با معیار علم مورد قضاوت قرار دهیم، اکثر آنها افسانه‌هایی بیش نخواهند بود. لیکن تا جایی که علم خود را به بیان قواعد مفید محدود نساخته و در صدد یافتن حقیقت برآید، درچنین شرایطی موظف به مشروعیت بخشیدن به قواعد بازی خاص خود است، در آن صورت علم با توجه به جایگاه خود یک گفتمان مشروعیت‌بخش یعنی گفتمانی موسوم به فلسفه خلق می‌کند. (لیوتار، ۱۳۸۱: ۵۳).

لیوتار پست‌مدرن را به منزلۀ بی‌اعتقادی و عدم ایمان به فراروایت‌ها توصیف می‌کند و آن را محصول پیشرفت در علوم می‌داند. البته این پیشرفت را پیش‌شرط ضروری آن به شمار می‌آورد. بنا به نظر وی منسوخ شدن و از کار افتادنِ ابزار و رواییِ مشروعیت‌بخش، پیش از همه با بحران فلسفه مابعدالطبیعی و بحران نهاد دانشگاه که در گذشته بر آن متکی بود، همراه و قرین است. به اعتقاد لیوتار جایگاه یا وضعیت دانش با ورود به جوامع پساصنعتی و ورود به فرهنگ‌ها به عصر پست‌مدرن دستخوش تغییر و تحولاتی شده است، این روند انتقال جوامع به عصر پساصنعتی و فرهنگ‌ها به عصر پست‌مدرن، حداقل از اواخر ۱۹۵۰ در شرف وقوع بوده است (لیوتار، ۱۳۸۱: ۶۱).

لیوتار توضیح می‌دهد که دانش در جامعه‌های ماشینی شده، برای این است که تولید و خرید و فروش و مصرف بشود. هدف مبادلۀ کالایی‌است، ارزش‌های مبادله‌ای بازار بر دانش غلبه یافته است. درس می‌دهیم تا حقوق بگیریم، مقاله می‌نویسیم تا ما را ارتقا دهدف کتاب تولید می‌کنیم تا بفروشیم و حق تألیف دریافت کنیم، پژوهش می‌کنیم تا گزارشی به کارفرما تحویل دهیم و حق‌الزحمه‌ای دریافت کنیم و … این مبادله به معنای کالایی کلمه و به صورت مبادلۀ ابزاری، به نظر لیوتار، دانش را با وضعیت بحرانی دچار کرده است (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۷).

لیوتار عقیده دارد که در پی پیشرفت عظیم و گسترده در عرصۀ علم و تکنولوژی، تحولات و دگرگونی‌های چشمگیری نیز در سرشت و ماهیت دانش پیدا شده است، لیکن این تحولات و دگرگونی‌ها نیز تأثیرات بازگشتی عظیمی بر حوزۀ کارکرد قدرت‌های عمومی موجود دارند، به طوری که آنها را وادار به بازنگری و تجدید نظر در نوع مناسباتشان با شرکت‌ها و مؤسسات عظیم و در سطح گسترده‌تر آن با جامعۀ مدنی می‌سازند (لیوتار، ۱۳۸۱: ۶۵). تصویری که لیوتار از جوامع سرمایه‌داریِ صنعتیِ پیشرفتۀ متأخر ارائه می‌دهد، در واقع تصویر جوامعی است که در آنها عرصۀ دانش در حیطۀ کنترل و نظارت و اجرای ماشین‌های دقیق و عظیم کامپیوتری است. در این جوامع دانش و تکنولوژی به گونه‌ای دقیق و ظریف کامپیوتریزه شده‌اند (لیوتار، ۱۳۸۱: ۶۷). لیوتار در توضیح کارویژه‌های آموزشی دانشگاه توضیح می‌دهد که از آموزش دانشگاهی انتظار می‌رود نقش تدارکاتچی برای نهادهای قدرت و ثروت بر عهده بگیرد. نیروی متخصص بروکراسی دولت یا بنگاه‌های کار در بازار تربیت کند و دیگر توجه چندانی به تفکر انتقادی، خلاقیت، نقد و روشنگری و اکتشاف و شور زندگی دانشگاهی نیست (فراستخواه، ۱۳۹۰:۷).

۲-۳-۲-۵ بوردیو

فرضیۀ اساسی نظریه بوردیو این است که در داخل نظام آموزشی، شکل خاصی از نظم اجتماعی وجود دارد که این نظم ناشی از شرایط اجتماعی و تاریخی خارج از این نظام است. نظم اجتماعی نظام آموزشی کاملاً به این شرایط خارجی وابسته است و در واقع، کارکرد آموزش و پرورش، انتقال میراث فرهنگی جامعه است (مک فادان و واکر، ۱۹۹۷ به نقل از شارع‌پور، ۱۳۸۷: ۷۸).

بوردیو در کتاب بازتولید، نظریه‌ای را در مورد آموزش ارائه می‌دهد که مقوله خشونت را در ارتباط با قدرت و در گذار از آن توجیه می‌کند. وی معتقد است که هر قدرتی با طرح مفاهیمی، آن‌ها را درمحیطی به اجرا در می‌آورد و به این ترتیب آن مفاهیم را تحمیل کرده و به آن‌ها مشروعیت می‌بخشد. در حالی‌که فشاری که جزء بنیادهای این مشروعیت است، پنهان می‌ماند. این عمل، یک خشونت نمادین[۶] است (بوردیو، ۱۹۷۰: ۱۸). وی معتقد است که چنین قدرتی نیز در نظام آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی فرانسه وجود دارد. به عبارتی تمام کنش‌های آموزشی به صورت عینی نوعی خشونت نمادین هستند که به مثابه اقتداری فرهنگی آن فرهنگ را تحمیل می‌کنند (هما بوردیو، ۱۹۷۰: ۱۹). در واقع بنا به نظر بوردیو کل فرهنگ خشونتی نمادین است، چرا که تحمیل سلطۀ یک گروه یا طبقه بر کل جامعه بر پایه فرهنگ انجام می‌گیرد. به عبارت دیگر فرهنگ علاوه بر خودمختاری، خودسر نیز هست و در خود، خشونت قدرت را پدید می‌آورد. در عین حال قدت نمادین بدون پذیرش و نظر مثبت کنشگران اجتماعی ظاهر نخواهد شد. این قدرت باید در زندگی طنین پیدا کند. خشونت نمادین آن شکل خاص از فشار است که تنها با همدستی فعالانه کسانی به اجرا گذاشته می‌شود که تسلیم آن می شوند و مصمم هستند خودشان را از امکان آزادی مبتنی بر بیداری و هوشیاری محروم کنند (بوردیو، ۱۹۹۷: ۴). بوردیو معتقد است نهادهای آموزشی خصوصا نهادهای آموزش عالی ممکن است سهم قاطع و تعیین کننده‌ای در آشکار کردن خشونت نمادین داشته باشند، در واقع در میان همه راه حل‌هایی که در طول تاریخ برای مسئله انتقال قدرت و امتیاز مطرح شده احتمالاً هیچ کدام ریاکارانه‌تر از راه حل نظام آموزشی نبوده است، چرا که این نظام اگر چه در بازتولید ساختار روابط طبقاتی سهیم است ولی با این نیرنگ و تزویر همراه است که کارکرد فوق را زیر نقابی از بی‌طرفی انجام می‌دهد (بوردیو، ۱۳۸۱: ۱۷۱).

