اخیراً پژوهشگران به موضوع استفاده دانش­ آموزان و دانشجویان از راهبردهای خودناتوان­سازی در زمینه آموزشگاه علاقه­مند شده ­اند، به نظر می­رسد که برخی دانش­ آموزان، آگاهانه و عمداً تلاش نمی­کنند، مطالعه خود را به آخرین لحظه موکول می­ کنند، شب قبل از امتحان را به بطالت می­گذرانند و یا از دیگر راهبردهای خودناتوان­سازی استفاده می­ کنند تا اگر عملکرد بعدی آن­ها ضعیف باشد، این راهبردها و شرایط و نه فقدان توانایی و ارزشمندی، به عنوان علت عملکرد ضعیف جلوه نماید.

کاوینگتون نقش عمده­ای در توضیح خودناتوان­سازی آموزشگاهی ایفا کرده­است. نظریه خودارزشی وی مطرح می­سازد که هدف دانش­ آموزان و دانشجویان در محیط آموزشی حفظ تصویری مثبت از خود و اجتناب از دریافت برچسب کودن است. یکی از راه­هایی که آنان می­توانند به آن وسیله از دریافت برچسب کودن اجتناب کنند استفاده ازراهبرد خودناتوان­سازی است.

کاوینگتون استفاده از مساحمه­کاری را به عنوان یک راهبرد خودناتوان­سازی قرار داد، مسامحه کاران خود را در شرایط برنده – برنده قرار می­ دهند. اگر عملکردشان  ضعیف­شده می­توانند بگویند، موکول­کردن مطالعه به آخرین لحظه، علّت آن بوده است. از سوی دیگر، اگر علی­رغم مسامحه­کاری عملکرد خوبی داشته باشد، دیگران به آن­ها به عنوان فردی توانا می­نگرند.

کاوینگتون همچنین دانش­آموزانی را توصیف می­ کنند که به فعالیت­های بسیاری می­پردازند تا بتوانند از آن­ها به عنوان دلایلی برای عملکرد ضعیف که انتظار وقوع آن را دارند استفاده کنند. وی بر این باور است که افراد حاضرند یک ضعف شخصی خفیف (مانند اضطراب امتحان) را بپذیرند تا از ضعف بزرگتری، یعنی فقدان شایستگی که ممکن است بر ملأ شود، اجتناب کنند.

زیربنای انگیزشی خودناتوان­سازی

بنا به نظر برگلاس و جونز افراد به خاطر حفظ تصویر خود مثبت به استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی روی می­آورند، با این وجود اسمیت و همکاران استفاده از این راهبردها را گسترش داده و اظهار داشتند که علاوه بر حفظ تصویر خود مثبت هم چنین افراد از این راهبردها استفاده می­ کنند تا از اثبات تصویر خود منفی اجتناب کنند.

در پژوهش­های مختلفی که در این رابطه انجام گرفته است، معلوم شده­است که خودناتوان­سازی ۳ زیربنای انگیزشی دارد که افراد را وادار به استفاده از این راهبردها می­نماید.

۱-تعریف مفهومی شک

۲-اساس عمومی-خصوصی خودناتوان­سازی

۳-نقش­های خودحمایتی خودارتقایی

تعریف مفهومی شک

بیشترین توافق این است که اساس انگیزشی خودناتوان­سازی، وجود احساسات شک و تردید است، شک در مورد حصول نتیجه مثبت و یا اجتناب از نتیجه منفی در سراسر پیشینه مربوط به این پدیده مشاهده می­شود. شاید به دلیل تأکیدی که جامعه روی پیشرفت و استعداد طبیعی دارد، عدم اطمینان فرد به قابلیت­ها و شایستگی­های خود، می ­تواند از ویژگی­های اصلی و اساسی ارزشیابی از خود باشد. ممکن است این عدم اطمینان، با زیر سوأل­بردن شایستگی منجر به ایجاد تردید یا نگرانی­هایی در مورد خودارزشمندی و خودکارآمدی فرد شود. اگرچه اغلب افراد، برخی مواقع در مورد ارزشمندی و شایستگی خود مظنون می­شوند، امّا مواردی نیز وجود دارد که ممکن است این ارزشمندی شدیداً زیر سوال برود. افراد ممکن است، خود- تردیدی را تجربه کنند و هنگامی که با تکالیف آینده مواجه می­شوند، ترس از این داشته باشند که شکست خواهند خورد اگر این تجربه­ای باشد که قبلاً نیز رخ داده باشد، احتمالاً این افراد به جست وجوی راهبردهایی برای مقابله با آن بر می­آیند. ممکن است خودناتوان­سازی، راهبردی باشد که افراد برای مقابله با خود-تردیدی مزمن به کار می­گیرند. (السون و همکاران،۲۰۰۰)

جونز و برگلاس(۱۹۷۸) این نوع خود-تردیدی را تحت عنوان « کلاف انگیزشی » مطرح می­ کنند، چرا که به دور بسیاری از رفتارهای روزمره فرد تنیده می­شود. برای مثال، آن­ها از فردی الکی نام می­برند که به خاطر نگرانی زیاد در مورد خودارزشمندی خود، مصرف زیاد الکل را به عنوان بهانه­ای قابل قبول برای عملکرد ضعیف ارائه می­دهد. بالعکس، شک معمولی و متداوّل که در زندگی روزمره دیده می­شود به این سوأل مربوط می­شود که آیا این احتمال وجوددارد که در برخی موقعیت­های زودگذر، نتایج مثبت حاصل شود و از نتایج منفی اجتناب شود. ممکن­است این شکل­گذاری شک، تاحدی فاقد اثربخشی نگرانی­های مربوط به خود باشد. معمولاً شکست­های متوالی، می­توانند احساسات شک و تردید را افزایش­دهند. شک­معمولی و متداوّل می ­تواند به واسطه تجارب متوالی و غیرمنتظره شکست، به خود–تردیدی مزمن منجر شود. در مجموع، منطقی است که بیان کنیم، احتمالاً خودناتوان­سازی صورت­های متفاوتی دارد. برخی از این اشکال به اساس احساسات شک معمولی متداوّل بوده و اشکال دیگر از احساسات شدید خود–تردیدی ناشی می­شوند.

اساس عمومی-خصوصی خودناتوان­سازی

یک تمایز نظری بین بنیادهای خودنمایی یا بین­فردی و بنیادهای خصوصی یا فردی متصور شده اند. اگر خودناتوان­سازی ریشه در هدف­های خودنمایی داشته باشد، مخاطب اصلی آن افراد دیگر هستند، نه خود فرد، و این نوع خودناتوان­سازی بیشتر در موقعیت­های عمومی رخ می­ دهند. امّا اگر خودناتوان­سازی بیشتر در موقعیت­های خصوصی روی دهد و یا به طورمساوی در هر دو موقعیت عمومی و خصوصی روی دهد، احتمالاً مخاطب خودناتوان­سازی خود فرد است. ( ارکین و السون، ۱۹۹۸)

کلدینز و ارکین (۱۹۸۲) در مطالعه­ای دریافتند که خودناتوان­سازی هنگامی رخ می­دهد که عمل خودناتوان­سازی و پیامد عملکرد، هر دو علنی باشد. امّا این نتیجه وقتی یکی از آن­ها یا هردوی آن­ها (عمل خودناتوان­سازی و پیامد عملکرد آن) کاملاً خصوصی بود حاصل نشد. این یافته نشان­دهنده آن است که خودناتوان­سازی اساس خودادعایی دارد و همچنین تحقیق دیگری به این نتیجه دست­یافت که، افراد دارای خودآگاهی بالا، بیشتر از افراد دارای خودآگاهی پایین دچار خودناتوان­سازی می­شوند. (شپرو وارکین، ۱۹۸۹، به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

این یافته نیز بیان می­دارد که خودناتوان­سازی، اساس بین­فردی و خودنمایی دارد. اگرچه یک زمینه عمومی، احتمال و شدت خودناتوان­سازی را بالا می­برد، امّا باید نتیجه­گرفت که خود­ناتوان­سازی، شیوه­ای منحصر به­فرد برای مدیریت برداشت عمومی است. این موضوع زمانی درست است که بین دو شکل مزمن شک و شکل معمولی آن که قبلاً بحث کردیم تمایز قائل شویم. به نظر می­رسد که اثر عمومی بودن ناتوان­سازی و پیامدهای عملکرد روی خودناتوان­سازی به شکل معمولی آن مربوط بوده و این نوع شک به دنبال شکست می ­تواند نگرانی­ها و دلواپسی­های شدیدتری را با خود به همراه داشته باشد.

