علمای اسلام غالباً دین را مجموعه ای از تعالیم و دستورات می دانند که از سوی خداوند و به وسیله پیامبران بر انسان فرو فرستاده شده تا انسان و جامعه بر اساس آن راه کمال بپیماید ومی توان آن را شامل سه بخش “عقاید،”اخلاقیات” و احکام”دانست که با فطرت انسان انطباق دارد. با قبول چنین تعریفی از دین، دینداری عبارت است از: مجموعه شناختها، احساسها و تمایلات نسبتاً پایدار و مثبت نسبت به دین که در وضعیت عادی، طبیعی، اجتماعی و روانی در فرد فرد وجود داشته باشد و در کنش ها ی وی نسبت به نیروی جذاب(خداوند) جهان، خود، جامعه و تاریخ به ظهور برسد”(حشمت یغمایی،۱۹۰:۱۳۸۰) و یا در تحقیق دیگری آمده است که دیندار “کسی است که با آگاهی (اگر چه در حداقل) به اصول وشعائر یک مذهب، در نظر و عمل، پیروی آن دین را اتخاذ می کند، به نحوی که این پیروی بر زندگی اجتماعی و او تأثیر بگذارد”(انوری،۱۵۶:۱۳۷۳). در تحقیق حاضر ، تعریف زیر پذیرفته شده است: دینداری عبارت خواهد بود از پذیرش تمام یا بخشی از عقاید، اخلاقیات و احکام دینی به نحوی که شخص دیندار خود را ملزم به تبعیت و رعایت از این مجموعه بداند”(حشمت،۱۹۰:۱۳۸۰).  چارلز گلاک، نیز دین را دارای چهار بعد می داند:

1. ۱. بعد تجربی یا عاطفی: ناظر بر تجربیات معنوی فرد

1. بعد ایدئولوژیک یا اعتقادی: ناظر بر اعتقادات مذهبی

1. بعد مناسکی: ناظربر اعمال و رفتارهای مذهبی

1. بعد استنتاجی(پیامدی): ناظر به نتایج و اثرات اعمال مذهبی فرد

دواس نیز معتقد است مذهبی بودن افراد دارای چهار بعد می باشد: ۱٫ حضور درکلیسا ۲ . اعتقادات مذهبی۳٫تعهد یا اهمیت مذهب در زندگی ۴ . الهام یا شهود مذهبی (دواس[۱]،ترجمه نایبی،۱۳۷۶).

شاخص سازی متغیر میزان دینداری بر اساس مدل”گلاک و استارک”انجام شده است. در کتاب ماهیت تعهد مذهبی اذعان نموده اند که با وجود تفاوتهایی در ادیان، می توان وجوه اشتراکی را بین آنها یافت. این وجوه یا عرصه ها در حقیقت ابعاد دینداری را تشکیل می دهند و عبارتنداز: ابعاد اعتقادی، مناسکی، پیامدی، عاطفی، فکری.

این ابعاد بطور خلاصه چنین است:

بعد اعتقادی و باورهای دینی که عبارت است از باورهایی که انتظار می رود پیروان دین مورد نظر به آنها اعتقاد داشته باشند.در واقع باورهای دینی عبارتند: از نوعی ادراک فردی برخاسته از معرفت دینی که به فرد بینش خاصی نسبت به حقانیت اصول دینی می دهد.

این باورها به سه نوع تقسیم می شوند:

الف) باورهایی پایه ای مسلم که ناظر به شهادت بوجود خداوند و معرفی ذات صفات اوست. ب) باورهایی غایتگرانه که هدف و خواست خداوند از خلقت انسان و نقش انسان را در راه نیل به این اهداف باز می نمایند. ج) باورهای زمینه ساز که روش تأمین اهداف و خواست خداوند و اصول اخلاقی را که بشر برای تحقیق آن اهداف باید به آن توجه کند، در بر می­گیرد.

