بندورا (۱۹۷۷) معتقد است که، کودکان و نوجوانان رفتار مدل­های مختلف را تقلید می­ کنند. او با بررسی کودکان ناسازگاری پی به وجود مدل­های ناسازگار مورد تقلید این کودکان در محیط اطراف برد. بر اساس پژوهش خود بیان کرد که کودکان و نوجوانان رفتارهای تهاجمی و یا مطیعانه را از مدل­ها می­آموزند (بندورا، ۱۹۷۷).

دیدگاه روانشناسی شناختی

برونر معتقد است نظریه­ های رفتاری عوامل محیطی را علل عمده رفتارهای سازگاری و ناسازگاری می­دانند، در نظریه­ های شناختی عامل اصلی به وجود آورنده و نگهدارنده­ی هر گونه رفتار از جمله رفتارهای ناسازگار و سازگار را فرآیندهای شناختی، یعنی افکار و ادراکات فرد به حساب می­آورند. در نظریه­ها چنین فرض می­شود که علت ناسازگاری انسان­ها رویدادهای محیطی نیست، بلکه برداشت­ها و تصورات آنان از این رویدادهاست (گاز، ۱۹۹۰). براساس این دیدگاه به کسی سازگار گفته می­شود که توانایی و قدرت پردازش صحیح اطلاعات را داراست و چون قادر به انجام چنین کاری است برای خود ارزش واقع­بینانه قائل می­شود تا تحت تأثیر نوسانات روانی دردناک و اختلاف با دیگران، دچار اختلال نشود، این فرایند به او کمک می­ کند تا به احساس مناسب­تری نسبت به زندگی دست یابد و خود را با شرایط مختلف سازگار نماید (باکر، ۱۹۹۸).

نظریه بافت­گرا

برونفن برنر (۱۹۸۹) بیان می­دارد که دیدگاه بافت­گرا، اکولوژیک و تئوری­های سیستمی «سازگاری» در قالب تعاملات مکرر و مستمر ارگانیسم با محیط پیرامونی توصیف می­گردد. در مجموعه­ی این دیدگاه­ها، «سازگاری» در قالب «نوعی سیستم کنشوری در بافت حاکم بر کنش­ها» تعریف می­گردد. بدین معنا که در این دسته از نظریات مجموعه عوامل متعددی بر نحوه­ی سازگاری فرد تأثیر می­گذارد. نظام حاکم بر روابط اعضای خانواده، جنسیت، سن، فرهنگ، ارزش­ها، سبک­های تربیتی رایج در جامعه و مجموعه پدیده­های روانی و تحولی همانند بلوغ و پیامدهای عاطفی و شناختی آن همگی از جمله عوامل مؤثر بر نحوه­ی سازگاری فرد در سنین مختلف می­باشد (برونفن برنر، ۱۹۸۹).

جردس و مالینکروت (۱۹۹۴) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که عوامل عاطفی یا روانی می­توانند با سازگاری دانش­ آموزان مرتبط باشند. مسایلی چون اضطراب، افسردگی، اختلاف بین والدین دانش ­آموز و ارتباط ضعیف بین دانش ­آموز و پدر و مادرش می ­تواند بر تعداد زیادی از عوامل مقابله­ای مثل سازگاری تحصیلی، سازگاری شخصی و اجتماعی، مهارت­های اجتماعی، مهارت­های تصمیم ­گیری، سلامت روانی و حمایت اجتماعی تأثیری منفی داشته باشد.

ادموندسون (۲۰۱۰) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که بین حساسیت عاطفی، کنترل هیجانی، بیانگری اجتماعی و کنترل اجتماعی و سازگاری تحصیلی رابطه­ای مثبت و معنی­دار وجود دارد. این نتایج به این معنی است که مهارت حساسیت عاطفی (توانایی تعبیر درست حالات و نشانه­ های عاطفی دیگران)، کنترل عاطفی (توانایی مخفی­کردن عواطف و احساسات)، بیانگری اجتماعی (توانایی سلیس­ گویی و درگیر کردن دیگران در مباحثات اجتماعی) و کنترل اجتماعی (توانایی وفق دادن و سازگار کردن خود با موقعیت­های اجتماعی مختلف) بر سازگاری تحصیلی تأثیرات مثبت دارد و احتمال سازگاری تحصیلی را افزایش می­دهد.

الیوت و مک کریگور (۲۰۰۱) در تحقیق خود نشان داد که ارتباطات منطقی و عقلانی بین کمال­گرایی و اهداف پیشرفت، وجود دارد. آنها همچنین معتقد بودند که دانش­آموزی که از سطح بالایی از کمال­گرایی اجتماع­مدار برخوردار باشد، به وسیله نیاز به ترس از شکست، برانگیخته می­شود.

ژانگ، گان و چام (۲۰۰۷) به این نتیجه دست یافتند که کمال­گرایی منفی با فرسودگی تحصیلی و کمال­گرایی مثبت با درگیری شناختی و رفتاری رابطه مثبت دارد. کاسترو و ریس (۲۰۰۳) بیان می­دارند که کمال­گرایی به طور معنی­داری پیشرفت تحصیلی را پیش ­بینی می­ کنند. ریس و دلوو (۲۰۰۲) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که کمال­گرایی غیر انطباقی با فقر بهزیستی هیجانی و سازگاری تحصیلی، همراه است.

میچلسون و برنس (۱۹۹۸) بیان داشتند که فرسودگی و بدگمانی به طور مثبت با کمال­گرایی اجتماع­مدار رابطه دارد و همچنین رابطه معنی­داری بین فرسودگی و بعد مثبت کمال­گرایی نیافتند.

[۱]. Guse

[۲]. Bronfenbrenner

[۳]. Gerdes

[۴]. Mallickrodt

[۵]. Edmonson

[۶].  Elliot

[۷]. McGregor

[۸]. Zhang

[۹]. Gan

[۱۰]. Cham

[۱۱]. Rice

[۱۲]. Dellwo