خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال ۱۹۶۷ توسط بندورا مطرح شد(کدیور،۱۳۸۰)و اصطلاح  یادگیری خودتنظیمی از ۱۹۸۰ رایج شد. این اصطلاح بر خودمختاری و مسئولیت پذیری دانشجویان برای پیشبرد یادگیری خودشان تأکید می کند (پاریس[۱]، ۲۰۰۳) (به نقل از نیکدل، ۱۳۸۵). خود تنظیمی فرایندی است که در آن دانــــش آموز هدف هایی را برای یادگیری خود بر می گزیند،سپس می کوشد تا شناخت ، انگیزش و رفتار خود را کنترل و تنظیم نمایدو بر آن نظارت کند. خودتنظیمی شامل یک رهبری شناختی است که مستلزم عواملی است از قبیل: انطباق ها و تصمیم گیری های مداوم، آگاهی برای کسب برداشتی معتبر و هوشمند از موقعیت و آمادگی برای بازتاب آنچه در فعالیتهای تحصیـــــلی و به طــور کلی در زندگی، باید انجــــام شود، آنچه انجام می شود، و آنچه انجام شده است. اکتساب این مهارت لزوماً با رشد طبیعی مرتبط نیست و همانند دیگر تواناییها یا ظرفیتها، باید بطور آشکار آموخته شود (زیمرمن و شانک[۲] ۱۹۹۴ به نقل از لیزراگا[۳]، ۲۰۰۳)( نیکدل ،۱۳۸۵)

به باور زیمرمن (۱۹۹۹) یادگیرندگان مستقـــل نیاز به توجه کمتـری از طرف معلمـــان دارند. آنها می دانند چگونه راهبردهای یادگیری را به کار گیرند، آنها از توانایی هایشان در حیطه های خاص ، ادراکاتی دارند و خود را متعهد و ملتزم به رسیدن به اهداف تحصیلی شان می دانند. این دانشجویان اراده دارند و به همین دلیل می توان آنها را یادگیرندگان خود تنظیم نامید (کارشکی ومحسنی، ۱۳۹۱).

خودتنظیمی فرآیند ارزشمندی است زیرا بر این که چگونه «خود» عامل ایجاد اهداف یادگیری و نیز انتخاب راهبردها می شود و نیز این که چگونه برداشت هر فرد از خود وتکلیف بر کیفیت یادگیری متعاقب آن تاثیر می گذارد، تاکید می کند(پاریس ، ۲۰۰۳)

خودتنظیمی سه ویژگی اساسی دارد: ۱- آگاهی از تفکر  ۲- کاربرد راهبردها   ۳- انگیزش مداوم. آگاهی از تفکر سنجش از خودتنظیمی است که شامل اندیشیدن و تحلیل موثر یک فرد از عادتهای تفکر خود است. کاربرد راهبردها شامل خزانه رو به رشد راهبردهای فرد برای یادگیری، مطالعه، کنترل هیجانات، پیگیری اهداف و کاربرد این راهبردها است.

انگیزش مداوم سومین ویژگی یادگیری خود تنظیمی است زیرا یادگیری نیازمند انتخاب و تلاش مداوم است. (پاریس، ۲۰۰۳)

یادگیرنده های خودتنظیم راهکارهای شناختی مناسب را به کار می گیرند و از نظر تحصیلی انگیزه لازم را دارند. دانشجویانی که در یادگیری خود تنظیمی فعالند از راهکارهای شناختی یادگیری از قبیل تکرار منظم، بسط و سازماندهی یادگیری، مدیریت بر زمان و برنامه ریزی زمانی، هدف گذاری کنترل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند. (اشنایدر و دیگران[۴]، ۱۹۸۹، به نقل از غلامی ۱۳۸۳).

۲-۲-۱-  مولفه های خودتنظیمی

یکی از مسائل مهم در بررسی یادگیری خودتنظیمی، اختلاف نظر در نوع مولفه های تشکیل دهنده آن است. بعضی ازنظریه ها ، به تفکیک و طبقه بندی راهبردهای خاص یادگیری به عنوان مولفه های  تاکید می کنند(مانند پینترچ ،۱۹۹۹) ، برای بعضی نیز ، مولفه های انگیزشی و خودتعیین گرانه خودتنظیمی مهم است مانند طرفداران نظریه خودتعیین گری و برای برخی دیگر از نظریه های جدیدتر ، یکپارچه کردن مولفه های شناختی ، انگیزش ، عاطفی و محیطی (مانند پینتریچ ،۲۰۰۴) و یا فرایندهای چرخه ای خودتنظیمی (مانند زیمرمن ،۱۹۹۹) مهم می باشد.