نقش­های خودحمایتی خودارتقایی

تمایز دیگری در رابطه با اساس انگیزشی خودناتوان­سازی باید توجه داشت مربوط است به هدف­های خود حمایتی در مقابل هدف­های خود ارتقایی. خودناتوان­سازی یک راهبرد در پیامد اسنادی به همراه دارد. اوّل با ایجاد مانع بر سر راه موفقّیت فرد بهانه­ی حمایتگر در برابر عملکرد معیوب و شکست­خورده فرد به وجود می­آید، دوّم مسئولیت­ پذیری ادراک­ شده فرد را برای موفقّیتی که علی­رغم ناتوانی حاصل شده است ارتقا می­دهد. به تعبیر اسنادی، توانایی به عنوان علت ادراک­ شده شکست تخفیف می­یابد، حال آنکه توانایی به عنوان علت ادراک­ شده موفقّیت تشدید می­شود. اسناد توانایی تثبیت­شده، از خود در باور شکست حمایت می­ کند. حال اگر موفقّیت حاصل شود با پیامدهای خودناتوان­سازی تشدید اسناد توانایی، خود را ارتقاء می­بخشد. (ارکین و السن،۱۹۹۸)

نایس با بهره گرفتن از یک روش پژوهش هوشمندانه متوجه شد که افراد دارای عزت­نفس پایین به منظور حمایت خود در برابر شکست، دست به خودناتوان­سازی می­زنند و خود را در مقابل شکست که ممکن است تهدیدی به ارزشمندی­شان باشد حفظ می­ کنند. امّا افراد دارای عزت­نفس بالا به منظور شدت بخشیدن به شایستگی­شان برای رسیدن به موفقّیت، دست به ناتوان­سازی می­زنند. نایس(۱۹۹۱) نتیجه گرفت که افراد دارای عزت­نفس پایین به طور منحصر به فردی به منظور حمایت خودشان از شکست احتمالی دست به خودناتوان­سازی می­زنند.

اگر بپذیریم خودناتوان­سازی یکی از اشکال مشکل­زای رفتار است، باید قبول کنیم که پیامدهای منفی و مخربی می ­تواند به همراه داشته باشد. پژوهش نشان می­دهد که خودناتوان­سازی اغلب با نگرش­ها و عواطف و رفتارهای نامناسب و منفی همراه بوده ­است. (زاکرمن و همکاران، ۱۹۹۸، انرمن و همکاران،۱۹۹۸)

به نظر وارمر و مر(۲۰۰۴) تامسون و ریچاردسون(۲۰۰۱) رفتار خودناتوان­ساز با پیامدهایی همچون کاهش انگیزه پیشرفت، احساس فرسودگی هیجانی، قرار گرفتن در چرخه اجتناب از پیشرفت، احساس ناتوانی و نا کارآمدی، کاهش انتظار کسب موفقّیت و درونی کردن شکست، شکل گیری باورهای غلط درباره توانایی( تلاش و سخت­کوشی در رسیدن به موفقّیت را نشانه­ای از ناتوانایی فردی می­پندارد) همراه است. این پیامدها نشان می­دهد که خودناتوان­سازی می ­تواند منجر به کاهش عملکرد شده و انگیزه پیشرفت را کاهش می­دهد.

خودناتوان­سازی و عملکرد تحصیلی

شاید مهم­ترین پیامد خودناتوان­سازی، عملکرد ضعیف باشد، به طوری که قبلاً اشاره کرده­ایم علت اینکه این پدیده خودناتوان­سازی نام گرفته­است، آن است که به تخریب در عملکرد منجر می­شود. اگر افراد خودناتوان­ساز برای توجیه عملکرد ضعیف، موانعی را برای خود ایجاد کنند ممکن است نتوانند به اندازه افراد دیگر موفقّیت حاصل کنند.

شواهد حاکی از آن است که خودناتوان­سازی و عملکرد تحصیلی اثر متقابل بر یکدیگر دارند، همدیگر را تقویت می­ کنند، به این صورت که درگیری در خودناتوان­سازی به عملکرد ضعیف و عملکرد ضعیف نیز به استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی منجر می­شود. همچنین خودناتوان­سازی به عادات نامناسب مطالعه، نظیر صرف­نظر زمان­کم روی تکلیف­درسی و فعالیت­کم به منظور آماده­شدن برای امتحان همراه است. (زاکرمن و همکاران،۱۹۹۸)

خودناتوان­سازی و تقلب

آندرسن و همکاران مشاهده کرده­اند که دانش­آموزانی که تقلب می­ کنند و نگرش مثبت به آن دارند در رفتارهای خودناتوان­سازی درگیر می­شوند. استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی به دانشجو کمک می­ کند تا خود را در نظر دیگران فردی شایسته جلوه دهد.

با تقلب نیز فرد می ­تواند تظاهر کند که عملکردش خوب بوده است. با این وجود، اگر چه خودناتوان­سازی ممکن است به فرد کمک کند که خود ارزشمندی خود را حفظ کند، احتمالاً تقلب کمتر این هدف را بر آورده می­سازد. چرا که فرد از پیامد تقلب آگاه است، با وجود این احتمال می­رود که خودناتوان­سازی در نهایت به تقلب منجر می­شود. (اندرما و همکاران، ۱۹۹۸)

پیامدهای عاطفی خودناتوان­سازی

اشاره کردیم که خودناتوان­سازی به کاهش عزت­نفس می­انجامد. شاید به همین دلیل است که افراد خودناتوان­ساز اغلب تجارب منفی عاطفی نیز گزارش می­ دهند. از آن­جایی که هدف افراد خودناتوان­ساز از استفاده راهبردهای خودناتوان­سازی حفظ ارزشمندی است می­توان گفت که آن­ها به نوعی درگیر مقابله هیجان­مدار و نه مسئله­مدار هستند. به عبارتی، بیشتر قصد حمایت­کردن از خود دارند و نه بهبود عملکرد. شواهدی نشان می­دهد افراد خودناتوان­ساز بالا نسبت به افراد پایین در خودناتوان­سازی بیشتر از راهبردهای هیجان­مدار نظیر (انکار، عدم در گیری شناختی ) و عدم درگیری رفتاری و تمرکز منفی استفاده می­ کنند و راهبرد­های مقابله مثبت نظیری (باز تعبیری مثبت و بهبود هیجان ) را به کار می­گیرند. (زاکرمن ، ۱۹۹۸، به نقل از هاشمی،۱۳۸۰)

تعریف جرأت­ورزی

از آن­جا که انسان موجودی اجتماعی است، همواره در تلاش­است تا مهارت­هایی جهت تسهیل روابط میان­فردی به دست بیاورد. توجه روز افزون به جرأت ورزی به عنوان موردی از مهارت­های زندگی، حاکی از آشکارشدن ارزش­ها و تأثیرات فراوان این مهارت است. اهمّیت جرأت ورزی در ارتباطات بین فردی و نقش مؤثر آن در تعامل­های اجتماعی، منجر به پژوهش­های متعددی در این زمینه گردیده­است.