بوردیو در پاسخ به این که چگونه این روابط آموزشی عملاً و به صورت عینی و واقعی شکل اقتدار به خود می‌گیرند، می‌گوید، زمانی که فردی دارای دانشی است و در موقعیت انتشار و پخش آن قرار می‌گیرد، بین او و فرد یا افرادی که در موقعیت آموختن آن دانش قرار دارند، رابطه قدرت و زور برقرار می‌شود. این گونه روابط، فقط در محیط آموزشی وجود ندارد، بلکه در خانواده ودر بین نسل‌ها نیز قابل مشاهده است. البته صاحبان اندیشه و قدرت، کار خود را مشروع می‌دانند و آموزش‌گیرندگان نیز به مشروعیت این عمل باور دارند و آن را جزئی از فرایند دانش‌اندوزی به شمار می‌آورند (بوردیو، ۱۹۷۰: ۳۶-۳۴).

همان طور که بیان شد بوردیو را در کنار پارسونز و هابرماس از مهمترین نظریه‌پردازان در مورد دانشگاه مدرن می توان دانست. بوردیو که نویسندۀ کتاب‌های متعددی در مورد دانشگاه و آموزش است تصویری چالش‌برانگیز از نهاد دانش در جوامع مدرن ارائه داده است. تصویری که وی از دانشگاه دارد از بسیاری جهات با دیگر مفاهیم مهم ارائه شده در مورد دانشگاه متفاوت است.

نظریۀ پارسونز در مورد دانشگاه بر پایۀ این اعتقاد قرار داشت که نوعی ارتباط کارکردی میان دانش و شهروندی وجود دارد. از نظر هابرماس دانش در منافع شکل گرفته در اجتماع ریشه دارد. و دانشگاه می‌تواند کارکردی آزای بخش داشته باشد. اما بوردیو دانشگاه را نهادی خردپا[۷] می دانست که انواع مختلف قدرت در آن تولید، منتشر و بازتولید می‌شود. اگر چه پارسونز و هابرماس از نظر تئوریک و سیاسی اختلافاتی با هم داشتند، اما هر دو معتقد بودند دانشگاه از طریق حلقه‌هایی مثل شهروندی و ارتباطات با جامعه در ارتباط است. از نظر پارسونز این حلقه‌ها برای فعالیت جامعه و کارکرد مثبت ساختارهای‌شناختی مفید هستند. هابرماس این حلقه‌ها را پتانسیلی آزادی‌بخش می‌دانست.  اما بوردیو با قبول نظر فوکو مبنی بر این که دانش قدرت است، دانش را همیشه آزادی‌بخش نمی‌دانست و آن را در بستر های قدرت قرار می‌داد بستر‌هایی که از نظر ذاتی، نظام‌هایی شناختی و طبقه‌محور هستند که در آن‌ها سرمایه نمادین انتشار می‌یابد

– Parsons

– Parsons & Platt

– Multiversity

– Habermas

– Advisory Knowledge

– Symbolic Violence

– Self Preserving

نظریه‌های متفاوتی؛ بر حسب اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی نسبت به جهانی شدن وجود دارد، لکن تمرکز این مطالعه به علت پرداختن به موضوع  آموزش عالی، بر نظریه‌هایی است که فرهنگ را محور بحثِ جهانی شدن قرار داده‌اند.

مک‌لوهان از جمله نظریه‌پردازانی است که نگاهی فرهنگی به جهانی‌شدن دارد. او از دیدگاه جامعه‌شناسی ارتباطات به واسطه‌های انتقال عناصر فرهنگی بیشتر از محتوای فرهنگ اهمیت می‌دهد و تاریخ زندگی اجتماعی بشر را بر پایه فن‌آوری‌های ارتباطی بازسازی می‌‎کند. بنابراین در نظریه مک‌لوهان شناسایی و درک فرایند جهانی‌شدن جز با شناخت جایگاه رسانه‌های در برگیرنده فن‌آوری‌های حمل‌ونقل و ارتباطات میسر نمی‌شود(گل محمدی، ۱۳۹۲: ۴۳). گیدنز هم مانند برخی از نظریه‌پردازان نوین، فرایند جهانی‌شدن را محصول برهم خوردن نظم سنتی فضا و زمان می‌داند. به‌نظر گیدنز جهانی‌شدن را به ‌هیچ‌وجه نمی‌توان پدیده‌ای صرفاً اقتصادی دانست، هر چند که شکل‌گیری یک اقتصاد جهانی از مهمترین عناصر ویژگی‌بخش پدیده موردنظر به‌شمار می‌آید. بر این اساس جهانی شدن پدیده‌ای فراتر از همبستگی متقابل است. ) گیدنز، ۱۹۹۸: ۳۱-۳۰). در واقع گیدنز از جمله نظریه‌پردازانی است که در واکنش به رهیافت تقلیل‌گرا و اقتصاد محور نظریه‌پردازان نظام جهانی، به‌ویژه والرشتین، بر جنبه‌های فرهنگی و اجتماعی فرایند جهانی‌شدن تأکید می‌کند و آن را فراتر از شکل‌گیری نظام‌ جهانی می‌دانند (کلمینستر[۱]، ۱۹۹۸: ۹۵).

اگر چه دانشگاه‌ها در شکل‌گیری پدیدۀ جهانی شدن نقش داشته‌اند، اما خود نیز در این راستا دستخوش تحولاتی شده‌اند. جهانی شدن لزوم توجه به آموزش عالی را پررنگ کرده است، زیرا بهره‌وری و رشد اقتصادی، متأثر از فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی  دانشگاه‌هاست. پیگیری تحولات جهانی و ارزیابی آموزش عالی به منظور شناسایی روندها و رخدادهای این حوزه، گامی مؤثر در ارزیابی آموزش عالی ایران به حساب می‌آید.