اعمال دینی که خود به دو دسته ی مناسک و پرستش و دعا تقسیم می شود. بعد مناسکی شامل اعمال دینی مشخص همچون نماز، روزه و شرکت در آئین های مذهبی است که انتظار می رود پیروان هر دینی آنها را به جا آورند و بعد پرستش و دعا شامل اعمال خصوصی و فردی است که فرد با رضایت خاطر و بدون اجبار انجام می دهد.

بعد مناسکی یا اعمال دینی : منظور اعمال دینی مشخصی نظیر عبادت، نماز، شرکت در آیین های مقدس خواص و…را که انتظار می رود پیروان هر دین آنها را به جا آورند. اعمال دینی به دو دسته تقسیم می شوند: الف) شعائر و مناسک: آداب و رسومی که فرموله شده و در میان معتقدان به دین رفتارهای نمونه به حساب می آیند. بطور کلی مراسمی است که هر دین از پیروان خود انتظار دارد آنها را به جا آورند. ب)پرستش ودعا ، اعمال فردی وخصوصی که فرد آنها را تنها و با رضایت خاطر خود بدون اجبار انجام می دهد زیرا اینها اعمال غیر رسمی هستند.

بعد تجربی یا عواطف دینی : ناظر بر تجربه زندگی معنوی است موقعیت های بهتر ایجاد شده ای که فرد در آنها خود را رویارویی و مواجهه با یک شعور برتر احساس می کند. در عواطف، تصورات و احساسات مربوط به برقراری رابطه با جوهری ربوبی همچون خدا یا واقعیتی غایی و یا اقتداری متعالی است ظاهر می شود. گلاک و استارک در حین آگاهی از مشکلات مطالعه بعد تجربی دین، برای تعریف عملیاتی این بعد روشی را مطرح کردند که چهار نوع از جلوه های عواطف دینی، شامل توجه، شناخت، اعتقاد و ایمان و ترس را در بر می گرفت.

بعد فکری یا دانش دینی که مشتمل بر اطلاعات و دانسته های مبنایی در مورد معتقدات هر دین است که پیروان هر دین باید آنها را بدانند و در واقع شامل حداقل شناخت از اصول و فروع و سنتها و تاریخ دین است به نحوی که فرد خود را ملزم به انجام اعمال دینی دانسته یا حداقل به آن گرایش یابد. دانش دین شامل حداقل از آگاهی فرد مؤمن از دین مورد قبول خود اوست زیرا شناخت از اصول و فروع دین وسنتها، تاریخ و سایر امور دین در حداقلی از سطح ممکن لازم است تا فرد را به عمل دینی بکشاند. ناگفته پیداست که گلاک و استارک معتقدند این معرفت مناسبی برای سنجش میزان دینداری فرد نیست مگر اینکه گرایش های فرد را در سایر ابعاد دینی، بخصوص در بعد اعتقادی درنظر بگیریم، همچنین تحقیقگران گزارش کرده اند که این بعد در جوامع غربی هم معرف معتبری برای دینداری بوده است (سراج زاده، ۱۳۷۸: ۱۶۵).

بعد پیامدی یا آثار دینی که ناظر به اثرات باورها، اعمال، تجارب و دانش دینی بر زندگی روزمره است، به عبارت دیگر تأثیر و انعکاس دین در رفتارهای روزمره ی زندگی است(افشانی، ۱۳۸۵). این بعد به رفتار روز مره و غیر دینی افراد ناظر است . حضور و وجود اندیشه حس خداگرایانه در متن زندگی که در رفتار غیر این فرد استحکام می یابد و به زندگی او رنگ و بوی دینی می دهد. متذکر می شود که مرحوم علامه محمد تقی جعفری(ره) تئوری را یکی از بهترین تقسیم بندیها در دین می داند، بنظر می رسد که این تقسیم بندی در باره جنبه های مختلف دین گرایی یکی از عالی ترین تقسیم بندهایی است که در این زمینه انجام شده است و لذا توجه به آن برای محققان ضرورت درجه اول دارد. بدون این  جامعه شناسی دین ناقص خواهد بود.(ژان ویل ویلهم،۸۱،۱۳۷۸). در نتیجه ابعاد دین بر اساس مدل”گلاک و استارک” چهار بعد اعتقادی، مناسکی، پیامدی، عاطفی، فکری که بر طبق اسلام منطبق شده سنجیده خواهد شد.