در متون ترجمه شده به فارسی کلمه assertion معادل با واژه­ی جرأت­ورزی، ابراز وجود، تأیید خود، اظهار وجود، خود بیانگری، جسارت و قاطعیت به کاررفته است. مسأله­ ابراز وجود و مقوله­ی جرأت ورزی، در واقع توانایی افراد جهت برقرارنمودن روابط بین فردی مناسب در تعاملات اجتماعی و یکی از مهم­ترین عوامل مؤثر در بهداشت روانی است. (بندورا،۱۹۷۷). می­توان جرأت­ورزی یا ابراز وجود را قلب رفتار میان­فردی ( لین و همکاران،۲۰۰۴) یا مهارت برقراری ارتباط میان­فردی ( آلبرتی و آمونز، ۱۹۷۷) برشمرد.

سازمان جهانی بهداشت، ده مهارت را به عنوان مهارت­های زندگی اصلی معرفی نموده است. این ده مهارت عبارتند از: ۱- مهارت خودآگاهی ۲- مهارت همدلی ۳- مهارت برقراری ارتباط مؤثر ۴- مهارت مدیریت خشم ۵- توانایی ایجاد و حفظ روابط بین فردی مؤثر ۶- مهارت رفتار جرأت­مندانه ۷- مهارت حل مسئله ۸- مهارت مقابله با استرس ۹- مهارت تصمیم ­گیری ۱۰- مهارت تفکر خلاق

سازمان جهانی بهداشت این مهارت­ها را به سه طبقه تقسیم می­ کند: الف) مهارت­های مرتبط با تفکر نقاد یا تصمیم ­گیری ب) مهارت­های بین­فردی و ارتباطی ج) مهارت­های مقابله­ای و مدیریت فردی.

مهارت جرأت­ورزی در دسته­ی دوّم قرار می­گیرد. گروه دوم، مهارت­هایی را دربر می­گیرد که با ارتباط کلامی و غیرکلامی، گوش دادن فعال و توانایی ابراز احساسات و بازخورد دادن، مرتبط هستند. در این طبقه، مهارت­های مذاکره، امتناع  و ردکردن درخواست دیگران و مهارت­های رفتار جرأت­مندانه نیز جای می­گیرند.

جرأت­ورزی را به طورکلی می­توان توانایی ابراز صادقانه­ی نظرات، احساسات و نگرش­ها بدون احساس اضطراب دانست، جرأت­ورزی همچنین شامل دفاع فرد از حقوق خود، به شکلی که حقوق دیگران پایمال نشود، می­باشد. (سازمان جهانی بهداشت، ترجمه فنی و همکاران، ۱۳۸۵)

سالتر و ولپی از پیشگامان طرح و مفهوم جرأت­ورزی در عرصه­ رفتاردرمانی بودند که با توجه به رفتارهای مراجعانشان، چنین توانایی را برای برخی از آن­ها لازم و ضروری می­دانستند. جرأت­ورزی به عنوان یک ویژگی شخصیتی و مشخصه­ی رفتاری در گستره­ی روان­شناسی شخصیت نیز مطرح می­گردد. راهبرد صفات در قالب عامل­های شخصیت، این ویژگی را به عنوان یکی از صفات فرعی مطرح می­ کند. (مک کرا و کاستا، ۱۹۹۹ به نقل از خان زاده،۱۳۸۶). در واقع ،اندرو سالتر (۱۹۴۹) نخستین کسی بود که مفهوم جرأت­ورزی را بر اساس افکار پاوّلف، مبتنی بر تأثیرپذیری را برانگیختگی و بازداری عنوان کرد.

در تعاریف ابتدایی از جرأت­ورزی، تقریباً تمامی مهارت­های هم­کنشی گنجانیده شده­است برای مثال، لازاروس(۱۹۷۱) چهار مؤلفه­ی زیر را برای جرأت­ورزی بر می­شمارد:

الف) رد درخواست­ها

ب) جلب محبت دیگران و مطرح­کردن درخواست­های خود

ج) ابراز احساسات مثبت و منفی

د) شروع، ادامه و پایان­دادن به

۱-Upcoming task

[۲]-Warmer and Muor

[۳]-Thompson & Richardson

[۴]-Emotion-focused

[۵]-Problem-focused

[۶]-Cognitived disengagment

[۷]-Behavioral disengagment

[۸]-Negative focus

[۹]-Bandora

[۱۰]-Salter

[۱۱]-Wolpi

[۱۲]-Androw Salter

[۱۳]-Lawzares

سابقه مدیریت به هزاران سال پیش و قدمت تاریخی بشری مربوط می شود ایرانیان، مصریان، رومیان، چینیان و سایرین دارای پیشینه هایی در مورد چگونگی اداره واحد های اداری، تجاری، نظامی و آموزشی خود بودند. به عنوان مثال لشکر کشی پانصد هزار نفری خشایار به مقدونیه و لشکر کشی اسکندر به آسیا و ایران بدون نوعی تقسیم کار و مدیریت ممکن نبوده است. و یا ساختن اهرام ثلاثه مصر بدون نوع سازماندهی، هماهنگی، برنامه ریزی و کنترل غیر ممکن بوده است.[۱]

موارد زیادی از این قبیل کارها در تاریخ بشری وجود دارد که نشانه بکارگیری برخی از اصول مدیریت در زمان های قدیم میباشد و نمی توان جایگاه تاریخی مشخصی را برای تئوری ها و عملیات مدیریت نشان داد. در کشور ما به دلیل قدمت تاریخی آن، چنین مواردی ممکن است بیش از سایر کشور ها باشد که بحث در مورد آنها از مقوله این رساله خارج است.

برخی از مفاهیم و اصول مدیریت نیز به وسیله دانشمندان ایام قدیم مطرح شده است. به عنوان مثال سقراط وظایف مدیر خوب را بررسی میکند و بیان میدارد که مدیر باید حسن نیت کارکنان را جلب کند و چنانکه علاقه همگان جلب کرد و همکاری آسان شود. [۲]

فارابی نیز با عنوان نمودن صفات برجسته مدیران و رهبران، مطرح میکند که در انجام کارها باید سلسله مراتب رعایت گردد و رهبر باید دارای هوش زیاد، حافظه قوی و نیروی بیان باشد و عاشق عدالت و صداقت بوده و در انجام کارها استوار باشد.

غزالی نیز در همین زمینه داشتن ویژگی های عدالت، هوش، شکیبایی و فروتنی را برای رهبران لازم می داند و معتقد است که رهبران باید از صفات رشک، غضب، تنگ چشمی و بد اندیشی احتراز کنند.[۳]

علاوه بر اینها دانشمندان زیادی در مورد مدیریت دارای نظرات و تالیفاتی بوده اند که هر کدام به نوبه خود سهمی در گسترش این علم داشته اند که بحث در مورد آنها نیاز به رساله ای مستقل دارد.

نظریه های کلاسیک مدیریت:

هر چند سابقه مدیریت به هزاران سال پیش و به وجود آمدن اولین تمدن های بشری مربوط می گردد، با این حال سابقه مدیریت به عنوان یک علم سازمان یافته به اوایل قرن بیستم برمی گردد، و شامل تئوری های کلاسیک مدیریت میشود، که عبارتند از: نظریه مدیریت علمی، نظریه مدیریت اداری (اصول گرایان) و نظریه بوروکراسی.