با توجه به اینکه جهان کنونی با آوای اقتصاد جهانی دانش – محور و تحول بنیادی علوم و فنون همچون رایانه‌های شخصی، انرژی نوری، انرژی‌های جایگزین، بیوتکنولوژی و نانوتکنولوژی همراه و همزاد بوده است، نتایج آنی این تحولات نشانگر اهمیت بیش از پیش دانش و فناوری سازمان یافته می‌باشد. بنابراین همزمان با پدیدۀ جهانی شدن، ضرورت متحول شدن نهادهای آموزش عالی و تاکید بیشتر بر همکاری‌های بین‌المللی دانشگاه‌ها و موسسه‌های آموزش عالی به عمل آمده است. علاوه بر آن، از این نهادها انتظار می‌رود که به حذف فاصله بین دانش وتأثیرات جهانی شدن بر فناوری پرداخته و نیز مبادلات علمی، آموزشی و فرهنگی میان ملل و فرهنگ‌ها را تقویت کنند (بازرگان، ۱۳۸۶: ۱۶).

در دهه‌های اخیر آموزش عالی تحت فشار زیادی برای پذیرش تغییرات سریع اجتماعی، فناوری، اقتصادی و سیاسی بوده است که ناشی از تغییرات محیط داخلی و همچنین محیط خارجی فراصنعتی است (صباغیان، ۱۳۸۸: ۸۲). در جهان رقابت‌آمیز امروزی، چالش‌هایی برای دانشگاه‌ها ایجاد شده است که پاسخگویی به این چالش‌ها مستلزم تغییرات سازمانی و نوآوری در مدیریت دانشگاه‌هاست که لازمۀ آن باز بودن و پاسخگو بودن دانشگاه‌ها نسبت به تقاضاهای محیط بیرونی است. مرزهای دانشگاه‌ها به روش های جدید، برای ارائۀ خدمات و تولیدات به روی جهان بیرون باز شده است. در واقع، جهانی شدن آموزش عالی نه تنها یک ضرورت، بلکه پاسخی مبتنی بر آینده‌نگری است (ویرا[۲] ۲۰۰۴: ۴۸۴). لذا فعالیت‌های آموزش عالی در عصر حاضر بیش از هر فعالیت دیگری خصلتی جهانی و بین‌المللی پیدا کرده است بنابراین ضرورت برقراری ارتباط فعال و پویا در همۀ عرصه‌های علمیِ کشور؛ با مجامع علمی جهانی احساس می‌شود.

۲-۵ الگوهای آموزش عالی

ماهیت و چیستی دانشگاه بیش از هر چیز به کارکرد این نهاد وابسته است. علاوه بر کارکردهای علمی دانشگاه‌ها، رسالت‌های اجتماعی و فرهنگی از دیگر کارکردهای دانشگاه‌هاست. تعامل آموزش عالی و جامعه از دیرباز مود توجه پژوهنگدان حوزۀ آموزش عالی بوده است. در حقیقت ماهیت دانشگاه تعبیر و وجه فلسفی کارکرد اجتماعی آن است. این کارکرد با بهره‌گیری از ادبیات موجود آموزش‌عالی به دو بخش کارکرد بیرونی و درونی تقسیم شده است و در نهایت مبتنی بر این کارکردها، الگوهای مختلف دانشگاهی شناسایی می‌شوند.

۲-۵-۱ الگوهای مبتنی بر کارکرد بیرونی

الگوهایی که بر کارکرد بیرونی دانشگاه تأکید دارند بر نقش‌ها و وظایف دانشگاه در سطح کلان و در ارتباط با جامعه و محیط پیرامون آن متمرکز شده‌اند و هر یک شکل ویژه‌ای از گره خوردن این نهاد علمی با نیازهای فرهنگی و اجتماعی جامعه را بازتاب می‌دهد. چهار الگوی شناخته شده در این زمینه عبارتند از:

۲-۵-۲ الگوی ناپلئونی

این الگو یکی از کهن ترین نمونه های استفادۀ دولت از دانشگاه در راه نوسازی جامعه است. دولت با اعمال نظارتی دقیق بر امور مالی و انتصاب مقامات دانشگاه و نیز، کاربرد شیوه های قانونی به منظور حصول اطمینان از توزیع عادلانۀ منابع ملی در سراسر کشور بر این مهم دست یافت.و دانشگاه ناپلئونی در شکل کلاسیک خود، اهرم نیرومندی است در تأکید بر هویت یگانۀ ملی که پایه های آن بر اصول برابری و شایسته سالاری قرار دارد و خود این اصول را، مدیریت قدرتمند کشور، تعریف و پشتیبانی می کند. این الگو علاوه بر فرانسه، در کشورهایی چون اسپانیا و ایتالیا به کار گرفته شده است و نیز در آرژانتین و بسیاری از کشورهای فرانسه زبان و آفریقا دیده می شود.(نیو، ۲۳) ریدینگز در اثر خود این الگو را «دانشگاه خِرد» نامیده است و ریشۀ آن را در اندیشه های کانت جستجو کرده است. کانت دانشگاه را به گونه ای به تصویر کشید که راهبر و گردانندۀ آن عقل باشد. در دید او خرد چیزی است که برای دانشگاه (در معنای مدرن نه قرون وسطی) جهانشمولی را به ارمغان می آورد. کانت با ارائه کردن یک اصل جهانی وحدت بخش به نام خرد، در نوین سازی دانشگاه پیشقدم شد. وی گفت عقل بین رشته ها رابطه یا نسبتی را برقرار می کند و خود رشتۀ خاص خویش را دارد. او معتقد است که یکی از کارکردهای دانشگاه تربیت تکنسین ها یا افراد کاردان برای دولت است (مرتضوی، ۱۳۷۸: ۳۸۴). با توجه به مطالب فوق در مورد الگوی ناپلئونی، می‌توان کارکرد اساسی دانشگاه را هویت بخشی به دولت- ملت و کمک به نوسازی جامعه از طریق آموزش دانست.

