افت تحصیلی در چند کشور پیشرفته صنعتی و شیوه‌های مقابله با آن

شکی نیست که جلوگیری از افت تحصیلی از نظر فردی و اجتماعی امری لازم است. زیرا هر فرد در جامعه حق دارد که در حد استعداد خود از مواهب و امکانات آموزشی برخوردار شود. از آن گذشته،‌این امر از اتلاف هزینه‌های به کار رفته برای آموزش و پرورش جلوگیری کرده، جامعه را از استعدادها و توانایی‌های یکایک افراد برخوردار می‌سازد. کوشش در راه شناخت و سپس پیشگیری در مقابله با عقب‌ماندگیهای تحصیلی کودکان به ویژه ساکنان مناطق محروم و حاشیه شهرها، از دیر باز در بسیاری از کشورهای غربی رواج یافته است. در سه دهه اخیر نیز نه تنها دولت‌ها خود را موظف به مقابله با این پدیده دانسته‌اند، که بنیادها و سازمانهای اجتماعی به طور داوطلبانه روش های خاصی را برای مقابله با افت تحصیلی دانش‌آموزان تجربه کرده‌اند.

۲-۱۳- مقابله با افت تحصیلی در کشورهای آسیا و اقیانوس آرام

برخی از راهبردهای موفقیت‌آمیر کشورهای آسیا و اقیانوس آرام در زمینه جلوگیری از افت تحصیلی به شرح زیر است:

۲-۱۳-۱- اقدام‌های سازمانی

در بین اقدام‌های سازمانی ارتقای اتوماتیک دانش‌آموزان از همه رایج‌تر است. در این روش به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند که بدون گذراندن امتحان به کلاس بالاتر بروند. اینکار باعث می‌شود که کودکان قشرهای محروم بتوانند لااقل یک دوره تحصیلی را به پایان برسانند. بدیهی است چنین برخوردی به همراه اقدامات تربیتی و به کارگیری معلمان با صلاحیت انجام می‌گیرد تا همه کودکان بتوانند با سطح مورد انتظار کلاس پیش بروند. جای‌گزینی ارزشیابی مستمر به جای امتحانات مقطعی از اقداماتی است که قدرت نگهداری مدرسه را افزایش می‌دهد.

۲-۱۳-۲- اقدام‌های تربیتی

اقدمات تربیتی شامل توسعه مرکز تربیت معلم به عنوان قدم اصلی برای تضمین کارآیی نظام در موقعیت تحصیلی دانش‌آموزان، بهبود برنامه‌های آموزش ضمن خدمت و نیز گسترش دوره‌ای پیش دبستانی به خصوص در محله‌ها و مناطقی است که کودکان به علت فقر فرهنگی و مشکلات اقتصادی اولیاء، آمادگی ادامه تحصیل موفقیت‌آمیز در مدرسه و رقابت با دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مرفه‌تر را ندارند.

۲-۱۳-۳- اقدام‌های انگیزشی و مادی

 این اقدامات شامل تغذیه رایگان، استفاده از لباس و لوازم‌التحریر رایگان، به ویژه برای دختران مناطقی است که حضور آنان در مدرسه نسبت به مدرسه کمتر است. سایر اقدام‌ها شامل : اهدای بورس و هزینه تحصیلی و ارائه امکانات خاصی مثل دوچرخه به دانش‌آموزان روستاهای دورافتاده برای حضور در مدرسه است.

۲-۱۳-۴- مشارکت اولیاء و جامعه محلی

جلب مشارکت اولیاء به منظور علاقمند کردن به تحصیل و در نتیجه، جلوگیری از افت تحصیلی فرزندانشان انجام می‌گیرد. تشریک مساعی اولیاء،‌شامل شرکت فعال آنان در انجمن‌های اولیاء و کمک گرفتن از آنها در اداره کلاس و مدرسه تا ساختن یا تجهیز مدرسه به کمک خود آنان می‌باشد.