به بیان دیگر، نگرش از سه بعد «شناختى»، «عاطفى» و «رفتارى» تشکیل مى‌شود. بعد «شناختى» به اطلاعات و دانسته‌هاى فرد درباره یک موضوع، رویداد یا عمل مربوط مى‌گردد. بعد «عاطفى» به احساس خوب یا بد، مثبت یا منفى، مفید یا غیرمفید بودن اشاره دارد. و بعد «رفتارى» نگرش، به آمادگى شخصی براى عمل نظر دارد. این سه عنصر مؤلّفه‌هاى تشکیل‌دهنده حالتى به نام «نگرش» است. این حالت نه تنها از ترکیب این سه عامل ناشى مى‌شود، بلکه تعامل آنها با یکدیگر نیز در این زمینه نقش دارد؛ به این صورت که شناخت فرد و اطلاعات او در امور گوناگون، احساسات و عواطف او را تحت تأثیر قرار داده، حالت خوشایند یا ناخوشایندی در او پدید مى‌آورد. از سوى دیگر، احساسات مثبت یا منفى و عواطف خوشایند یا ناخوشایند بر شناخت فرد اثر گذاشته، برداشت‌هاى متفاوتى در او پدید مى‌آورد. هر یک از این شناخت‌ها و احساس‌ها آمادگى انسان را براى عمل متأثر مى‌سازد. بنابراین، با توجه به تعاریفی که ارائه شد، می‌توان چنین نتیجه گرفت که نگرش معنوی در حیطه شناختی و عاطفی، و توانایی معنوی در حیطه ی رفتاری نگرش قرار می‌گیرد. با توجه به نکات مطرح شده، توجه به معنویت و رشد معنوی در هر فرد از اهمیت بالایی برخوردار است؛ زیرا قرار گرفتن در مسیر رشد معنوی همان مسیر رسیدن به کمال و سعادتی است که مورد رضایت و خواست خداوند برای تک تک انسان‌ها و آرزوی انسان‌های متعالی است. از این‌رو، چالش عمده پیش روی روان‌شناسی معاصر سنجش پدیده پیچیده «معنویت» است؛ چرا که بسیاری از مؤلفه‌های معنویت ماهیت کیفی درونی و ذهنی دارد. پرورش نیروی عقلانی در فرهنگ دینی، پرورش و تقویت عقل و اندیشه، اولین هدف تربیتی است.  قرآن کریم هدف نهایی بیان آیات را تعقل و تفکر انسان می داند

تفکر انتقادی (critical thinking):

در مورد واقعیتهای مربوط به اهمیت تفکر و آموزش مهارتهای تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی، می‌توان گفت که یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت، پرورش تفکر و انسان متفکر است. صاحبنظران تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های متنوعی در این زمینه ارائه نموده‌اند. از جمله صاحب نظران و اندیشمندان این حوزه، “جان دیویی” که پدر سنت تفکر انتقادی مدرن می دانند . او تفکر انتقادی را بررسی فعال، دقیق و پایدار هر باور با دانش فرضی می داند که براساس یک سری دلایل حمایت کننده و نتایج حاصله از آن ایجادمی گردد. براساس دیدگاه (پرسیسن ۱۹۸۶). علاقه به توسعه توانایی‌های تفکر در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست، بلکه این موضوع ریشه در تاریخ و پیشینه‌ای بس عمیق دارد، به عبارتی برخی عصر طلایی یونان را سرآغاز این اشتیاق مطرح نموده‌اند و منشاء آن را به آکادمی افلاطون نسبت می‌دهند. در طول تاریخ بسیاری از سیاستمداران، مربیان و فلاسفه نگران هنر و علم تفکر دقیق بوده‌اند.

