درک تأثیر مدارس بر تحوّل نوجوان، به یک چهارچوب مفهومی نیاز دارد که بتوان به‎طور همزمان، در مورد مدرسه به عنوان بافتی که در آن تحوّل روی می‎دهد و در مورد نیازهای تحولی در حالِ تغییرِ دانش‎آموزان ضمن عبور آنها در سطوح نظام آموزشی فکر کرد (اکلز و روسر، ۲۰۰۹).

اکلز و میجلی (۱۹۸۹، نقل از اکلز و دیگران، ۱۹۹۳) بر اساس نظریه تناسب شخص ـ محیط[۱](هانت[۲]، ۱۹۷۵) مطرح ساختند که افت‎های انگیزشی و رفتاری در اوایل نوجوانی ممکن است ناشی از محیط‎های آموزشی نامناسب مدرسه راهنمایی برای نوجوانان باشد. طبق نظریه تناسب شخص ـ محیط، رفتار، انگیزش و سلامت روانی تحت تأثیر تناسبِ بین ویژگی‎هایی که افراد با خود به محیط‎های آموزشی می‎آورند و ویژگی‌های این محیط‎های اجتماعی است. اکلز و میجلی در الگوی تناسب مرحله ـ محیط استدلال کردند که افراد ضمن آنکه رشد می‎یابند، نیازهای هیجانی، شناختی، اجتماعی و اهداف شخصی در حال تغییر دارند و اگر مدارس بخواهند در دانش‎آموزان رغبت و انگیزه ایجاد کنند، باید به شیوه‎ای متناسب با تحوّل نوجوان، تغییر یابند. این پژوهشگران بر این باورند که اگر این اتفاق نیفتد، دانش‎آموزان در وهله اول از نظر روان‎شناختی و سپس از نظر فیزیکی از مدرسه فاصله می‎گیرند (اکلز و روسر، ۲۰۰۹).

اکلز و روسر (۱۹۹۹) ده سال پس از ارائه الگوی تناسب مرحله ـ محیط، الگوی بوم‎تحولی از تأثیر مدرسه بر تحوّل نوجوان را تدوین کردند. بر اساس این الگو، بافت مدرسه در قالب یک رشته سطوح سازمانی که به‎طور سلسله مراتبی مرتب شده‎اند و با یکدیگر در ارتباط‎اند، مورد نظر قرار می‎گیرد. در بنیادی‎ترین سطح این الگو، کلاس درس و سپس در سطحی بالاتر، مدرسه به عنوان یک نظام سازمانی قرار دارد که در نظام فرهنگی بزرگ‎تری محصور شده است. این پژوهشگران فرض خود را بر این داشتند که (الف) مدارس نظام ـ هایی واجد چندین سطح از فرایندهای تنظیم‎کننده (با ماهیتی سازمانی، اجتماعی، و آموزشی) هستند؛ (ب) این فرایندها با هم ارتباط درونی دارند؛ (پ) این فرایندها معمولاً ماهیتی پویا دارند؛ (ت) این فرایندها با گذر کودکان به سطوح متفاوت آموزشی (مدرسه ابتدایی، مدرسه راهنمایی و دبیرستان) تغییر می‎یابند؛ و در نهایت، (ث) این فرایندها تحوّل شناختی، اجتماعی ـ هیجانی و رفتاری نوجوانان را تنظیم می‎کنند.

در ادامه، بر اساس موضوع پژوهش حاضر از سطح کلاس درس، به جوّ کلاس، که روابط معلم ـ دانش آموز جنبه‎ای از آن است، و از سطح مدرسه، به پیوند با مدرسه به عنوان جنبه‎ای از جوّ مدرسه خواهیم پرداخت.

۲ـ۳ـ۳ـ۲ جوّ کلاس

محیط یادگیری کلاس درس یا جوّ کلاس، بافتی است که قسمت اعظم یادگیری تحصیلی و اجتماعی کودکان و نوجوانان در مدارس، در آن به‎وقوع می‎پیوندد. اگرچه ده‎ها سال است که در باب جوّ کلاس، پژوهش‎هایی انجام شده است (فریزر[۳]، ۱۹۹۸، ۱۹۹۹، نقل از راو^۲، کیم^۳، بیکر^۴، کامفوس^۵ و هورن^۶، ۲۰۱۰)، تعریف‎های متفاوتی در باب این سـازه وجود دارد. اکـلز (۲۰۰۴، ص.۱۲۹ـ۱۳۰) در باره جوّ کلاس می‎گـوید :

جوّ کلاس به ماهیت کلی‎تر کلاس درس و روابط معلم ـ دانش‎آموز اطلاق می‎گردد. روابط معلم ـ دانش‎آموز یک مؤلفه کلیدی کلاس درس است. روابط معلم ـ دانش‎آموزِ واجدِکیفیت بالا، انگیزش تحصیلی، جذب مدرسه، موفقیت تحصیلی، حرمت خود و بهزیستی اجتماعی ـ هیجانی کلی‎تر را تسهیل می‎کند (دسی[۴]^۷و رایان^۸، ۱۹۸۵؛ اکلز و دیگران، ۱۹۹۸). معلمانی که به دانش‎آموزان اعتماد می‎کنند، به آنها اهمیت می‎دهند و احترام می‎گذارند، حمایت اجتماعی ـ هیجانی را فراهم می‎آورند که دانش‎آموزان برای این که به تکالیف یادگیری تحصیلی رغبت نشان دهند و پشتکار داشته باشند و ادراک‎های خود و ارزش‎های مثبت مرتبط با پیشرفت را گسترش دهند، به آن حمایت نیاز دارند. احساس حمایت هیجانی یکی از مهم‎ترین ویژگی‎های بافت‎هایی است که به تحوّل مثبت کمک می‎کنند. مطالعات همبستگی که در گروه نوجوانان انجام شده‎اند، نشان می‎دهند که ادراک دانش‎آموزان از این که  معلمان به آنها اهمیّت می‎دهند، حرمت خود، تعلق به مدرسه و عاطفه مثبت در مدرسه را افزایش می‎دهد (روسر و اکلز، ۱۹۹۸ ؛ روسر و دیگران، ۱۹۹۶).

رایان و پاتریک^۱(۲۰۰۱، نقل از چونگ^۲، هوآن^۳، کوئک^۴، یئو^۵و انگ^۶، ۲۰۱۰)، حمایت معلم را میزان باور دانش‎آموزان در مورد ارزشی که معلمانشان برای آنها قائل‎اند و همچنین باور آنها در مورد میزانی که معلمانشان، برقراری روابط شخصی با آنها را دنبال می‎کنند، می‎دانند. این رابطه کیفی از طریق تأثیر بر اهداف، درگیری تحصیلی، رغبت نسبت به تکالیف تحصیلی و اسناد در مورد منابع موفقیت و شکست، انتظارات دانش‎آموز را ارتقا می‎بخشد و شکل می‎دهد. تاکنون رابطه معلم ـ شاگرد، اغلب از دیدگاه‎های دلبستگی و انگیزش مفهوم‎پردازی شده است (دیویس، ۲۰۰۳، نقل از چونگ و دیگران، ۲۰۱۰).

2. person-environment fit

2. Hunt, D. E.

3. Kim, S. 6. Horne, A. M.