۲-۵-۳ الگوی هومبولتی

الگوی هومبولتی دانشگاه در آغاز سدۀ نوزده از نام ویلهلم فن هومبولت گرفته شده است، غالباً به عنوان منشأ دانشگاه‌های پژوهشی امروز که به پیشبرد مرزهای دانش متعهد هستند، تلقی می‌شود. هومبولت برای آزادی مقامات ارشد دانشگاهی در دنبال کردن پژوهش‌های علمی، بدون دخالت دولت، اهمیت ویژه‌ای قائل بود و مهمتر آنکه استدلال می‌کرد دولت خود باید آزادی تعلیم و تعلم را تضمین کند. مهم‌تر از همه، این برداشت از هومبولت بود که دانشگاه وظیفه دارد هم آموزش و هم پرورش را رهبری کند. (نیو: ۲۱)

از نظر تئوریک دانشگاه هومبولتی که در درون سنت اروپایی ظهور و بروز یافته است یک نمونه از الگوی کلی‌تری به نام «دانشگاه فرهنگ» تلقی می‌شود. این دانشگاه بر فرایند فرهیختن یا پرورش منش تأکید دارد. در عین حال یک نهاد میانجی نیز لازم است، نهادی که بتواند فرایند فرهنگ به جای طبیعت را تحقق بخشد. شوماخر این نهاد میانجی را دانشگاه می‌داند. به نظر وی دانشگاه برای دولت شهروندان عاقل می‌پروراند و نه خادمان بهتر. نکتۀ اصلی پرورش منش، تعلیم دانش به عنوان یک فرایند است نه محصول. دو شاخۀ این فرایند در دانشگاه مدرن عبارتند از: تحقیق و تدریس… در دانشگاه تحقیق و تدریس با هم ترکیب می شوند به طوری که به زبان شلینگ، پرورشگاه علوم یعنی دانشگاه باید در عین حال نهاد فرهنگ عمومی نیز باشد. دانشگاه فرهنگ که توسط هومبولت نهادینه شد مشروعیت خود را از فرهنگ می‌گیرد که به معنای ترکیب کردن تحقیق و تدریس، فرایند محصول، تاریخ و عقل، زبان شناسی و نقد، تحقیق تاریخی و تجربۀ زیبایی‌شناسی و بالاخره فرد و نهاد است. (مرتضوی، ۱۳۷۸: ۹-۳۸۸)

۲-۵-۴ الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار

سومین الگوی دانشگاه الگوی مبتنی بر بازار است. بهترین نمایندۀ این الگو نظام‌های آموزش عالی ایالات متحدۀ آمریکاست. نظام آمریکایی گرچه عمیقاً از فلسفۀ اخلاق هومبولتی متأثر است اما سه خصوصیت عمده دارد که آن را از همتاهای اروپایی متمایز می‌کند. نخستین خصوصیت به دانش سودمند مربوط می‌شود. خصوصیت دوم پیوندهای نزدیک آن با جامعۀ محلی است و خصوصیت سوم، که احتمالاً قوی‌ترین منبع جاذبۀ آن در روزگار ما باشد عبارت است از پیوند آن با اقتصاد کشور.  بیش از پنجاه سال پیش، ایالات متحدۀ آمریکا نخستین کشوری بود که یک نظام آموزش عالی فراگیر را بنیان نهاد (نیو، ۲۱). ریدینگز از این الگو به «دانشگاه بهینه‌ورز» تعبیر کرده است. به اعتقاد وی نظام جهانی سرمایه‌داری دیگر نیازمند وجود محتوایی فرهنگی نیست که بر اساس آن بتواند شهروندان را کنترل کند. آنگاه دیگر نه تنها دانشگاه رسالتی برای انتقال میراث فرهنگی و تأسیس و تحکیم هویت ملی نخواهد داشت بلکه ناچار برای ماندگاری و رقابت در دنیای سرمایه، مجبور به اتخاذ روش‌هایی است که کارایی سیستم را تضمین کند. به عبارت دقیق‌تر در دانشگاه بهینه‌ورز کسب دانش به ناپدید شدن می‌گراید و به جای آن کسب امکانات برای پردازش اطلاعات هدف می‌شود. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۳)

کنی والاس[۳] (۲۰۰۰) از یکی از مصادیق این الگو به دانشگاه شرکتی[۴] یاد کرد است. در این الگو پوسته ای به نام دانشگاه وجود دارد اما اعضای هیأت علمی ضمن استقرار پاره وقت در دانشگاه به عنوان مشاوران مدیریت، سرمایۀ علمی خود را کاملاً در اختیار بنگاه های اقتصادی و صنعتی و خدماتی قرار می دهند.(ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۴)

۲-۵-۵ الگوی بریتانیا

چهارمین مرجع آموزش عالی بریتانیااست. غالباً از نظام آموزش عالی بریتانیا به عنوان نمونۀ برجسته‌ای از نظام دانشگاهی برخوردار از استقلال گستردۀ نهادینه شده یاد می‌شود. با بهره گرفتن از یک نظام منحصر به فرد تأمین اعتبار، در گذشته‌ای دور استقلال دانشگاه تضمین شد. دانشگاه‌های بریتانیا علاوه بر تعالی معنوی دانشجویان از نظر دقت در رشد شخصی آنان نیز شهره‌اند و نیز فکر اسکان دانشجویان در محوطه‌های دانشگاه‌ها به عنوان یک جامعۀ دانشگاهی، اهمیت داشت. دانشجویان در این محوطه‌ها زندگی می‌کردند. بریتانیا در دهۀ ۱۹۸۰ به همگانی کردن آموزش عالی پرداخت و مدت‌ها نظام آموزش عالی این کشور در انحصار تعلیم نخبگان جامعه بود. (نیو: ۲۱)

گاهی از این الگو به آکسفریج تعبیر می‌شود که اشاره به سنت جا افتادۀ دانشگاه‌های آکسفورد و کمبریج دارد. در این دانشگاه بر اسکان دانشجو در محیط دانشگاه به منظور کسب جامعه‌پذیری علمی و شکل‌گیری شخصیت علمی- اجتماعی تأکید می‌شود. الگوی بریتانیا در واقع مصداق دیگری از دانشگاه فرهنگ در درون سنت اروپایی است (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۴)

– Kilminster

-Vaira

– Wallace

– Corporate University

الگوهایی که بر کارکرد درونی دانشگاه تأکید دارند در سطح خرد و بر مجموعۀ نقش‌ها و وظایف و فرایندهای داخلی دانشگاه معطوف است و به چگونه اداره شدن دانشگاه می‌پردازد.

بیرن بائوم ضمن معرفی پنچ الگوی کارکرد سازمانی برای دانشگاه، برای هر الگو یک دانشگاه را معرفی نموده است و جنبه‌های مختلف ادارۀ سازمان و رهبری را بر آن تطبیق داده است. وی معتقد است این الگوها ضمن انتزاع واقعیت به ما فرصت درک و گاه پیش‌بینی برخی از پویایی‌های سیستم را می‌دهد.