اسمیت و هولفیش (۱۹۶۱) عنوان می‌کنند، مدرسه‌ای که تفکر انتقادی را در تمام فعالیتها مورد استفاده قرار ندهد، جایگاه مناسبی برای فرهنگ جامعه نیست (اسمیت و هولفیش، ترجمه شریعتمداری، ۱۳۷۳). مایرز (۱۹۷۳) عقیده دارد که توانایی در واضح نوشتن و خواندن و فهم مبانی ریاضی با تربیت حقیقی برابر نیست، بلکه تربیت حقیقی عبارت است از توانایی تحلیل انتقادی ادبیات، تشخیص حقیقت از مجاز واخذ تصمیمات منطقی (مایرز، ترجمه فیاض، ۱۳۷۴).

از دیدگاه نوریس (۱۹۸۵) اهمیت و نقش نقادی در حل مشکلات فردی و جمعی انسان بر ضرورت توجه به موضوع مهارتهای شناختی می‌افزاید. افراد دارای مهارتهای تفکر انتقادی قادرند به تحلیل، ارزیابی و قضاوت درباره امور بپردازند و مسایل مختلف را بهتر حل کنند. روبینسون (۱۹۸۷) چنین بیان می‌دارد که «آموزش تفکر به دانش‌آموزان، بطور فزاینده به عنوان یک هدف ضروری در تعلیم و تربیت مطرح است. برای اینکه دانش‌آموزان بطور موفقیت آمیز در جامعه زندگی کنند، باید در تمام طول زندگی با مهارتهای تفکر مورد نیاز برای کسب و پردازش اطلاعات مجهز شوند». به نظر تاما (۱۹۸۹) شهروندان باید به گونه‌ای تربیت شوند که متفکرانه و نقادانه، تصمیم‌گیری نمایند. مک لور و دیویس [۸](۱۹۹۱)، معتقد است که هدف تعلیم و تربیت چیزی جز تفکر نیست و تفکر انتقادی بخش اساسی در تفکر و یادگیری است، که با رشد افراد ارتباط دارد و در نهایت به رشد جامعه می‌انجامد. بنابراین، پرورش تفکر و توانایی‌های نظیر: تجزیه تحلیل، ارزیابی و قضاوت باید اساس فعالیتهای مدرسه و معلم باشد، زیرا شخصی که از این نظر رشد کرده است در حقیقت توانایی استفاده مناسب و درست از آزادی‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی یک جامعه را دارد. رفع تضادها، برخوردها، و کشمکش‌ها و تصمیم‌گیری‌های صحیح و مناسب، فقط از طریق پرورش تفکر افراد امکان پذیر است. این دو ادامه می‌دهند، در جهان جدید، هر فردی باید مهارتهای تفکر را به عنوان مهارتهای زندگی، در خود پرورش دهد و این امر برای معنا بخشی به جهانی که به شدت در حال پیچیده شدن است و همچنین برای زندگی در جامعه دموکراتیک و توسعه امکان شرکت در رقابتهای صنعتی ضرورت دارد. واینشتاین (۱۹۹۱) معتقد است تربیت در این زمینه باعث می‌شود تا دانش‌آموزان در مورد مسایل مربوط به زندگی منطقی فکر کنند. ویمبی (۱۹۸۵) در بررسی مطالعات مربوط به آموزش مهارتهای تفکر، چنین دریافت که این نوع آموزشها باعث می‌شوند تا دانش‌آموزان مشکلات داخل و خارج از مدرسه را بهتر حل نمایند. تفکر انتقادی به بررسی ارزیابی، اصلاح، تعویض و دوباره سازی یک مسأله می پردازد و به ‌سطوح بالاتر یادگیری یعنی تجزیه و تحلیل و ترکیب مربوط می شود. این فرایند فکری بحث جدیدی نیست و ریشه‌ی ‌آن به ‌زمان افلاطون بر می گردد. بهترین نمونه‌ کلاسیک آن « تفکر انتقادی»اثر «مکس بلاک[۱۱]» (۱۹۵۲) و دیگری مقاله«رابرت انیس[۱۲]»(۱۹۶۲) با عنوان«تفکرانتقادی » است. ماهیت و ذات تفکر انتقادی قضاوت معلق یا تردید سالم می باشد و به دسته‌ای‌از امور که به جریان تفکر سنجیده و منطقی منجر می‌شود، ارتباط می‌یابد. در ادبیات حوزه تفکر انتقادی تعاریف زیادی برای آن ارائه شده است. تفکر انتقادی تقریباً به معنای تفکر اندیشمندانه ومنطقی است که در جهت تصمیم گیری برای انجام چیزی یا باور آن متمرکزاست و از این اصطلاح این روزها به طور گسترده استفاده می شود(انیس،۲۰۰۲). تفکر انتقادی، نقدکردن صرف نیست(وینینگیهام وپروسر[۱۳]،۲۰۰۱)، علاوه بر آن کلمه انتقادی در اینجا، نگاه گله مندانه و شکایت آمیز نمی باشد بلکه نگاه تیز بینانه است (سیف، ۱۳۷۹ :۵۵۰) اما بیشتر اوقات کلمه ی انتقاد معنی منفی نقد کردن را به ذهن شنونده  متبادر می سازد که معنایی منفی دارد و حالتی ناخوشایند و نامساعد را روی ایده، تئوری یا عمل پیاده می سازد اگر از واژه انتقاد در تفکر انتقادی به این معنا استفاده شود، آنگاه به عنوان یک ارزیابی غیر سازنده نگریسته می شود (آندولینا[۱۴]،۲۰۰۱)در حالی که تفکر انتقادی یک فرایند تحلیلی است می تواند به شما کمک کند تا در جریان یک مسأله به  شیوه ای مؤثر و سازمان دهی شده قرار گیرد و در باره آن مشکل فکر کنید (وینینگیهام و پروسر،۲۰۰۱).