۲-۱۳-۵- اقدام های غیر رسمی

اقدامات غیر رسمی به منظور حفظ و نگهداری دانش‌آموزان در مدرسه و جلوگیری از ترک تحصیل با بهره گرفتن از امکانات محلی و ایجاد فضاهای آموزشی اضافی انجام می‌گیرد. برای مثال، نهادها یا سازمانها می‌توانند به عنوان مکمل مدرسه عمل کنند و در بخشی از مسئوولیتهای مدرسه شریک شوند. در بنگلادش و اندونزی، دانش آموزان می‌توانند برای دو سال اول دوره ابتدایی از امکانات محلی استفاده کنند و سپس برای شروع آموزش رسمی به مدرسه بروند. در پاکستان از مساجد به عنوان مکمل آموزش رسمی استفاده می‌شود. بدین ترتیب از سال ۱۹۷۸ تا ۱۹۸۳ آموزش دانش‌آموزان کلاس اول تا سوم ابتدایی این کشورها در ۸۲۰۰ مسجد انجام گرفته است. هر چند این اقدام‌ها در بعضی مناطق، به خصوص در برخی از ایالات هندوستان، بسار موفقیت‌آمیز بوده است، امّا به هر حال مسأله افت تحصیلی به قوت خود باقی است و اقدام‌های فوق نتوانسته به ریشه‌کن کردن و حتی کاهش قابل ملاحظه این معضل بینجامد.

در بررسی پژوهشهای انجام شده در غرب سه گرایش عمده در زمینه توضیح و مقابله با این پدیده اجتماعی وجود دارد.

۲-۱۴-۱- افت تحصیلی و عوامل فردی

در شروع قرن بیستم عقب‌ماندگی تحصیلی را به طور عمده ناشی از عوامل فردی دانسته، خصوصیات شخصیتی، کمبودهای ذهنی، اختلالات روانی و عاطفی را از عوامل عمده شکست تحصیلی دانش‌آموز تلقی می‌کردند. در آن زمان اعتقاد بر این بود که اگر با وجود امکاناتی که برای برخورداری از آموزش و پرورش در اختیار کودک قرار می‌گیرد، او نتواند به موفقیت تحصیلی دست یابد، این امر ناشی از تنبلی یا عقب‌ماندگی ذهنی اوست. امّا با افزایش تقاضا برای آموزش و پرورش و در نتیجه، شکست تحصیلی گوههای عظیمی از دانش‌آموزان قشرهای آسیب‌پذیر جامعه و همچنین مطالعاتی که در مورد علل شکست تحصیلی انجام گرفت، عامل فردی را به عنوان مهمترین دلیل شکست تحصیلی مورد تردید قرار داد.

۲-۱۴-۲-  افت تحصیلی و کمبود خانوادگی

از اواسط قرن بیستم به تدریج شکست تحصیلی نه به عنوان پدیده‌ای فردی، که به عنوان مسأله‌ای اجتماعی مورد توجه کشورهای غربی قرار گرفت و در بین سالهای ۱۹۵۰-۱۹۶۰ سرمایه‌گذاریهای وسیعی برای مبارزه با نابرابریهای اجتماعی- اقتصادی داده شد. در این دوران بسیاری از متخصصان، عوامل اجتماعی- فرهنگی را دلیل افت تحصیلی دانستند. در این مورد می‌توان به تحقیقات ؟؟ (۱۹۶۰) در آمریکا، تحقیقات پلادن (۱۹۶۳) در انگلستان در مورد کودکان ۱۱ سال به بالا و پژوهشهای دفتر بین‌المللی تعلیم و تربیت در زمینه نابرابری فرصتهای آموزشی اشاره کرد. تحقیقات فوق بدون اینکه نقش عوامل خصوصیات فردی را نفی کند، بر شرایط اجتماعی- اقتصادی و کمبود انگیزه در محیط خانواده و روش های تربیتی نامناسب تأکیدکرده، رابطه مستقیمی را بین وضعیت اقتصادی- اجتماعی خانواده و شکست تحصیلی جست‌و‌جو نماید. این تلقی از شکست تحصیلی باعث به وجود آمدن مدلها، روش های اصلاحی و جبرانی خاصی شد که میلونها دلار هزینه در برداشت. در این دوران اعتقاد بر این بود که فرزندان طبقات محروم جامعه به علت شرایط خاص خانوادگی دچار کمبودهایی از نظر هوش اکتسابی و رشد کلامی و اجتماعی هستند و مدرسه باید بتواند این کمبودهای خانواده‌های محروم را جبران کند. این طرز تفکر و ظهور آموزش و پرورش جبرانی نیز بر پایه چنین فلسفه‌ای قرار دارد که شکست تحصیل ناشی از کمبودهای فرهنگی یادگیرنده است. بنابراین مدرسه و سیاستهای حاکم بر آن هنوز، مورد سوال قرار نگرفته بود. ‌