۲-۵-۱-۲ دانشگاه مشارکتی

بیرن بائوم دانشگاه هریتیج[۱] را به مثابه سیستمی مشارکتی معرفی می‌کند. تأکید بر توافق جمعی، قدرت مشارکتی، تعهدات و آرمان‌های مشترک و رهبریی که بر مشورت و مسئولیت‌های همگانی تأکید دارد، از جمله نکات مهم در هریتیج به شمار می‌رود. هریتیج نهادی است که تفاوت‌های شغلی و موقعیتی در آن لحاظ نمی‌شود و افراد همگی به صورت برابر و مساوی با هم تعامل دارند. این موضوع باعث می‌شود که آن دانشگاه را به عنوان جامعۀ همکاران در نظر بگیریم. تعابیری از قبیل هیأت کارشناسان و هیأت مشارکتی معمولاً در آموزش عالی به کار می‌روند. مطالعه‌ای که اخیراً در مورد هیأت‌های علمی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی انجام شده اظهار می‌دارد که مشارکت دارای سه عنصر اصلی است: حق مشارکت در فعالیت‌ها و امور دانشگاه، عضویت در گروهی از صاحب‌نظران همفکر و همدل و ارزش مساوی دانش در رشته‌های گوناگون که از رفتار تبعیض‌آمیز علیه هیأت علمی در رشته‌های مختلف جلوگیری می‌کند. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۹۱)

۲-۵-۱-۳ دانشگاه بروکراتیک

بائوم مدرسۀ عالی پیپل[۲] را به‌عنوان نمونۀ دانشگاهیِ بروکراتیک با ساختار و نظام تصمیم‌گیری عقلایی نام می‌برد. در این الگو ساختار سازمانی نقش ویژه‌ای را بازی می‌کند. افزون بر نمودار سازمانی ویژگی‌های دیگری نیز در پیپل وجود دارد که در بروکراسی انتظار می‌رود. برای مثال وظایف هر بخش را مقررات و آیین نامه‌ها مشخص کرده‌اند. از کارکنان انتظار می‌رود که بر اساس نقش‌های خود نسبت به یکدیگر واکنش نشان دهند. در این الگو تأکید بر وظایف مکتوب شغلی و بر قوانینی که هدایت کنندۀ رفتارند، ثبات و بهره‌وری سازمانی را افزایش می‌دهد. رؤسای دانشکده ها، مدیران عالی و کمک‌های مالی، هر یک نقشی ویژۀ خود دارند، اما نقش و فرد یکی نیستند. افرادی را که دارای نقش‌هایی هستند می‌توان کنار نهاد و کسان دیگری را به جای آنها گذاشت بی‌آنکه تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر دانشگاه داشته باشد. ارتقاء مدیریت در پیپل بر مبنای شایستگی و توانایی تخصص و حرفه‌ای صورت می‌گیرد. مدرسۀ عالی پیپل تقسیم کار سیستماتیک کارکنان را تدارک دیده و حقوق و وظایف را تدوین کرده و با یک سیستم کنترلی سلسله مراتبی آن را تقویت می‌کند. افراد می‌دانند که مسئولیت آنان چیست و حدود و ثغور مسئولیت‌هایشان کدام است. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۱۹- ۱۱۷)

۲-۵-۱-۴ دانشگاه سیاسی

بیرن بائوم از دانشگاه ایالتی ریجینال[۳] (RSU) به عنوان نمونۀ دانشگاه سیاسی نام می‌برد که ویژگی اصلی آن رقابت بر سر قدرت و منابع می باشد. در الگوی فوق سیاست‌های سازمانی شامل کسب قدرت، توسعه و استفاده از آن، به منظور اخذ نتایج مورد نظر در موقعیت‌هایی است که گروه‌ها با هم اختلاف دارند. چنانچه RSU را به عنوان سیستمی سیاسی در نظر بگیریم باید به بی‌ثباتی و تضاد و مخالفت توجه کنیم. RSU از تعداد زیادی گروه‌های کوچک و بزرگ تشکیل شده است که به نحوی مستقل اما مرتبط با یکدیگر عمل می‌کنند. سیستم‌های سیاسی مبتنی بر بده بستان های اجتماعی و لذا وابسته به یکدیگر هستند. قدرت هر جناح تا حدودی به ارزش مساعدت آن جناح به جامعۀ سیاسی و تا حدودی نیز به مساعدت مشابه سایر گروه‌ها بستگی دارد. برای مثال گروه‌های آموزشی در RSU که به منابع ارزشمند بیرونی نظیر کمک‌های پژوهشی دسترسی دارند، نفوذ بیشتری بر نحوۀ تخصیص بودجۀ داخلی، نسبت به بقیۀ گروه‌های آموزشی دارند.

قدرت در RSU نه متمرکز، بلکه تقسیم شده است و بسیاری از افراد و گروه‌ها واجد قدرت‌هایی مختلف و موقعیت‌هایی متفاوتند. گروه‌های فرعی، مایل به تأثیرگذاری‌اند، به نحوی که منافعشان هنگام تخصیص بودجه‌ها و امکانات سازمانی، نظیر پول و اعتبار و نفوذ، مراعات شود… برخی از گروه ها قوی‌تر از بقیه‌اند، ولی هیچ گروهی آنچنان قدرتمند نیست که بر بقیه حکمرانی کند (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۴۵-۱۴۱).

۲-۵-۱-۵ دانشگاه هرج و مرج طلب

نمونۀ دانشگاه هرج و مرج طلب دانشگاه فلگ شیپ[۴] است. ویژگی اصلی این الگو معنایابی در اجتماعی از بازیگران خودمختار می‌باشد. ایدۀ سیستم‌های باز، پیوندهای سست، عقلانیت محدود می‌توانند منظرهای بدیلی را برای نگریستن به دانشگاه فلگ شیپ به عنوان هرج و مرج سازمان یافته فراهم آورند… اهداف نامعلوم، فنّاوری غیر مشخص و مشارکت بی ثبات سه ویژگی یک هرج و مرج سازمان یافته است. این الگو برای توصیف سیستمی طراحی شده که در آن هر فردی هر کاری که بخواهد انجام می‌دهد. فرایند اداره کردن دانشگاه، به میزان قابل توجهی، به وسیلۀ شهود، رویه‌های غیرعقلایی، و واکنش های غیراصولی پیش می‌رود. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۶۵- ۱۶۱)

۲-۵-۱-۶ دانشگاه سایبرنتیک

نمونۀ دانشگاه سایبرنتیک دانشگاه هاکسلی است که ویژگی اصلی آن هدایت از طریق نظارت بر خود می‌باشد. یک ناظر فرهیخته، با نظر کردن به هاکسلی می‌تواند نشانه‌ها و الگوهایی را دریابد که برای ناظری با تجربه‌ای کمتر از او فقط به شکل مشتی امور درهم و مغشوش جلوه می‌کند. اما به نظر می می‌رسد که الگوها اهداف چندگانه‌ای دارند و چنان ییچیده هستند که فقط بخشی از آنها را می‌توان درک و کنترل کرد. چگونه چنین سازمان سردرگمی می‌تواند به حیات خود ادامه دهد و اثربخش نیز باشد؟ به نظر بیرن بائوم این امر توسط نظارت‌های سایبرنتیک قابل دست‌یابی است. یعنی توسط سازوکارهای خود اصلاحی که بر کارکردهای سازمانی نظارت دارند و سرنخ‌های مشخص یا بازخوردهای منفی در هنگامی که کارها خوب پیش نمی‌روند به اعضا می‌دهند. در نتیجه، هماهنگی نه توسط فردی چیزدان و عقل کل، بلکه توسط فعالیت مستمر اصلاحی بخش‌های دانشگاه انجام می‌شود. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۹۲- ۱۸۹)