اسکریون (۱۹۹۶) تفکر انتقادی را فرایند منظم، هوشمندانه، فعالانه و ماهرانه در مفهوم‌سازی، کاربرد، تجزیه تحلیل، ترکیب و ارزشیابی اطلاعات جمع‌آوری شده یا پدید آمده از طریق مشاهده، تجربه، تفکر و استدلال می‌داند. آنجلو (۱۹۵۵) معتقد است که ” در تمامی تعاریف رسمی، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد عمدی مهارتهای سطح بالا و عقلانی تجزیه تحلیل و ترکیب، تشخیص شکل و حل مسأله و استنتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می شود “.( به نقل از رشیدی ، ۱۳۸۶ ). فرایندی ذهنی است که منتج به قضاوت و تصمیم گیری در مورد عقاید، اعمال و موضوعات می‌گردد و فرد را قادر می‌سازد که جنبه‌های مختلف یک پدیده یا مساله یا چند پدیده را در نظر بگیرد و مبنی بر دلایل معتبر در مورد آن‌ها قضاوت نماید (کارشکی، ۱۳۸۴) .

تیواری(۲۰۰۸) در دایره المعارف جامع آموزش و پرورش، تفکر انتقادی را به معنای کاربرد دیدگاه ها و رویکردهای شخصی بجای پذیرش ساده و بدون ارزیابی در مورد قضاوت ها، نگرش ها و اطلاعات دیگران تعریف نموده است

تفکر انتقادی مستلزم داشتن تفکر انتزاعی، دانش قبلی مورد نیاز و توانایی تفکر در حیطه مورد نظر است. راهبردی شناختی که فرد را از طریق بازبینی و آزمون مداوم راه حل‌های ممکن راهنمایی می‌کند. (مایزر، ۱۹۸۵) همچنین معتقد است که عامل اصلی در تفکر انتقادی، توانایی طرح پرسشهای مرتبط و نقد و بررسی راه حل ها بدون مطرح نمودن جایگزین هاست(مایرز،۱۳۸۳).

گلاسمن، کوف و اسپیرس (۱۹۸۴) تفکر انتقادی را توانایی تشخیص مسائل، ارزشیابی، حل مسئله، توانایی تشخیص و بکارگیری استدلال قیاسی و استقرایی، تشخیص سفسطه در استدلال، توانایی استنتاج معقول از اطلاعات، دفاع از نتیجه‌گیری‌های معقول و توانایی تمایز میان حقایق و باورها می‌دانند.