افت تحصیلی و عوامل درون مدرسه

گرایش سوم که از اواخر سالهای ۱۹۶۰ میلادی و در سالهای ۱۹۷۰ موضوع مقالات مربوط به جامعه‌شناسی را در غرب به خود اختصاص داده بود، شکست تحصیلی را ناشی از عوامل درون سازمانی یعنی عوامل مربوط به مدرسه می‌داند.

جریان فکری فوق نقش گزینشی مدرسه را مورد انتقاد قرار می‌دهد، نقشی که به طرد و محروم کردن گروه های بیشماری از دانش‌آموزان می‌انجامد. در این زمینه جامعه‌شناسانی مانند بوردیو و پارسون،  استابله و بودلو در فرانسه از پیشگامان این جریان فکری هستند که به عدم تناسب مدرسه با شرایط، امکانات و نیازهای کودکان طبقه محروم تاکید کردند و اعلام داشتند که مشکل اصلی در ناسازگاری دانش‌آموزان با محیط مدرسه و برنامه های آموزشی آن نیست و اشکال اساسی به ناتوانی مدرسه در سازگار کردن خود با کودکان طبقات محروم جامعه و نیازهای آنان برمی‌گردد. بوردیو و پاسرون در تحلیل مکانیسم موانعی که در مقابل تحرک اجتماعی قرار دارد، مدرسه را با معیارها و نظام ارزشیابی آن محکوم کردند و به عنوان عامل اصلی بعضی اجتماعی و مسئوول طبقه‌بندی کردن افراد جامعه معرفی نمودند. بوردیو می‌گوید «مدرسه ابتدایی که باید عامل اصلی برقراری تساوی اجتماعی باشد،‌خود در حقیقت بزرگترین عامل تبعیض است. مدرسه ابتدایی ابزار پیشرفت و ترقی کودکان طبقه مرفه می‌باشد و بر اساس فرهنگ طبقه متوسط و انتظارات این طبقه شکل گرفته است. این جریان فکری محتوا و روش های آموزش و پرورش، روابط حاکم بر مدرسه، نظام ارزشیابی، انتظارات و مقررات مدرسه را زیر سوال قرار داد و اعلام کرد که مدرسه نقش گزینشی دارد و برای کسانی مناسب است که پیش از اینکه قدم به همین مدرسه بگذارند از محیط خانوادگی و روش های تربیتی خاص بهره‌مند بوده‌اند، امّا کودکان طبقه محروم با عدم آمادگی قبلی، با تجربیات ناموفق و تلخ مدرسه، با پیش‌داوری و انتظارمنفی معلمان، با انتظارات خشک و ساختار سلسله مراتبی مدرسه نمی‌توانند رابطه‌این مثبت با درس و تحصیل برقرار کنند و در نتیجه، با از دست دادن اعتمادبه نفس خود دچار عقب‌ماندگی تحصیلی می‌شوند.