نظریه مدیریت علمی:

در اوایل قرن نوزدهم «فردریک وینسلو تیلور» با همکاری عده ای از دانشمندان سعی نمودند تلاش های مدیریتی را با بهره گرفتن از تکنیک های فنی و بکارگیری روش های مهندسی در «طراحی شغل» علمی تر سازند.

هدف اولیه این گروه را میتوان استفاده موثر از نیروی کار و افزایش کارآیی قلمداد نمود. خود تیلور در این زمینه بیان می دارد «هدف اصلی مدیریت باید به دست آوردن بیشترین نیک فرجامی برای کارفرما همراه با بیشترین نیک فرجامی برای هر یک از کارکنان باشد و این کار میتواند تنها از طریق بزرگترین بهره دهی ممکن کارکنان و ماشین آلات یک سازمان پدید آید.» اصولی را که تیلور بهعنوان اصول مدیریت علمی مطرح نموده و مدیران را به توجه به آنها فرا می خواند عبارتند از:[۴]

۱) مدیران باید نخست برای هر بخشی از کار یک انسان، دانشی پدید آورند که جای روش های کهنه «سرانگشتی» را خواهد گرفت.

۲) آنها باید کارگران را به روش علمی انتخاب کنند، به آنها کار بیاموزند و آنها را آموزش داده و بپرورانند.

۳)آنها باید با کارگران همکاری کنند تا اطمینان بیابند که همه کارها بر پایه اصولی که از دانش نو پدید آمده است به انجام برسند.

۴) میان مدیریت و کارگران باید به تقریب، یک تقسیم عادلانه و برابر کار و مسئولیت وجود داشته باشد.

نظریه مدیریت اداری (اصول گرایان)

هنری فایول، صنعت گر فرانسوی یکی دیگر از نظریه پردازان کلاسیک مدیریت بود که فعالیت های سازمان را در شش دسته فنی، بازرگانی، ایمنی، حسابداری، مالی و وظایف مدیریتی طبقه بندی نمود و وظایف مدیریتی را در قالب برنامه ریزی، سازماندهی، فرماندهی، هماهنگی و کنترل مطرح نمود. او همچنین اصولی را که در اثر تجربه به آنها دست یافته بود و برای تقویت پیکره سازمان، آنها را لازم و ضروری می دانست، به صورت اصول چهارده گانه مدیریت بیان نمود که عبارتند از: تقسیم کار، اختیار، انضباط، وحدت فرماندهی، وحدت مدیریت، وابستگی منافع فردی به اهداف کلی سازمان، جبران خدمات کارکنان، سلسله مراتب، نظم، عدالت، ثبات، ابتکار عمل، تمرکز و احساس یگانگی.[۵]

نظریه بوروکراسی

«ماکس وبر» جامعه شناس آلمانی که تقریباً همزمان با تیلور و فایول زندگی میکرد، نظریه پرداز دیگر مکتب کلاسیک مدیریت بود که مفاهیم بوروکراسی را مطرح نموده و بر اساس آن یک سلسله راهنمایی های عقلائی را برای ایجاد ساختار مناسب سازمانی پیشنهاد نمود. ماکس وبر با ارائه فهرستی از ویژگی های مدیریت بوروکراتیک سعی در ارائه یک الگوی ایده آل برای سازمانها داشت.

مزایا و محدودیت های عمده تئوری های کلاسیک مدیریت.

الف) مزایا:

۱) منجر به یافته هایی شدند که برای توسعه تئوری های مدیریت مفید بودند.

۲) فرآیند ها، وظایف و مهارت های کلیدی مدیریت را که امروزه هم شناخته شده هستند، مشخص و تعریف نمودند.

۳) توجه به مدیریت به عنوان یک رشته معتبر علمی را رواج دادند.

ب) محدودیت ها:

۱) بیشتر در مورد سازمان های ساده و ثابت مناسب هستند و درباره سازمان های پیچیده و پویا کارایی چندانی ندارد.

۲) اغلب رویه های جهان شمولی را تجویز میکردند که در برخی موقعیت ها مناسب نبودند.

۳) به انسانی به جای آنکه به عنوان یک منبع و یک موجود ارزشمند بنگرند، بیشتر به عنوان یک ابزار می نگریستند.

مکتب روابط انسانی

نهضت روابط انسانی از مطالعات هاثورن آغاز شد. بر خلاف تئوری های کلاسیک مدیریت که یک رابطه «محرک-پاسخ» ساده ای را در صحنه کار فرض می کردند که در آن طراحی صریح مشاغل و مشوق های مناسب سبب میگردید که کارگران همانگونه که از آنها خواسته شده است کار کنند و در نتیجه بازدهی را افزایش دهند. تئوری روابط انسانی فرآیند پیچیده ای را پیشنهاد میکند که در آن کارگران به متغیرهای اجتماعی همچون احساسات، وضعیت متقابل افراد در صحنه کار و گروه های کاری بیشتر از متغیرهای فیزیکی پاسخ میدهند. یک فرضیه مکتب روابط انسانی این بود که اگر مدیریت به کارکنان و گروه های کاری توجه بیشتری داشته باشد سبب رضایت آنها شده و در نتیجه منجر به عملکرد بهتری خواهد شد. التون مایو، ابراهام مزلو و مک کریکور از جمله کسانی بودند که سهم عمده ای در این مکتب داشتند.

تئوری مقداری مدیریت (علم مدیریت)

تئوری علم مدیریت در اواخر جنگ جهانی دوم توسعه یافت و در ابتدا به وسیله نظامیان در هنگام حرکت تجهیزات و جابجایی نیروها مورد استفاده قرار گرفت. هدف این تئوری استفاده از تکنیک های فنی، آماری و ریاضی برای حل مسائل عملیاتی برنامه ریزی و کنترل و همچنین کمک به مدیریت در امر تصمیم گیری است، اختراع کامپیوتر و همچنین گسترش کاربرد های آن سبب رشد بیشتر علم مدیریت گردید.

[۱] – حسن میرزایی اهر نجاتی «زمینه های فکری و اجتماعی نظریه های مدیریت» دانش مدیریت. شماره ۹، تابستان ۱۳۶۹، ص ۲۸-۱۴

[۲] – عباس علی اختری. مدیریت علمی مکتبی از دیدگاه اسلام. انتشارات سازمان تبلیغات اسلامی. ۱۳۶۹٫ ص ۸۳

[۳] – همان منبع. ص ۸۴

[۴] – فردریک وینسلو تیلور، اصول مدیریت علمی. ترجمه محمد علی طوسی. تهران. مرکز آموزش مدیریت دولتی. ۱۳۷۰٫ ص ۲۹

[۵] – علی رضائیان. اصول مدیریت بازرگانی. تهران. انتشارات سمت. ۱۳۶۹٫ ص ۱۲

در نگرش سیستمی سازمان به عنوان یک سیستم باز در نظر گرفته میشود که از پنج جز اصلی (داده- ستاد- فرآیند- باز خور و محیط) تشکیل گردیده است. این نوع نگرش همچنین بهترین وسیله وحدت بخشیدن به مفاهیم و تئوری های گوناگون مدیریت به منظور دستیابی به یک نظریه جامع است. در نگرش سیستمی سازمان بهعنوان یک کل، نگریسته میشود که برای شناخت و درک آن، شناخت اجزا و عناصر تشکیل دهنده آن و همچنین روابط و کنش های متقابل میان اجزا آن ضروری است. خاصیت کل به این امر اشاره دارد که همیشه یک کل بزرگتر از مجموع اجزا آن است.