۲-۶ کارکردهای دانشگاه و نگرش به آموزش عالی

امروزه کارکردهای دانشگاه و آموزش عالی از حالت سنتی خود یعنی آموزش و پژوهش خارج شده است. اگر چه هم‌اکنون نیز؛ آموزش، نخستین وظیفه و کارکرد دانشگاه محسوب می‌شود، اما کارکرد آموزش عالی به این مأموریت خطیر محدود نمی‌شود. این در حالی است که دانشگاه‌ها با آگاهی کافی، علاوه بر کارکردهای سنتی خویش، به سوی تنوع هرچه بیشتر گام بر می‌دارند. تحولات کنونی جوامع بشری در عصر مدرن، بویژه در عرصه‌های اطلاعاتی، نوآوری و فناوری، کارکردهای مراکز آموزش عالی را به عرصه‌های گوناگونی سوق داده است.

اگر در دهه‌های گذشته دانشگاه بخشی از چرخۀ تولید تلقی می‌شد که وظیفۀ آن آموزش نیروی متخصص به عنوان یک داده در نظام تولید اقتصادی بود؛ امروزه کارویژۀ اصلی دانشگاه  را باید در تولید و بسته‌بندی دانش جدید، آینده‌نگری و تولید نرم‌افزارهای تغییر اجتماعی و درونی کردن هنجارهای مدرن جست‌و‌جو کرد. در سه دهۀ گذشته، اهمیت نگاه اقتصادی به دانشگاه، تا حدودی کاهش یافته و به همین میزان نگاه فرهنگی- اجتماعی به آن افزایش یافته است. البته کارکردهای اجتماعی دانشگاه برای جوامع در حال گذار از اهمیت مضاعفی برخورد است. زیرا کشورهای توسعه نیافته برای نیل به هدف‌های توسعه بیش از پیش به مغزافزار و نرم افزار برای تحول همه جانبه نیازمندند و برای مواجهه با فرهنگ‌های مسلط و نیروهای ضدتوسعه از دانشگاهیان انتظار کمک دارند. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۱۵)

می‌توان گفت دانشگاه کارکرد و نقش موثری بر سایر ساختارهای جامعه دارد. با توجه به الگوی(AGIL) پارسونز، کارویژه نظام فرهنگی، کنترل و نظارت از طریق تولید دانش و اطلاعات است که با ایفای نقش فرهنگی مطلوب خویش، نظام سیاسی را جهت‌دهی و هدایت کرده و برای نظام اقتصادی نیز قابلیت‌های لازم را تامین و نیروی انسانی مورد لزوم را تربیت می‌کند و ظرفیت انطباق نظام را با محیط افزایش می‌دهد و برای نظام اجتماعی نیز الگو و راهنمای عمل خواهد بود؛ به عبارت دیگر، کارکرد نظام اجتماعی، حفظ انسجام و ثبات یک جامعه است و کارکرد نظام سیاسی تحقق اهداف تعهدآور یک نظام است و نظام اقتصادی، به دنبال انطباق نظام با محیط اطراف است و دانشگاه محلی است که ظرفیت انطباق با محیط، اعم از فیزیکی و اجتماعی را افزایش داده، موجبات تسلط و کنترل بر آن، به منظور رفع نیازهای انسانی را فراهم می سازد. همچنین نقش مهمی در اهداف سیاسی و استراتژی نظام سیاسی و تامین الگوی ثبات اجتماعی را برعهده دارد (سیف‌زاده، ۱۳۷۹: ۱۵۵-۱۵۰).

بنابراین امروز دانشگاه‌ها علاوه بر کارکردهای علمی و پژوهشی، رسالت‌های خطیری را بر عهده دارند که کارکردهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی از جملۀ آنهاست. در این قسمت به صورت اجمال به کارکردهای مذکور دانشگاه پرداخته می‌شود.

۲-۶-۱ کارکردهای اقتصادی

در جامعۀ نوین آموزش عالی کاربرد وسیع و گسترده‌ای در اقتصاد مدرن بازی می‌کند و به عنوان مهم‌ترین منبع عمده در تولید، مورد توجه تمام دولت ها قرار گرفته است.

مطالعات نشان می‌دهد هر یک دلار سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش، درآمد ملی را به مراتب بیش از یک دلار سرمایه‌گذاری در احداث جاده‌ها، سدسازی و کارخانه‌ها یا سایر کالاهای سرمایه‌ای افزایش می‌دهد (قره‌باغیان، ۱۳۷۰: ۶۵۸).

چهار فرایند اساسی اقتصادهای مبتنی بر دانش ، تولید، توزیع، انتقال و کاربرد دانش، می‌باشد. حجم و چگونگی رابطه این فرایندها با یکدیگر متمایز‌کنندۀ اقتصادهای مدرن و سنتی است. حجم اندک و رابطۀ خطی این فرایندها دلالت بر اقتصادهای سنتی دارد. در چنین اقتصادهایی بین استفاده از دانش و تولید آن رابطۀ مستقیم وجود ندارد، بلکه به‌ واسطۀ انتقال دانش یک رابطۀ غیرمستقیم یک‌طرفه شکل می‌گیرد، که ضامن هیچ‌گونه پیشرفتی نیست. در مقابل در اقتصادهای مبتنی بر دانش در درجۀ نخست رابطه بین تولید و بهره‌برداری از دانش، به‌صورت سیستمی دیده شده، که اجزا و بازیگران متعددی در تولید و انتشار و بهره‌برداری از دانش نقش دارند و در درجۀ دوم  دارای جریان‌های بازخوردی است، به گونه‌ای که سیستم از نحوۀ فعالیت و تعامل بازیگران در بخش‌های مختلف فرایند، بازخورد گرفته و دانش حاصل شده در راستای بهبود عملکرد سیستم به‌کار می‌رود. این جریان حاکی از پویایی سیستم اقتصادی و متمایزکنندۀ آن با اقتصادها سنتی است (کوان و پال[۵]، ۲۰۰۰ به نقل از تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶: ۲۱- ۲۰).