انیس (۱۹۸۵) تفکر انتقادی را فرایندها و مهارتهای درگیر در تصمیم‌گیری‌ عقلانی، برای اینکه چه کارهایی انجام و چه چیزهایی باور شوند، می‌داند. مارزانو[۱۸] و دیگران (۱۹۸۸) تفکر انتقادی را تفکری می‌دانند که به ارزشیابی و قضاوت درباره راهبردها و تولیدات فکری می‌پردازد. پاول (۱۹۸۸) آن را توانایی رسیدن به نتیجه‌گیری صحیح و براساس مشاهده و اطلاعات می‌نامد. شایده ساده‌ترین تعریف بوسیله بیر (۱۹۹۵) ارائه شده است، او تفکر انتقادی را انجام قضاوتهای مستدل معنی می‌کند. آنجلو (۱۹۹۵) معتقد است که در تمامی تعاریف رسمی، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد عمدی مهارتهای سطح بالا و عقلانی نظیر تجزیه تحلیل، ترکیب، تشخیص مشکل و حل مسئله و اسنتتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می‌شوند.

بررسی تعاریف مربوط به تفکر انتقادی نشان می‌دهد که صاحبنظران در تعریف، به جنبه‌های متفاوت توجه کرده‌اند. برخی به بروندادهای تفکر انتقادی توجه نموده و آن را در قالب توانایی‌های مختلف مطرح کرده‌اند. مانند گلاسمن، کوف و اسپیرس (۱۹۸۴)، پاول (۱۹۸۸) و بیر (۱۹۹۵) برخی دیگر در تعاریف خود به طور ایجابی و سلبی، به عبارتی اقداماتی را که متفکر انتقادی باید و نباید انجام دهد، مورد توجه قرار داده‌اند. برای مثال، دیویی (۱۹۸۲) در کتاب «چگونه فکر می‌کنیم» تفکر انتقادی را شک سالم و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می‌کند . مایرز ( ۱۹۸۶ : ۸۴ ) در کتاب آموزش تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و نشده در بحثهای دیگران، عدم هیجان عاطفی در هنگام روبرو شدن با مسئله تعریف می‌کند (مایرز، ترجمه ابیلی، ۱۳۷۴) با این حال علیرغم تفاوتهای موجود در تعریف تفکر انتقادی، در تمامی آنها، برای تفکر انتقادی مهارتهایی مانند: مقایسه، تحلیل، استنباط، تشخیص، پیش‌بینی، حل مسئله، قضاوت، شکل سالم، عدم هیجان عاطفی، ارزشیابی و نتیجه‌گیری به نحوی مطرح شده‌اند.

بطور کلی براساس دیدگاه صاحب نظران و همچنین براساس آزمونهای رایج و معتبر تفکر انتقادی، مشخص می‌شود که مهارتها و خرده مهارتهای مطرح شده برای تفکر انتقادی، بسیار گسترده و متنوع‌اند و بطور کامل شامل: تشخیص دیدگاه‌های اصلی یا مسئله، تمایز میان حقیقت، عقیده و قضاوت مستدل، بررسی توافق مفاهیم، تشخیص مفروضات بیان نشده، تشخیص چهار چوبهای کلیشه‌ای و تشخیص عوامل احساسی، تبلیغی و مطالب سوگیری شده، تشخیص کفایت اطلاعات جمع‌آوری شده و پیش‌بینی نتایج احتمالی، مشاهده، مقایسه، مقابله، گروه‌بندی، رسته بندی کردن/ طبقه‌بندی کردن، ترتیب بندی، الگودهی، تجزیه تحلیل، همچنین مهارتهای لازم برای استنتاج، فهم معانی، علت/ معلول، پیش‌بینی، استدلال منطقی، در نظر گرفتن سایر احتمالات (شامل سایر تفسیرها)، اجتناب از (ابهام، بی ارتباطی، تسلسل و تعمیم بیش از حد) هستند ( مایرز، ۱۹۸۶ : ۹۰).