این خاصیت این پیام مهم را برای مدیران دارد که در آن به نیاز به همکاری با یکدیگر جهت دستیابی به اهداف کلی تاکید شده است. خاصیت خرده سیستم ها و روابط میان آنها این مفهوم را برای سازمان در بر دارد که تغییر در هر بخشی از سامان در سایر بخش ها و همچنین کل سازمان تاثیر خواهد گذاشت و بالاخره مفهوم سیستم باز این مسئله را به مدیران گوشزد میکند که بایستی همواره به اهمیت محیط و عوامل تشکیل دهنده آن توجه نموده و تاثیرات آنها را بر روی سازمان شناسایی نموده و مد نظر قرار دهند. .

مدیریت اقتضایی

حرکت به سوی سیستم های باز باعث مطرح شدن دیدگاه «طراحی موقعیتی یا اقتضائی» شد. این دیدگاه را به طور خلاصه میتوان بدین گونه بیان کرد که محیط های گوناگون، نیازمند روابط سازمانی متفاوتی هستند تا از این طریق بیشترین کارایی حاصل آید. بر این اساس دیگر «تنها یک بهترین راه» وجود ندارد.

خواه آن راه مورد نظر به شیوه کلاسیک تعیین شود، خواه بر مبنای نظریات رفتاری. [۱]

تئوری اقتضائی بیان می دارد که مناسب ترین رفتار مدیر در هر موقعیتی بستگی به ویژگی ها و شرایط آن موقعیت دارد. مدیران بایستی از تمام تئوری ها اعم از تئوری های رفتاری، کلاسیک، روش های مقداری و همچنین نگرش سیستمی آگاهی داشته و در هر وضعیتی با توجه به ویژگی های آن وضعیت از هر کدام از تئوری ها به نحو مطلوب استفاده نمایند.

تاثیر تئوری های مدیریت بر مدیریت آموزشی:

تئوری ها و مکاتب مدیریت هر کدام به نوبه خود تاثیراتی را بر روی مدیریت آموزشی داشتند. نهضت مدیریت علمی علاوه بر موسسات صنعتی و کارخانه ها در نظام های آموزشی نیز موثر واقع شد. دوره ای از تاریخ مدیریت آموزش و پرورش کشور ایالات متحده به نام عصر پرستش کارایی معروف است که طی آن هواداران مدیریت علمی به کاربرد اصول آن در نظام های آموزشی همت گماشتند.[۲] تعیین دقیق وظایف، مسئولیت ها، ابزار و روش های انجام کار و همچنین نظارت، سنجش و ارزشیابی دقیق در سازمان ها از جمله سازمان های آموزشی را می توان به عنوان تاثیرات مدیریت علمی برشمرد. نظریه مدیریت اداری نیز بر مدیریت آموزشی اثر گذاشته است. جوانب رسمی سازمان نظام آموزشی نظیر اهداف، خط مشی ها، سلسله مراتب، اختیار، تمرکز و عدم تمرکز و … عمدتاً به مفاهیم و اصول نظریه فوق اشاره دارند.[۳]

مفاهیم و اصول نظریه روابط انسانی نیز بیشترین تاثیر را در مدیریت آموزشی داشته است. با توجه به ماهیت کار آموزش و پرورش اصول و مفاهیم این نظریه شاید بیش از هر سازمانی در محیط های آموزشی زمینه پذیرش داشت. در پرتو رهنمودهای این تئوری شناخت جدیدی نسبت به پیچیدگی های روابط انسانی پدید آمد و آموزش مهارت های انسانی در سازمان ها، بالاخص سازمان های آموزشی رواج یافت. در نظام آموزشی که قبل از به وجود آمدن این نظریه بر اساس اصول نظریه های کلاسیک اداره می شدند. با مطرح شدن این نظریه، ضرورت توجه به کیفیت روابط انسانی محسوس گردید و بسته به میزان توسعه یافتگی فرهنگی و آموزشی کشور ها، اصول روابط انسانی جایگاهی در آموزش مدیران و کاربردی در عملکرد آنان پیدا کرد.[۴]

نظریه سیستم ها نیز مدیریت آموزشی را تحت تاثیر قرار داده است. این نظریه سبب گردیده که نظام های آموزشی به عنوان نظام های اجتماعی که اجزای اصلی آن را افراد انسانی تشکیل می دهند در نظر گرفته شوند. سیستم اجتماعی مجموعه معینی است از اجزا و فعالیت هایی که در کنش و واکنش متقابل با همدیگر موجودیت اجتماعی واحدی را تشکیل می دهند. توجه به نظام های آموزشی «مدارس» به عنوان یک سیستم اجتماعی به مدیران آموزشی این امکان را میدهد که از یک سو به اجزای تشکیل دهنده سیستم و ویژگی های هر یک از آنها و روابط متقابل آنها توجه نموده و از سوی دیگر ارتباط این اجزا را با کل سیستم مد نظر قرار دهند و همچنین تاثیر عوامل گوناگون محیطی بر روی سیستم را بشناسند و اقدامات لازم را پیش بینی کنند. تجسم سازمان های آموزشی به عنوان سیستم های اجتماعی همچنین توجه بیشتر به اجزای اصلی تشکیل دهنده آنها یعنی افراد انسان را یاد آوری نموده و توجه به پیچیدگی های روانی و رفتاری آنها را مد نظر قرار میدهد.

نظام آموزشی، به عنوان یک سیستم اجتماعی، به منظور انجام ماموریت رسمی خود (آموزش و پرورش) منابع مورد نیاز خود را به صورت درونداد از جامعه می گیرد و سپس از طریق یک سلسله فرا کردهای پیچیده ای که مستلزم به کارگیری ساختار سازمانی، افراد، تکنولوژی و ایفای وظایف معینی است دانش آموزان را آموزش و پرورش می دهد و بالاخره نتیجه کار (برونداد) خود را به صورت افرادی که صلاحیت و شایستگی پیدا کرده اند تحویل جامعه می دهد.

تعاریف مدیریت و مدیریت آموزشی:

اندیشمندان و صاحب نظران مدیریت تعارف متعددی از مدیریت ارائه داده اند. به عنوان نمونه برخی از تعاریف مورد بررسی قرار می گیرند. برخی از صاحب نظران، مدیریت را انجام دادن کار با دیگران تعریف می کنند. دانشمند دیگری مدیریت را اینگونه تعریف میکند: «مدیریت فرآیند بکارگیری منابع انسانی و مادی از طریق انجام وظایف، برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری و کنترل برای رسیدن به اهداف معین است.» کونتز و اودانل مدیریت را به صورت «فرآیند طراحی و پایا نگهداشتن محیطی که در آن افراد از راه همکاری و به گونه گروهی میتوانند ماموریت ها و اهداف برگزیده را به اجرا درآورند.» تعریف میکنند.[۵]

به گونه کلی و در یک تعریف جامع، مدیریت را میتوان این گونه تعریف کرد. « مدیریت فرآیند بکارگیری موثر و کارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول صورت می پذیرد. [۶]

از مدیریت و رهبری آموزشی نیز تعاریف مختلفی ارائه شده است. مدیریت آموزشی گاهی مترادف با مدیریت و به معنای اعم تعریف میشود. در این صورت عبارت است از برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل کلیه امور مربوط به آموزش و پرورش. با این وجود مدیریت آموزشی غالباً به معنی اخص مورد نظر است. یعنی مدیریت آن بخش از سازمان های آموزشی که مستقیماً با امر آموزش و پرورش و یادگیری مرتبط میباشند. در معنای اخیر فعالیت های صف سازمان های آموزشی مد نظر هستند. [۷]

از تعاریف فوق میتوان نتیجه گرفت که مدیریت آموزشی امری جدا از مدیریت در مفهوم عام آن نیست. آنچه که بایستی مد نظر قرار گیرد ویژگی های منحصر به فرد سازمان های اموزشی است که به مدیریت آموزشی علاوه بر مدیریت در مفهوم عام آن محتوای خاصی می بخشد و مدیران آموزشی باید همواره آنها را مد نظر قرار دهند. مدیران آموزشی نیز برای رسیدن به اهداف آموزشی به ناچار انجام وظایف مدیریتی در قالب برنامه ریزی، سازماندهی، تامین و بکارگیری منابع انسانی، هدایت و رهبری و کنترل را به عهده دارند.