۲-۱۵- شیوه‌های برخورد با پدیده افت تحصیلی در غرب

در کشورهای غربی بر اساس تفکرات فوق و جریان‌های فکری متفاوت، برخوردهای گوناگونی با مسأله افت تحصیلی صورت می‌گیرد که این برخوردها در دو خط فکری و بر دو پایه استوار است.

۲-۱۵-۱- روش های ترمیمی و جبرانی مقابله با افت تحصیلی

هدف از اجرای این روشها از یک‌سو جبران کمبودهای اجتماعی- فرهنگی دانش‌آموزان و کاهش تفاوتی است که بین دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مختلف وجود دارد و از سوی دیگر، تلاش در جهت افزایش بازدهی نظام آموزشی است. اکثر این برنامه‌ها، دانش‌آموزان را زیر پوشش قرار می‌دهد. امّا گاهی اولیاء و معلمان را نیز به منظور تضمین اثربخشی بیشتر برنامه به مشارکت می‌طلبد.

۲-۱۵-۲- روش های تغییر و تحول بنیادی مدرسه

جریان‌های فکری فوق، مدرسه را به عنوان وسیله‌ای ممتاز برای ایجاد تغییر و تحول در جامعه تلقی می‌کند،‌به شرط اینکه مدرسه بتواند با تغییر بنیادی در هدفها،‌برنامه‌ها، ‌روشها و روابط حاکم، خود را تغییر دهد و با نیازهای رشد و زندگی دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مختلف تطبیق یابد. بدین ترتیب بر خلاف روش های جبرانی که غالبا کودک را با محیط مدرسه سازگار می‌کند.‌هدف از جنبش فکری اخیر این است که مدرسه را با کودکان سازگار نماید. از پیشگامان فکری این مکتب می‌توان به مربیانی مانند دکتر دکرولی،‌راجرز و فونه[۱]  اشاره کرد که در نیمه دوم قرن اخیر بسیاری از تحولات آموزش و پرورش از افکار و ایده‌های آنان سرچشمه گرفته است. البته مدلهایی که با الهام دانشمندان مزبور در دو دهه اخیر توسعه پیدا کرده لزوما برای مبارزه با افت تحصیلی نیست،‌امّا پیام اصلی آنان این است که همه کودکان می‌توانند موفق شوند مشروط براینکه نوع آموزش و پرورش ارائه شده در مدرسه بانیازهای رشد،‌انگیزه و توانایی‌های کودکان سازگار باشد. از بین مدلهایی که در این خط فکری مطرح شده و رواج یافته است. می‌توان آموزش و پرورش انسان‌گرا[۲]، آموزش و پرورش انفرادی[۳] و آموزش و پرورش کمال‌گرا یا آموزش و پرورش موقعیت‌گرا[۴] را نام برد. بدیهی است این دو دیدگاه، چه از لحاظ نظری و چه از لحاظ ایدئولوژیکی، کاملا تفاوت دارد. آنان که با مشروعیّت بخشیدن به مدرسه در تلاش هستند که به بازده آن بیفزایند، با محققانی که می‌کوشند مدرسه را تغییر دهند تا جامعه در روابط حاکم در آن تغییر کند،‌تصورشان از کودک از هدفهای تربیتی و نقش مدرسه متفاوت است.

[۱] . DECROLY . O. ROGERS, O, FREINET

[۲] . PEDAGOGIE HUMANISTE

[۳] . PEDAGOGIE DIFFEIENCIEE

[۴] . PEDAGOGIE DESUCCES

روش های اصلاحی و درمانی آموزش و پرورش

در بین روش های اصلاحی و درمانی آموزش و پرورش برای مقابله با افت تحصیلی در مدرسه با دو گرایش عمده برخورد می‌کنیم:

گرایش اول تأمل آموزش و پرورش جبرانی،کلاسهای تطبیقی،‌آموزش متقابل و خدمات حمایتی در مدرسه است.