پینتریچ (۱۹۹۹) در تحقیقی با هدف بررسی نقش باورهای انگیزشی در بهبود و تقویت خودتنظیمی  ،مولفه هایی را نیز مطرح می کند. او معتقد است در اکثر الگوها یکی از جنبه های مهم، کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی گوناگون توسط دانشجویان برای کنترل و تنظیم یادگیری شان است . الگوی  او شامل سه دسته کلی راهبرد است: راهبردهای شناختی ، راهبردهای خوتنظیمی برای کنترل شناخت (فراشناخت) و راهبردهای مدیریت منابع.

راهبردهای شناختی ، در خدمت ایجاد و افزایش دانش و فرایند های شناختی هستند . راهبردهای یادشده شامل چندین راهبرد است. که وین اشتاین و مایر (۱۹۸۶) آنها را شامل یادآوری ، بسط و سازماندهی می داند. این راهبردها با عملکرد تحصیلی رابطه دارند . راهبردهای یادآوری شامل از برخوانی جملات برای یادگیری ، حرف زدن با صدای بلند هنگام خواندن یک متن ، برجسته کردن و خط کشی زیر مطالب مهم با روش نسبتاً فعال و نه سطحی است. راهبردهای بسط شامل تبیین ، تفسیر و خلاصه کردن مواد برای آموختن ، قیاس کردن ، یادداشت برداری خلاقانه و پاسخ دهی است (وینیستون و مایر،۱۹۸۶). راهبرد سازماندهی ، مربوط به پردازش عمیق ، که شامل رفتارهایی همچون انتخاب ایده اصلی متن ، خط کشی ، برجسته کردن متن یا مواد برای آموختن ، استفاده از فنون مختلف برای انتخاب و سازماندهی ایده های موجود در تکالیف ، طراحی و آماده کردن شبکه یا نقشه ای از ایده های مهم ، شناسایی ساختارهای نثر ی توضیح و تفسیر متن است.

بخش دیگر و مهمتر خودتنظیمی ، فراشناخت است. فراشناخت بیش از بقیه راهبردها ماهیت خودتنظیمی گری دارد. فراشناخت یعنی شناخت شناخت ، یا اندیشیدن درباره نحوه یادگیری یا شناختن خود. دانش فراشناختی ، بخشی از دانش یادگیرنده است که به اطلاعات او از نحوه یادگیری اش مربوط است و ممکن است شامل طبقه شخص،تکلیف و راهبرد باشد. خود تنظیمی معطوف به نظارت ، کنترل و تنظیم فعالیت های شناختی و رفتار شخص است. در بعضی تحقیقات بیشترین تاکید فراشناخت بر راهبرهایی است که شخص برای برنامه ریزی ، نظارت و تنظیم شناخت به کار می برد و نه دانش فراشناختی آنها (مثل برنامه دانشگاه میشیگان ، پینتریچ ،۱۹۹۹).

مولفه دیگر الگوی خودتنـــظیمی پینتریچ (۱۹۹۹) ، راهبردهایی است که دانشجویان به کار می گیرند تا محیطشان را کنترل و مدیریت کنند. راهبردهای مذکور شامل مدیریت و کنترل زمان ، تلاش ، محیط مطالعه و مردمان دیگر ، شامل معلمان و همسالان ، از طریق کاربرد راهبرهای کمک طلبی است.فرض می شود که راهبردهای مدیریت منابع به دانشجویان کمک می کنند تا با محیطشان سـازگار شـوند و همچنین محیطشان را تغیـیر دهند تا اهداف و نیازهایشان برآورده شود(استرنبرگ،۱۹۸۵) (کارشکی،محسنی،۱۳۹۱)