[۱] – هربرت جی. هیکس. سی. ری کولت، تئوری های سازمان و مدیریت. ترجمه گوئل کهن. تهران. انتشارات اطلاعات. ۱۳۷۱٫ ص ۲۱۱

[۲] – علی علاقه بند. اصول مدیریت آموزشی. تهران. دانشگاه پیام نور. ۱۳۷۳٫ ص ۱۰۶

[۳] – همان منبع. ص ۱۱۱

[۴] – همان منبع. ص ۱۱۷

[۵] – هارولد کونتز و دیگران. اصول مدیریت. ترجمه دکتر علی اکبر فرهنگی و دیگران. تهران. مرکز آموزش مدیریت دولتی. ۱۳۷۰٫ ص ۲

[۶] – علی رضاییان. اصول مدیریت بازرگانی. تهران. انتشارات سمت. ۱۳۶۹٫ ص ۶

[۷] – علی علاقه بند. مقدمات مدیریت آموزشی. تهران. انتشارات بعثت. ۱۳۷۱٫ ص ۱۳۶

ویژگی های منحصر به فرد مدیریت آموزشی

با اینکه وجوه مشترک بسیاری بین مدیریت آموزشی و مدیریت در مفهوم عام آن وجود دارد و این مزیت سبب استفاده از یافته های علمی مدیریت در امر مدیریت آموزشی میگردد. با این حال لازم است ویژگی های منحصر به فرد سازمان های آموزشی و به تبع آن مدیریت آموزشی مورد شناسایی قرار گرفته و برای عملکرد بهتر و موثر تر مورد توجه قرار گیرند. با توجه به اهمیت این ویژگی ها برخی از آنها در اینجا بر می شماریم.

۱- اولین ویژگی عبارت از این است که خدمات نظام آموزشی از اهمیت اجتماعی فراوانی برخوردار است و عملکرد سایر موسسات در دراز مدت مستقیماً وابسته به عملکرد نظام آموزشی است. به همین خاطر جامعه نیز از نظر تخصیص منابع مادی و انسانی اولویت خاصی برای آن قائل است. از سوی دیگر در معرض دید و قضاوت افکار عمومی قرار داشته و جامعه و مردم نسبت به عملکرد آن حساسیت زیادی دارند. از این رو مدیران آموزشی باید به افکار عمومی و واکنش مردم توجه کافی بنمایند.

۲- پیچیدگی، ظرافت و حساسیت وظیفه در سازمان های آموزشی و پیچیدگی مسائل انسانی و روانی در امر تدریس و یادگیری، نزدیکی روابط میان معلمان، دانش آموزان و سایر دست اندر کاران رامی طلبد. مدیران آموزشی باید از پیچیدگی و حساسیت وظایف معلمان آگاه بوده و در ایجاد روابط تسهیل کننده آموزشی تلاش نماید.

۳- سر و کار داشتن با معلمان و مربیانی که اکثراً و یا حتی تماماً دارای تخصص و صلاحیت های حرفه ای بوده و از بلوغ و آمادگی شغلی بالایی برخوردارند. از ویژگی های دیگر سازمان های آموزشی است. به نظر میرسد هر چقدر آگاهی های حرفه ای و تعهد به ارزش های شغلی بیشتر باشد به همان اندازه نیاز به اعمال مقررات اداری کمتری خواهد بود. لذا مدیران آموزشی باید به این مسئله توجه نموده و به نظرات و شخصیت معلمان توجه کافی بنمایند.

۴- دشواری ارزشیابی در سازمان های آموزشی یکی دیگر از این ویژگی هاست. ارزشیابی از کار آموزش و نتایج آن هر چند از ابزارهای نیز استفاده میشود، نمی تواند به طور مثال مانند ارزشیابی میزان تولید یک کارگاه با میزان فروش و … یک ارزشیابی عینی تر باشد. بنابراین ارزشیابی های آموزشی یکی از دشوار ترین وظایف مدیران آموزشی است.[۱]

۵- متمایز بودن ویژگی های اهداف سازمان های آموزشی با سازمان های دیگر نیز یکی دیگر از مسائلی است که باید مورد توجه مدیران آموزشی قرار گیرد. قابل تعریف نبودن اهداف آموزشی به صورت دقیق و بر اساس آمار و ارقام، متنوع بودن اهداف آموزشی و دراز مدت بودن بیشتر اهداف و ثمر دهی آنها در دراز مدت باعث میشود که سازمان های آموزشی به طرز خاصی نگریسته شوند و متناسب با این نوع اهداف منحصر به فرد برنامه ریزی شود.

۶- و بالاخره ویژگی منحصر به فرد سازمان های آموزشی بالاخص مدارس، وجود فراگیران و دانش آموزان است. دانش آموزان از یک سو به عنوان اعضا سازمان محسوب میشوند و از سوی دیگر به عنوان مراجعین مطرح میگردند. اعضا سازمان معمولاً می توانند نارضایتی خود را از طریق انتقاد، اعتراض و یا حتی به صورت ترک خدمت ابراز می دارند.

اما دانش آموزان معمولاً نمی توانند به راحتی ترک تحصیل نموده و بعضاً نارضایتی خود را از طریق علم ستیزی و مسائلی از این قبیل نشان میدهد که گاهاً دارای اثرات نا مطلوبی است.

لذا در مدیریت آموزشی، مسائل دانش آموزان جایگاه ویژه ای دارد که سایر سازمان ها با چنین مسائلی سر و کار ندارند.

مهارت های مورد نیاز مدیران:

«رابرت کتز» به طور کلی سه نوع مهارت را برای اجرای فرآیند مدیریت لازم و ضروری می داند. این سه نوع مهارت عبارتند از: مهارت فنی، مهارت انسانی و مهارت ادراکی.

مهارت فنی: یعنی توانایی بکار بردن دانش، روش، تکنیک ها و تجهیزات لازم برای انجام وظایف خاص که از طریق تجزیه، تحصیل و آموزش کسب میشود.

مهارت انسانی: به معنی توانایی کار با مردم و به وسیله مردم است که شامل شناخت و درک انگیزش و بکار گرفتن رهبری است.

مهارت ادراکی: به معنی توانایی درک پیچیدگی کل سازمان و جایگاه عملیات خود فرد در سازمان است. این دانش به فرد اجازه میدهد که مطابق اهداف کل سازمان عمل کند نه بر پایه اهداف و نیازهای گروهی خویش.

ترکیبی از سه نوع مهارت، برای مدیران در رده های مختلف سازمان لازم است. با پیشرفت فرد از سطح عملیاتی به رده های بالاتر مدیریت، ترکیب این سه نوع مهارت فرق خواهد نمود.