هدف از شیوه‌های آموزشی فوق ارائه اقداماتی به منظور بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان و افزایش کارآیی مدرسه است. این روشها،‌نظام آموزشی،‌مدرسه و اهداف آن را زیر سوال قرار نمی‌دهد. هدف این است که دانش و مهارتهایی به کودکان منتقل گردد و دانش‌آموزان به ابزاری مجهز شوند که بتوانند در جهت موفقیت تحصیلی و اجتماعی از آن استفاده کنند. گرایش دوم بیشتر، هدف اجتماعی دارد. معلمان و طرفداران دین گرایش در مدرسه توانایی حل مسائل تربیتی را به خصوص برای دانش‌آموزان محروم در خود نمی‌بینند و عقیده دارند که باید کوششهای همه عوامل و سازمانهای ذینفع در جهت بهبود آموزش و پرورش این نوع دانش‌آموزان متمرکز شود. هدف طرفداران این گرایش تنها بهبود وضعیت تحصیلی کودکان نیست. هدف اصلی مبارزه با نابرابریهای اجتماعی و تغییر حاکم است. جنبش مدارس تکلیف شب، تعیین مناطق اولویت دار از نظر آموزش و پرورش و آموزش خانواده از نگرش فوق نشأت گرفته است. علاقمندان این طرز تفکر نه تنها کودکان را در داخل و خارج مدرسه زیر پوشش فعالیتهای مختلف آموزشی و پرورشی قرار می‌دهند، که اولیاء و جامعه محلی را هم در بر می‌گیرند و از همکاری سازمانهای محلی در غنی کردن محیط و فعالیتهای مدرسه استفاده می‌کنند. در ادامه، شرح مختصری در مورد هر یک از روش های فوق ارائه می‌شود.

۲-۱۶-۱- آموزش و پرورش جبرانی[۱]

آموزش و پرورش جبرانی از وسیع ترین و پرهزینه‌ترین پروژه‌هایی است که در چند دهه اخیر در زمینه مقابله با افت تحصیلی طراحی و اجرا شده است. نظریه آموزش و پرورش جبرانی که از اولین سالهای ۱۹۶۰ ابتدا در آمریکا و سپس در اروپا مطرح شد. بر اساس این فرضیه قرار دارد که، دانش آموزانی که دچار افت تحصیلی می‌شوند، معمولاً از قشرهای محروم و غیر مرفه جامعه‌اند و مشکلات اصلی آنان ناشی از کمبودهای محیط‌های فرهنگی و اجتمای خانواده است. از این رو مدرسه باید با ارائه فعالیتهای خاص درداخل و خارج مدرسه ( بااستفاده از امکانات متعدد آموزشی، برنامه‌های تلویزیونی، تنظیم گردشهای علمی، کلاسهای تقویتی و تفریحی و غیره ….) کمبودهای فرهنگی آنان را جبران کند تا تفاوت موجود بین کودکان خانواده‌های مرفه و طبقات محروم جامعه کاهش پیدا کند. طرفداران این جنبش بر کمبودهای رشد این کودکان، چه از نظر هوش و چه از نظر کلامی و عاطفی، تأکید دارند و بنابراین می‌کوشند با تنظیم برنامه‌های آموزشی و تربیتی خاص، کودکان را برای تسلط بر درسهای مشکل آماده کنند.

۲-۱۶-۱-۱- برنامه‌های متنوع جبرانی

پروژه‌های جبرانی به طور کلی بر دو نوع است: مشهورترین برنامه‌ها یکی برنامه‌هایی از نوع برنامه معروف هداستارت[۲] است. این برنامه با توجه به اهمیت دوران کودکی در رشد ذهنی کودک جنبه پیشگیری داشته، اغلب بر دوران پیش دبستانی تاکید دارد و هدف آن رشد توانایی‌های شناختی و کلامی کودکان است.