[۱]- paris

[۲]- Shank

[۳]- Lizarragga

[۴]- Ashnider

زیمرمن (۱۹۸۶) معتقد است که فـراگیرن خودتنظیم ، اهداف مشخصی برای خود در نظر می گیرند و برای دستیابی به آنها راهبردهایی را به کار می برند. این یادگیرندگان ، خود شروع به یادگیری می کنند ، بر پیشرفت خود نظارت دارند و آن ارزیابی می کنند . انگیزش درونی و خود – انگیختگی در عمل از دیگر ویژگیهای خودتنظیم است. یادگیرنده های خودتنظیم ، راهکارهای شناختی مناسب را به کار می گیرند و از نظر تحصیلی ، انگیزه لازم را دارند. فراگیرانی که در یادگیری خود تنظیم فعالند از راهکارهای شناختی یادگیری از قبیل تکرار منظم ، بسط و سازماندهی استفاده می نماند.

یادگیرنده های خودتنظیم در برنامه ریزی و سازماندهی یادگیری ، مدیریت زمان و برنامه ریزی زمانی ، هدف گذاری ، کنترل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند( اشنایدر و دیگران ، ۱۹۸۹ به نقل از غلامی ،۱۳۸۲).نشانه های یادگیرنده خودتنظیم عبارت است از هدفمند بودن ، مدیریت زمان ، تمرین معنادار و جهت دار ، کاربرد مناسب راهبردهای شناختی و فراشناختی و احساس خودکارآمدی (زیمرمن،۱۹۹۴،زیمرمن و باس به نقل از امینی،۱۳۸۰).

یادگیرندگان خودتنظیم ، تکلیفهای خود را طراحی و بررسی می کنندو از فرایندهای تفکر خود، آگاهی دارند و از راهبرهای شناختی برای کسب اهدافشان بهره می جویند (کدیور،۱۳۸۶) . یادگیرندگان خود تنظیم ، اهدافی برای یک تکلیف برمی گزینند و از رادهبردهای مناسبی برای کسب این اهداف استفاده می کنند، آنها پیشرفت خودشان را نظارت و کنترل می کنند و راهبردهای یادگیری خودشان را تا حدی که لازم باشد، تنظیم می نمایند.به طور خلاصه ، یادگیرندگان خودتنظیم ، فعالانه جنبه های مهم شناخت و رفتار و محیط را برای کسب اهداف یادگیری خودشان ، کنترل می کنند(لینچ[۱] ۲۰۰۴ به نقل از نیکدل،۱۳۸۵).

ویژگی های افراد خودتنظیم را میتوان در مقوله های زیر خلاصه کرد:

هدفمند بودن ، بدین معنا که این افراد اهداف مشخصی دارند و رفتارهای به خصوصی را برای دستیابی به مقاصد خود در پیش می گیرند. چنین افرادی بر راهبردها و اعمال خود نظارت کرده و آنها را به منظور دستیابی به موفقیت ، جرح و تعدیل می کنند.

استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی ، بدین معنا که این افراد هنگام روبه رو شدن با مسایل و مشکلات از راهبردهای شناختی و فراشناختی همچون برنامه ریزی ، نظارت و کنترل هشیارانه ، طرح ریزی هدف و مرور ذهنی و غیره استفاده می کنند.

احساس خودکارآمدی بالا.

برنامه ریزی مناسب.

خودکنترلی و نظارت بر خود.

رضایت مندی و اشتیاق.

مدیریت زمان.

کنترل هیجانات.

تقویت خود.

مدیریت مطلوب.(عرب زاده،۱۳۸۷)

[۱] – Lynch

مطالعه خود تنظیمی در یادگیری بدون توجه به نحوه شکل گیری آن چندان منطقی به نظر نمی رسد . رشد و شکل گیری خود تنظیمی به عنوان یک سازه روان شناختی تحت تاثیر عوامل مختلفی است ،از جمله عوامل خانوادگی و اثرات اجتماعی است.درگذشته فرض بر این بوده که ارائه الگوهای اجتماعی به کودکان، شناخت و رفتار آنها را تحت تاثیر قرار می دهدو باعث فراگیری مفاهیم ، نگرش ها ، ترجیحات و معیارهای خود پاداش ده و خود تنبیه گر می شود و والدین، اولین الگوها و سرمشق های کودکان هستند.