برای اثر بخشی بیشتر، هر چقدر فرد از سطوح پایین مدیریت به سطوح بالاتر برود نیاز به مهارت فنی کمتری داشته و در مقابل به مهارت ادراکی بیشتری نیاز خواهد داشت. در سطوح پایین، نیاز به مهارت فنی بیشتر است، زیرا از آنها خواسته میشود زیر دستان خود را آموزش دهند و سرپرستی کارکنان صفی را به عهده بگیرند. اما در عوض مدیران رده های بالاتر نیاز کمتری به نحوه انجام کارها در سطوح عملیاتی دارند. ولی باید بتوانند چگونگی ارتباط این وظایف را در کسب اهداف کلی سازمان بشناسند.

با اینکه مهارت های لازم فنی و ادراکی در رده های مختلف مدیریت متفاوت است، ولی مهارت انسانی تنها شاخص مشترکی است که در تمام رده ها از اهمیت ویژه ای برخوردار است و نقش به سزایی دارد. مهارت انسانی از سه جز اصلی درک رفتارگذشته، پیش بینی رفتار آینده و همچنین هدایت، کنترل و تغییر رفتار آینده تشکیل شده است.

صاحب نظران دیگری، مهارت دیگری را برای مدیران لازم و ضروری می داند و آن مهارت طراحی و حل مسئله است. مدیران باید توانایی حل مشکلات به شیوه ای که به سود سازمان باشد را داشته باشند و بتوانند علاوه بر اینکه مشکلات و مسائل را بشناسند و تجزیه و تحلیل کنند، همچون یک مهندس طراح خوب، راه عملی مناسبی را برای حل آنها طراحی نمایند. مدیران همچنین باید قادر باشند عوامل محیطی را به دقت شناسایی کنندو اثرات آنها را بر روی سازمان شان بسنجند و از فرصت های بدست آمده به نحو مطلوب استفاده نموده و عواملی را که بر سر راه فرصت ها ایستادگی میکنند، شناخته و آنها را از میان بردارند.[۲] «کیمبل وایلز» از صاحب نظران معروف مدیریت آموزشی با توجه به ویژگی های منحصر به فرد مدیریت آموزشی بالاخص مدیریت مدارس مهارت های مورد نیاز مدیران آموزشی را در پنج دسته به شرح زیر تقسیم بندی میکند:

۱– مهارت در رهبری: مدیر آموزشی باید بتواند موجبات تشویق و دلگرمی کارکنان و در نتیجه زمینه بروز استعدادهای نهفته کارکنان را فراهم آورد. ایجاد اهداف و مقاصد مشترک گروهی و ایجاد فرصت همکاری و مشاوره کارکنان از گام های اساسی در این زمینه است. در این راستا، مدیران باید مسئولیت تقویت روحی کارکنان و هدایت آنها در جهت کسب اهداف آموزشی را به عهده بگیرند.

۲– مهارت در استفاده از روابط انسانی: یکی از وظایف مدیران آموزشی به وجود آوردن محیطی سالم، شادی بخش و روح افزا است. در این راستا مدیران باید بتوانند در ارتباط با افراد، شخصیت آنها را محترم شمرده و نسبت به حل مشکلات آنها دلسوزی کافی به خرج دهند و همچنین بتوانند به آرا و نظرات افراد توجه کافی بنمایند و از این طریق موجبات روابط انسانی مطلوب را فراهم آورد.

۳– مهارت در برقراری روابط گروهی: مدیر آموزشی باید قادر باشد شرایطی ایجاد نماید که افراد با همکاری یکدیگر امور محول را انجام دهند. هر گاه فرصت های فراوانی برای هر یک از معلمان در اندیشیدن و طرح ریزی برای کار و کوشش گروهی وجود داشته باشد، وسایل رشد و اعتلای هیئت مدرسان مدرسه هم فراهم می‌شود. یک قسمت اساسی در ایجاد روابط گروهی، کار سازمان دادن گروه های کاری و تبیین وظایف و نحوه ارتباط آن گروه ها است.

۴– مهارت در امور استخدامی: بی توجهی در بکارگیری مناسب افراد با توجه به توانایی و استعدادهای افراد، موجب محروم ساختن آموزشگاه از حداکثر استفاده از وجود افراد می گردد. مدیر آموزشی باید پیوسته مراقب باشد که افراد در مشاغل و کارهایی که متناسب با استعداد و توانایی های افراد نیست بکار گرفته نشوند و این امر مستلزم شناخت دقیق مدیران از استعدادهای زیر دستانشان از یک سو و شناخت کامل از مشاغل موجود و صلاحیت های مورد نیاز برای تصدی آنها از سوی دیگر است.

۵– مهارت در ارزشیابی: مهارت در استفاده از روش های صحیح ارزشیابی، مدیر مدرسه را قادر خواهد ساخت که به معلمان در گرفتن تصمیمات لازم یاری کنند. درا ین راستا، مدیران بایستی اهداف و مقاصد آموزشی را برای افراد بیان نموده و موازین و ضابطه های تعیین میزان پیشرفت را مشخص نمایند. مدیر باید قادر باشد از ارزشیابی به عنوان یک وسیله بهبود و پیشرفت کار استفاده نماید، نه بعنوان وسیله مچ گیری و اعمال فشار، مدیر همچنین باید بتواند تا حد ممکن از تاثیر پیش داوری ها، اغراض شخصی و ظاهر افراد در امر ارزشیابی بکاهد و در نهایت صداقت و بی نظری ارزشیابی نموده و از نتایج ارزشیابی نیز به عنوان وسیله ای برای تصحیح خطا ها، سنجش میزان پیشرفت افراد و همچنین به عنوان یک وسیله انگیزشی مثبت استفاده نماید. [۳]

[۱] – همان منبع. ص ۱۶۵-۱۶۳

[۲] – هارولد کونتز و دیگران. اصول مدیریت. همان منبع پیشین. جلد دوم. ص ۵۷

[۳] – کیمبل وایلز. مدیریت و رهبری آموزشی. ترجمه محمد علی طوسی. مرکز آموزش مدیریت دولتی. ۱۳۷۲٫ ص ۲۳-۱۵

برای موفقیت و اثر بخش بودن مدیر، توانایی های ذاتی و اکتسابی معینی لازم است. مدیر موثر باید از توانایی ها و مهارت های فنی، انسانی، ادراکی و طراحی و حل مسئله برخوردار باشد و همچنین دارای نگرش ها و انگیزه های معینی باشد . طبیعی است که پاداش های سازمانی و جو حاکم بر سازمان برانگیزه ها و نگرش وی اثر می گذارد.

عامل دیگر موفقیت یک مدیر تطابق توانایی های فرد و دانش و آموخته های وی با شغل انتخابی اوست. هر چقدر این تطابق بیشتر باشد امکان موفقیت فزون تر خواهد بود. همچنین میزان همکاری زیر دستان و مافوق ها نیز در موفقیت یک مدیر نقش اساسی دارند. زیرا مدیریت در خلاء انجام نمی گیرد و قدرت مقام ذاتی در پست نیست.

عامل دیگری که در موفقیت یک مدیری می تواند موثر باشد، رویدادهای پیش بینی نشده، شانس و اقبال و امدادهای غیبی است. زیرا همواره توانایی های فرد نیست که برایش موفقیت را به همراه می آورد بلکه ممکن است حوادثی رخ میدهد که امکان موفقیت و رشد و ترقی فرد را بیش از آنچه فکر می کرد فراهم نماید و یا اینکه اتفاقی بیفتد که موقعیت و موفقیت فرد را به خطر اندازد.