نوع دوم: برنامه‌هایی از نوع پروژه فالوترو[۳] است. هدف از این برنامه که کودکان و بخصوص نوجوانان را زیر پوشش قرار می‌دهد، ایجاد انگیزه لازم در دانش‌آموز و در خانواده در مورد درس و تحصیل است. برخی از برنامه‌ها به مسائل شخصیتی دانش‌آموز، پذیرش خود و ایجاد احساس امنیت و استقلال در دانش‌آموز توجه دارد. این برنامه‌ها در ابتدا بر تقویت هوش و رشد شناختی متمرکز بود، امّا به تدریج با توجه به نارسایی‌های کودکان طبقات محروم از نظر رشد کلامی و کمبود انگیزه پیشرفت، به رفع کمبودها در زمینه های فوق توجه کرد و برای ایجاد انگیزه بیشتر و دانش‌آموز،‌ همه امکانات مادی و معنوی مدرسه را به کار گرفت. بدین منظور دروه‌های فشرده آموزشی برای تجهیز معلمان به موثرترین روش های تدریس به دانش‌آموزان محروم و پاسخگویی به نیازهای ویژه آنان ترتیب یافت و انگیزه‌های مادر قابل توجهی برای این معلمان در نظر گرفته شد.

[۱] . COMPENSATORY Education

[۲] . Head start

[۳] .Follow Through

آموزش خانواده

آموزش خانواده یکی دیگر از ورشهای مؤثر امّا غیر مستقیم مقابله با افت تحصیلی و ناسازگاری تحصیلی و رفتاری است که از سالهای ۱۹۶۰ میلادی در آمریکا، سپس در اروپا و سایر کشورها رواج یافته است. طرفداران کار با اولیاء و آموزش آنان با تأکید بر ناتوانی نظام‌های آموزش و بعضی دیگر از سازمانهای اجتماعی در مبارزه با خشونت ، بزهکاری و سوء استفاده جنسی از کودکان عقیده دارند که در مبارزه با مسأله افت تحصیلی و ناسازگاری روانی و اجتماعی و خشونت که درخانواده در مورد کودکان اعمال می‌شود، موثرترین راه‌حل، تنظیم برنامه‌هایی در جهت آگاهی دادن به اولیاء و جلب همکاری آنان است.

از دلایل رواج و شکوفایی برنامه‌های آموزش اولیاء نیاز و تقاضای روزافزون خانواده برای کسب اطلاعات در مورد نیازهای کودکانه است. نتایج تحقیقات وسیعی که توسط گودسن و هس (۱۹۷۶) در غرب،‌ به خصوص در مناطق پر جمعیت و غیر مرفه، انجام شده نمودار این واقعیت است که اولیاء به این قبیل آگاهی‌ها به شدت نیازمندند.

از طرفی مطالعات متعدد در زمینه اثر محیط خانواده بر پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی کودکان نشان می‌دهد که آموزش خانواده نتایج موفقیت مدرسه در مورد دانش‌آموزان را تقویت می کند. ارزشیابی‌های مختلفی که از برنامه‌های آموزش و پرورش جبرانی انجام شده این نتایج را بدست داده که در هر برنامه‌ای که اولیاء در آن مشارکت و تشریک مساعی داشته‌اند آن برنامه موفقیت بیشتری نسبت به سایر برنامه‌ها داشته است. از فواید مهم آموزش خانواده این است که روابط افراد را در جامعه غنی می‌سازد و به سلامت جامعه و روابط سازنده بین انسانها کمک می‌کند.

پورتوا در مطالعات خود در زمینه اثر محیط خانوادگی بر سازگاری تحصیلی و اجتماعی به این نتیجه دست یافت که ۷۰% درصد رشد کودکان تحت تاثیر واقعیت‌های زندگی خانواده (رفتار، نگرشها، خصوصیات شخصیتی، توانایی‌های ذهنی، مقام و موقعیت اجتماعی و محیط زندگی اولیاء ) قرار دارند. هدف اصلی کلیه برنامه های آموزش خانواده کمک به رشد ذهنی، بهبود یادگیری و تسهیل کننده مشارکت اجتماعی کودکان و نوجوانان است.