مطابق نظریه های سرمایه انسانی، آموزش به معنای عام خود و از جمله آموزش عالی، در یک فرایند بلندمدت می تواند زمینه‌های رشد اقتصادی را فراهم بیاورد. افزایش دانش آموختگان آموزش عالی، موجب رشد عرضه نیروی انسانی متخصص و توسعه مشاغل فکری تخصصی می شود و بر اساس نظریه سرند، گزینه‌های بازار کار و نظام اشتغال را ارتقا می‌دهد. از این گذشته، بهره‌گیری از آموزش عالی، از جمله عوامل مؤثر در توزیع درآمد در میان جمعیت است و موجب افزایش درآمد دانش آموخنگان و بالا رفتن سطح زندگی خانوارهای ذی‌ربط می‌شود. اقتصاددانان، رابطه بین آموزش بیشتر و سطح درآمد را در نیمرخ‌های سن – درآمد تبیین کرده‌اند که به رغم محدودیت‌ها، هنوز هم به آنها استناد می‌شود. سرانجام در دوره حاضر، زندگی بیش از پیش، مبتنی بر دانش شده و الگوهای جدید‌تری مانند «جامعه یادگیرنده» به میان آمده است که بر اساس آن، افزایش تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، بیش از پیش برای کیان اقتصادی جامعه، جنبه حیاتی پیدا کرده است و از جمله پیش شرط‌های لازم برای حرکت، به سمت اقتصاد دانش تلقی می‌شود. (فراستخواه، ۱۳۸۲: ۱۶-۱۵).

نقش و جایگاه آموزش عالی در عرصه اقتصادی زمانی مشخص می‌شود که بدانیم پیش‌بینی‌ها و برآوردهای علمی تغییرات و پیشرفت‌های سریعی را در حوزه تکنولوژی و به تبع آن در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه ترسیم می‌کنند. لذا از آنجایی که آموزش عالی افراد را با مهارت‌های تکنیکی و علمی مناسب تربیت و آماده می‌کند، یکی از عناصر کلیدی در پیوند بین دانش علمی و کاربردهای آن برای تحقق پیشرفت‌های اقتصادی محسوب می‌شود (عزیزی، ۱۹۹۹: ۱). بنابراین توجه بیشتر  به تربیت و پرورش نیروی انسانی در کشور، موجب افزایش سطح توانایی‌ها، شکوفا شدن استعدادها، افزایش تولید ملی و به تبع آن افزایش درآمد جامعه خواهد شد. لیکن گرچه در سال‌های اخیر سرمایه‌گذاری‌های قابل توجه و چشمگیری در سرمایه انسانی کشور صورت گرفته، اما برای عقب نماندن در کورس رقابت با کشورهای پیشرو، و فتح قله‌های رفیع پیشرفت و سرافرازی و اقتدار، باید به صورت روزافزونی در تربیت جوانان این مرزوبوم، مراکز مختلف دولتی و غیر دولتی، علی‌الاخصوص مراکز آموزشی و بویژه مراکز آموزش عالی کمر همت بندند و در تربیت نیروی انسانی باهوش، باکیفیت، باتعصب، پربهره و کارا تلاش نمایند.

۲-۶-۲ کارکردهای اجتماعی

کارکردهای اجتماعی دانشگاه نیز بعنوان یکی از بزرگترین مأموریت‌های آموزش عالی در دهه‌های اخیر مورد توجه بسیاری قرار گرفته است. آموزش عالی با تربیت نیروی انسانیِ فعال، شرایط تربیت فرزندانی پرصلابت و باهوش، آگاه به مسائل روز، مشتاق به کسب علم، علاقه‌مند در خدمت به کشور و …. را بوجود می‌آورد، و زمینه ساز پیشرفت جامعه در عرصه‌های گوناگون را نوید می‌دهد. دانشگاه با آموزش اخلاق حرفه‌ای به دانش‌جویان، اصول رعایت احترام و اعتماد متقابل به یکدیگر را، به منظور ساختن جامعه‌ای بامتانت وفرهنگ عالی پایه‌ریزی می‌کند.

دانشگاه به عنوان نهاد رسمی آموزش و کانون پرورش نخبگان و برگزیدگان آیندۀ کشور محسوب می‌شود و فارغ التحصیلان آن گردانندگان امور مختلف دولتی و ملی خواهند شد. بنابراین دانش و بینشی که این افراد در دانشگاه ها پیدا می‌کنند و به صورت قابلیت‌ها، توانایی‌های فنی و تخصصی، نگر شها و گرایش‌ها در آنان ظاهر می‌شود عامل بسیار موثری در شکل‌گیری خوی و منش اجتماعی و سوگیری آنهاست. در حقیقت دانشگاه است که آینده علمی، اجتماعی و فرهنگی جامعه را پی‌ریزی می‌کند(آگاه، ۱۳۴۲: ۲۲۹).

مطابق تحقیقات تجربی، برخورداری پدر و مادر و سایر اعضای خانواده از آموزش عالی، سبب می‌شود که کارآیی خانواده و نوع کسب مطلوبیت آن، ارتقا پیدا بکند. مدیریت خانوار و سبک تربیت فرزندان بر اثر آموزش عالی توسعه می‌یابد. دانش آموختگان، نوعاً در تأمین بهداشت خود و اعضای خانواده، کسب نرخ بازده بیشتر از پس اندازها، ضریب هوشی کودکان، پیشرفت تحصیلی فرزندان، کیفیت خریدها، عدم ارتکاب جرم و مانند آن موفق تر بوده‌اند. از این گذشته زنان دانش آموخته، از نرخ باروری کمتر و میزان مشارکت اجتماعی بیشتر برخوردار می‌شوند و از حیث نقش اجتماعی و نیز تربیت فرزندان و مانند آن پیشرفت کیفی پیدا می‌کنند. سرانجام، زندگی دانشجویی عامل مؤثری در توسعه تعامل بین اقوام و خرده‌فرهنگ‌های جامعه به شمار می‌رود. (فراستخواه، ۱۳۸۳: ۱۹-۱۸).

۲-۶-۳ کارکردهای فرهنگی

از دیگر کارکردهای آموزش عالی کارکرد فرهنگی آن است. پیشرفت فرهنگی هر جامعه‌ای در زمرۀ مهمترین ارکان توسعۀ پایدار تلقی می‌شود. فرهنگ والای خانواده‌ها که مأخوذ از مراکز علمی به ویژه مراکز آموزش عالی است، باعث ارتقای سطح فرهنگی جامعه، براندازی فقر و نابرابری، گسترش توجه به کتاب و کتابخانی، ارتقای سبک زندگی ایرانی، و نیز گسترش فرهنگ بومی این ملت در کشورهای دیگر خواهد شد.