نا گفته نماند که بررسی میزان موفقیت و موثر بودن هر مدیری، بر اساس دیدگاه ها و معیارهای سازمانی صورت می پذیرد. نمودار صفحه بعد عوامل موثر در موفقیت مدیر را نشان میدهد. [۱]

ارزشیابی اثر بخشی و کارآمدی مدیران:

ارزشیابی اثر بخشی و کارآمدی مدیران یک امر مهم و ضروری است و تصمیمات عمده دیگری همچون اینکه چه کسانی شایسته ارتقا هستند و یا چه اقدامی برای اثر بخشی مدیران باید انجام شود و یا اینکه کوشش های بهبود مدیریت تا چه حد صحیح بوده و مدیران تا چه حد میتوانند به طور موثر برنامه ریزی کنند. سازماندهی نمایند، زیر دستان خودشان را هدایت و رهبری نموده و نظارت مثمر ثمری داشته باشند، مستلزم اندازه گیری و سنجش اثر بخشی و کارآمدی مدیران است. در این ارزیابی باید توجه نمود که ارزشیابی بر اساس میزان دستیابی به اهداف هر چند که مهم و ضروری است، اما کافی به نظر نمیرسد. زیرا همانگونه که در بررسی عوامل موثر در موفقیت مدیران نیز مطرح گردید عوامل دیگری غیر از توانایی های فردی مدیر همچون بخت و اقبال و رویدادهای پیش بینی نشده و سایر عواملی از این قبیل سبب موفقیت مدیر شده و در نتیجه در مواردی، مدیری که مدیر موثر و توانمندی نبوده، به عنوان مدیر اثر بخش و موفق شناخته میشود. لذا باید از روش ها و مکانیزم های دیگری نیز در کنار استفاده از روش ارزشیابی بر اساس میزان دستیابی به اهداف سازمانی، در ارزیابی اثر بخشی و کارآمدی مدیران بهره جست. «کونتز» و «اودانل» از صاحب نظران معروف مدیریت، روش «ارزیابی مدیران در جایگاه مدیریت» را به عنوان تکمیل کننده روش ارزیابی بر مبنای اهداف مطرح نموده و در آن نحوه انجام اصول و وظایف مدیریت به وسیله مدیران را مورد تاکید قرار میدهند و بر این باورند که این اصول می توانند نشانه های روشنی در اختیار ارزیاب قرار دهند که بتوانند نحوه انجام وظایف مدیریتی را اندازه گیری کند و بی گمان مشخص تر و کاربردی تر از معیارهای گسترده ای همچون هوش، داوری، تعهد، همکاری و وفاداری هستند. آنها همچنین معتقدند که این اصول دست کم توجه را به سوی آنچه که انظار میرود مدیران به عنوان یک مدیر باید انجام دهند جلب میکنند و هنگامی که در کنار ارزشیابی عملکرد طرح ها و هدف ها بکار برده شوند، می توانند نقاط ضعف و کاستی های بسیاری از نظام های ارزیابی مدیریت را رفع کنند.[۲]

از دیدگاه دیگری اثر بخشی و کارآمدی مدیران با سه رویکرد قابل تعریف بوده و متناسب با هر کدام از آنها قابل اندازه گیری و ارزیابی است.

۱- ارزیابی عملکرد سازمان و نتیجه کار مدیر که با تعیین میزان تحقق اهداف واحدهای مختلف سازمانی یا مجموعه سازمان با شاخص های متناسب با آن سازمان و اهداف آن قابل اندازه گیری است.

۲- فرآیند اعمال مدیریت و آن عبارت است از اقدامات و تدابیری که باعث عملکرد بهتر سازمان یا واحدهای تابعه گردیده که البته ارزیابی و اندازه گیری این فرآیند به سادگی معیارهای عملکردی نیست، ولی با مشاهده فرآیند اقدامات مزبور میتوان اثر بخشی مدیران را ارزیابی نمود.

۳- ویژگی های شخصی مدیر که معمولاً با معیارهای نظیر میزان تحصیلات، تجربه کاری، مهارت های حرفه ای و … قابل اندازه گیری است.

بر حسب اینکه کدام یک از سه معیار فوق ملاک ارزیابی اثر بخشی مدیران قرار گیرد، راه و روش مخصوص خود را می طلبد. در تعبیر عملکردی مدیر اثر بخش، مدیری است که سازمان را به سوی اهدافش، با بهره گرفتن از عوامل تولید سوق دهد. یکی از معیارهای ارزیابی در این چارچوب شاخص بهره وری کل سازمان است. در این راستا مدیر باید بتواند، سریع تر  با هزینه کمتر سازمان را به سوی اهدافش سوق دهد. او باید تصمیم گیری قوی، تسهیل کننده ای موثر برای حرکت های سازمان، مشکل گشایی توانا و ارزیابی خوب و ماهر از عملکرد افراد و واحدهای تابعه سازمان باشد. در تعبیر فرآیندی مدیر اثر بخشی مدیری است که جهت سوق دادن سازمان به اهدافش اقدامات لازم را انجام دهد. در این زمینه او باید از اصول مدیریت آگاهی کافی داشته باشد و به نحو مطلوب عمل نماید. در این راستا او باید قادر باشد به خوبی برنامه ریزی کند، سازماندهی نماید. منابع مادی و انسانی سازمان را به نحو مطلوب بکار گیرد.

شیوه های نظارت و کنترل متناسبی را تدوین نموده و بکار بگیرد. و بالاخره بتواند با ایفای نقش هدایت و رهبری تمام تلاش های کارکنان را به سمت اهداف سازمانی سوق دهد، و چنان محیطی ایجاد نماید که افراد با علاقه و میل باطنی خودشان در جهت کسب اهداف سازمانی گام بردارند. در تعبیر خصوصیات شخصی، مدیر اثر بخش مدیری است که حائز شرایط احراز شغل مدیریت باشد. و این شرایط بر حسب سطح سازمانی و مهارت ها و مسئولیت های لازم و موجود در هر یک از سطوح، از قبل تعیین شده باشد. در این چارچوب در صورتی که مدیر حائز شرایط باشد، با احتمال زیادی فرآیند مدیریت به نحو مطلوب انجام خواهد شد و نهایتاً سازمان به سمت اهدافش حرکت خواهد نمود.

در این راستا مدیران باید قبل از انتخاب و انتصاب تحت آموزش مدیریت قرار گیرند و این آموزش ها بر مبنای وظایف از پیش شناخته شده مدیریت طراحی و ارائه شوند.[۳]

اینکه کدامیک از معیارهای فوق میتواند معرف بهتری برای سنجش اثر بخشی و کارآمدی مدیران باشد بستگی به شرایط و ویژگی های سازمان، نوع اهداف تمرکز یا عدم تمرکز و عوامل متعدد دیگری دارد و نمی توان یکی از آنها را به عنوان بهترین معیار در تمام سطوح سازمانی و در همه سازمانها در نظر گرفت.

به نظر میرسد ترکیبی از سه معیار فوق که ضریب اهمیت هر یک از آنها با توجه به نوع سازمان، و مدیریت و عواملی از این قبیل، میتواند تغییر کند، خواهد توانست معیار و ملاک واقعی تر، عینی تر، و مطمئن تری را برای سنجش اثر بخشی مدیران فراهم کند.

[۱] – علی رضاییان. اصول مدیریت بازرگانی . همان منبع پیشین. ص ۲۷

[۲] – هارولد کونتز و دیگران. اصول مدیریت. همان منبع پیشین. جلد دوم. ص ۱۱۱

[۳] – ناصر میر سپاسی. « لزوم تقویت مهارت های مدیران» مطالعات مدیریت. شماره ۸٫ زمستان ۱۳۷۱٫ ص ۳۵-۱۱g