با اینکه برخی از محققان مانند بوتن دخالت در روش های تربیتی و ورود به محیط خانواده را از نظر اخلاقی صحیح نمی‌دانند، چرا که نظام ارزشی خاصی به خانواده تحمیل خواهد شد یا آموزش خانواده اولیاء را نسبت به روش های تربیتی خود نا مطمئن و متزلزل سازد و غیره ولی به طور کلی نتایجی که آموزش و مشارکت اولیاء می‌تواند در رشد شناختی و اجتماعی کودک داشته باشد، مثبت اعلام شده است.

۲-۱۶-۶- پیوند خانه و مدرسه

از دیگر روش های موثر در مبارزه با افت تحصیلی ، پیوند خانه و مدرسه و ایجاد رابطه موثر بین اولیاء و مربیان است. در برقراری این ارتباط سازنده و موثر دو عامل عمده یعنی مدرسه و عامل اولیاء وجود دارد. بسیاری از معلمان در مورد محیط فرهنگی زندگی دانش‌آموزان که اغلب از محیط زندگی آنان متفاوت است، دارای پیش داوری منفی هستند.

اکثر معلمان شاغل در مناطق محروم عقب ماندگی تحصیلی را به رفتار نامتعادل و بی‌توجهی خانواده و فقر اقتصادی آنان نسبت می‌دهند و نگرش منفی در مورد خانواده‌بسیاری از دانش‌آموزان خود دارد، در نتیجه ، توانایی‌ها و غنای فرهنگی خانواده را به حساب نمی‌آورند. کمبود اعتماد به نفس معلمان در مورد اولیایی که از سطح دانش و اطلاعات بیشتری برخودار هستند، مانع دیگری برای ارتباط ثمربخش محسوب می‌شود. این تردید و عدم اعتماد به نفس را رفتار مبتکرانه برخی از اولیاء که تصور می‌کنم چون در رشته‌ای تخصص دارند می توانند در همه چیز، از جمله در طرز تدریس معلم نیز اظهار نظر قاطع و خرده‌گیری نمایند افزایش می‌دهد. از دیگر عوامل مانع ارتباط صحیح و منطقی بین والدین و معلمان، وجود جوی خصمانه در برخی از مدارسی است که جبهه بین معلم و دانش‌آموزان، جبهه بین مدیر و معلمان و جبهه بین مدیر و اولیاء که به طور مسلم چنین محیطی درهای مدرسه را به روی کسانیکه می‌توانند قدمی در راه بهبود مدرسه برداند بسته نگاه می‌دارد و مدرسه را به سازمان منزوی، خشک، بی‌تحرک و بی‌فایده تبدیل می‌کند .

در مورد اولیاء هم نتایج مطالعات متعدد از جمله تحقیق تدسکو نشان می دهد که آنان نیز در ایجاد رابطه با معلمان دچار مشکل هستند.

اولیاء به خصوص در مناطق محروم نه تنها اطلاعات کافی در مورد مدرسه و فعالیتهای آموزشی آن ندارند، بلکه با توجه به وضعیت اجتماعی و بی‌سوادی و محرومیت خود غالباً در مقابل معلمان و مسئولان مدرسه احساس ناتوانی و حتی حقارت می‌کنند. از این رو در برقراری ارتباط با مدرسه محتاط هستند. از طرفی مدارس این مناطق زمانی اولیاء را اخطار می‌کنند که فرزندان آنان دچار مشکلات درسی یا رفتاری‌اند و همین امر مقاومت اولیاء را برای مراجعه به مدرسه می افزاید. در برخی از کشورهای اروپایی مانند بلژیک، در دوره تربیت معلم چند واحد درسی تحت عنوان برقراری رابطه با اولیاء گنجانده شده است. در این کلاسها توانایی‌های خاص ارتباطی را با دانشجو معلمان می‌آموزند. این برنامه‌ها به معلمهای آینده می‌آموزد که چگونه اولیاء و افراد محل را به مدرسه علاقمند کنند و برای غنی کردن برنامه‌های درسی از مشارکت آنان بهره بگیرند.