امروزه از دانشگاه انتظار می‌رود در رفع و کاهش نیازها و خلاءهای فرهنگی و اجتماعی همپای علم و دانش در سطح جامعه بکوشد چرا که ایفای نقش صرفاً آموزش و تربیت نیروی بازار کار را می‌توان بر عهده آموزشگاه‌های تخصصی و فنی و حرفه‌ای‌ها نیز گذاشت ولی تنها این دانشگاه ها هستند که مامورند انسان‌هایی حساس به مسائلی نظیر فقر، نابرابری، آلودگی محیط زیست، دارای مسولیت اجتماعی و متعهد به حفظ همچنین برخی فعالان فرهنگی  اصول و با روحیه انسانی تربیت کنند (کالینگفورد[۶]، ۲۰۰۴: ۲۵۲- ۲۴۸).

توسعه آموزش عالی از عوامل اثرگذار در توسعۀ فرهنگی، و در واقع یکی از ابعاد آن است. رشد تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، به تکوین و توسعه طبقه متوسط فرهنگی کمک می‌کند، الگوهای مصرف را بسط و تنوع می‌بخشد، به تقاضای کالاهای جدید فرهنگی دامن می‌زند و نحوه گذران اوقات فراغت را ارتقا می‌دهد. شاخص‌هایی مانند تولید، توزیع، مصرف، تبدیل و مبادله اطلاعات و فناوری اطلاعات از بنیادی‌ترین مؤلفه‌های عصر اطلاعات هستند که بر اثر افزایش تعداد دانشجویان و تعداد دانش آموختگان، توسعه پیدا می‌کنند. گسترش تحصیلات عالی، موجب می‌شود میزان مطالعه کتاب، مجله و روزنامه، عضویت در کتابخانه‌ها و امانت‌گیری کتب و مطبوعات از آنها، خرید کتاب و روزنامه، کاربری کامپیوتر، اینترنت و اینترانت و مراجعه به سایت‌ها، تعامل با محیط بین الاذهانی و جهانی اطلاعات و گفتگوی بین فرهنگی و بین تمدنی و مانند آن، افزایش پیدا کند. از این گذشته، رشد آموزش عالی از عوامل مؤثر در توسعه الگو های شناختی، عاطفی و رفتاری، توسعه سبک زندگی و کیفیت زندگی و توسعه دامنه گزینش‌های انسانی است (فراستخواه، ۱۳۸۲: ۲۲-۲۱). با توجه به اهمیت این کارکردِ دانشگاه، باید موانع موجود بر سر راه مراکز آموزش عالی، برای تربیت نیروی انسانی فهیم و بافرهنگ والا و نیز تربیت انسان دانشگاهی‌ای که علاقه‌مند به مطالعه، مشتاق به فرهنگ بومی و رسیدن به شکوفایی و پیشرفت است را برطرف نمود، تا این مراکز علمی بتوانند این کارکرد را به نحو بسیار مطلوبی انجام دهند. شکوفایی و پیشرفت هر ملتی در گرو دست‌یابی به فرهنگ والا و ممتازِ مخصوص به آن ملت است، و در صورت عدم دست‌یابی به آن، جامعه و مردم آن با عقب‌ماندگی، فقر فرهنگی، نخوت و بدبختی مواجه خواهند بود.

۲-۶-۴ کارکردهای سیاسی

چهارمین کارکرد دانشگاه معطوف به سطح سیاسی است. دانشگاه وظیفۀ تربیت نیروی انسانی‌ای را بر عهده دارد که در آینده باید در پست‌ها و مقام‌های مختلف سیاسی، مسئولیت و رهبری ارگان‌های مهم دولتی را به عنوان نمایندگان مردم بر عهده بگیرند. سرافرازی هر کشوری در سطوح بین‌المللی، وابسته به تربیت نیروی انسانی فهیم، وطن‌پرست و معتقد به آرمان‌های آن ملت است. لذا آموزش عالی به عنوان اساسی‌ترین مرکز برای تربیت نیروی انسانیِ مسئولیت پذیر و متعهد، باید تمام تلاش خود را برای رسیدن به سطح مطلوبی از این کارکرد به کار گیرد.

افزایش تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، در توسعه فرهنگ سیاسی جامعه مثلاً در مشارکت سیاسی، دیگرپذیری، مدارا، مراقبت از منابع ملی، دفاع از حقوق شهروندان و حقوق حاکمیت ملی، سهم مؤثری دارد. دانشجویان و دانش آموختگان، معمولاض نقش مؤثری در تشکیل گروه ها و اتحادیه های صنفی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی  NGOها و رشد توسعه جامعه مدنی ایفا می‌کنند و از این طریق، ساز و کارهای واسط بین آحاد جامعه و دولت را بهبود می بخشند. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۸۷). برخی از صاحب‌نظران بر این اعتقاد هستند که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی، می‌تواند از نظر سیاسی منجر به افزایش موقعیت زنان برای دسترسی به قدرت و اقتدار گردد و در نظام سیاسی ملی، آنان را از قدرت سیاسی برخوردار سازد.

با توجه به مطالب فوق مبنی بر کارکرد‌های دانشگاه باید گفت به طور یقین هر گونه برنامه‌ریزیِ توسعه دانشگاه بدون در نظر گرفتن زمینه‌های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی، چه در مقیاس جهانی و منطقه‌ای و چه در مقیاس ملی و محلی و تغییرات و تحولات آن زمینه‌ها، کار لغو و بیهوده‌ای است. این موضوع را بررسی‌های تاریخی نیز نشان می‌دهند که دانشگاه همیشه در بستر، یا بهتر بگوییم، در چارچوب نظام‌های فراتری که بر آن محیط هستند، حرکت می‌کند. مثلاً  از نظر تأثیر نظام فرهنگی بر کار  دانشگاه می‌توان گفت اگر در فرهنگ جامعه‌ای، انگیزه برای دستاورد و کار برجستۀ علمی، انگیزۀ مسلط باشد، زمینه‌ای مساعدتر برای شکل‌گیری نگرش افراد به آموزش عالی و به تبع آن حرکت خلاق و مولد علمی در دانشگاه فراهم می‌آورد. اما باید توجه داشت که مؤفقیت و توسعۀ مراکز آموزش عالی در گرو توجه متوازن به هر چهار کارکرد بنیادی فوق خواهد بود. توجه آموزش عالی به کارکردهای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی رمز بقا، کمال، توسعه و پیشرفت تمامی جوامع در دنیای پیشرفته ورقابتی مدرن محسوب می‌شود. بنابراین تنها گزینه‌ اطمینان‌بخش و مؤثر برای تحقق توسعه پایدار کشور، نگاه همزمان و هماهنگ به هر چهار کارکرد مذکور می‌باشد.

– Heritage University

– People College

– Regional State University

– Flagship University

– Cowan & Paal

– Collingford