در سالهای اخیر نظریه پردازان و محققین مختلف با توجه به دیدگاه خود آن را به اشکال متفاوتی مورد بررسی قرار داده ند. از دیدگاه نظریه شناختی اجتماعی که ، یکی از قوی ترین زمینه های نظری و پژوهشی موجود در زمینه  ، رویکرد شناخت اجتماعی است . اولین و مهمترین توجیه در مورد علل رفتارهایی مثل خودتنظیمی ، جبر متقابل سه عامل شخص ، محیط و رفتار است. رویکرد مورد نظر به تحول خودتنظیمی طی چهار مرحله مشاهده ای ، تقلیدی ، خودکنترل شده و خود تنظیمی معتقد است.تحول (شکل گیری) خودتنظیمی ، در مراحل نخست تحت تاثیر اثرات اجتماعی مانند الگوها ، توصیف کلامی ، راهنمایی و بازخورد اجتماعی و در مراحل نهایی تحت تاثیر اثرات خود مانند فرایندهای خود تنظیمی و باورهای خودکارآمدی است. نکته قابل توجه در این رویکرد اهمیت اثرات اجتماعی و تعاملهای مربوطه و نیز نقش باورهای خودکارآمد و معیارهای درونی و خودپاداش ده در خودتنظیمی است. ازاین جهت نقش خود و ادراکات محیطی مربوطه برجسته است (کارشکی ،محسنی).

ویگوتسکی ، سهم زیادی در گسترش نظریه های شناختی یا شناختی اجتماعی داشته است. یکــــی از زمینـــه هایی که او به آن پرداخته است، خـــودتنظیمی کودکان است. ویگوتسکی (۱۹۶۲،۱۹۷۸)، معتقد است که فعالیتهای خود تنظیمی کودکان ناشی از تعامل های اجتماعی بین بزرگترها و کودکان ، طی چهار مرحله شکل می گیرد. او معتقد است که بزرگتر ها در منطقه مجاور رشد در تکالیفی که کودکان به تنهایی نمی توانند انجام دهند ، اقدامات حمایتی فراهم می کنند. بزرگترها و کودکان برای تکمیل ، با همدیگر تشریک مساعی دارند.دیالوگ اجتماعی آنهابه تحول صحبت خود – راهبر کودکان کمک می کند. به باور ویگوتسکی ، گفتار خود راهبر ، منبع خود تنظیمی است(کارشکی حسین ،محسنی نیکچهره). در واقع ویگوتسکی بر اهمیت تعاملهای کلامی بین کودک و بزرگسال و گفتار خودراهبر در شناخت و خودتنظیمی تاکید می کند.

در دهه های اخیر یادگیری خودتنظیمی  به عنوان یک عامل موثر در موفقیت و پیشرفت تحصیلی مورد توجه قرا گرفته و پژوهش های زیادی را به سوی خود جلب کرده است . در طی دو دهه اخیر کارشناسان تعلیم و تربیت به مقوله شناخت و یادگیری توجه بیشتـری کرده اند . یکی از نظریه هایی که این پژوهشـــگران در قالب آن به مطـالعه می پردازند یادگیری خودتنظیمی  است.

۲-۲-۴-  نظریه های خودتنظیمی

دیدگاه های نظری برجسته درزمینه ی یادگیری خودتنظیمی فراوان است. این نظریه ها اکثراً از ۱۹۸۰ در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق انجام می دهد، پدید آمدند (باندورا، ۱۹۸۶، بوکارتس، پینتریچ و زیدنر[۱]، ۲۰۰۰، زیمرمن ۱۹۸۹ و ۲۰۰۰). این دیدگاه ها ساختارها و مکانیسمهای متفاوتی را پیشنهاد می کنند.

به عبارت دیگر این نظریه ها از نظر ابعادی که مورد تأکید قرار می دهند و در نتیجه این که چه راهبردها و فرآیندهایی را برای ارتقاء موفقیت تحصیلی مورد تأکید قرار می دهند، متفاوتند (ویپ و لوین، ۲۰۰۴).

اکثر این نظریه ها چهار فرض عمومی مشترک درباره ی یادگیری دارند: اول اینکه یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت می کنند. دوم این که یادگیرندگان می توانند جنبه هایی از شناخت (از قبیل هدف گزینی، به کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی)، انگیزش (از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علایق)، رفتار (از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تلاش و زمان مورد استفاده) ویژگیهای محیط یادگیری (از قبیل ارزیابی ونظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیــم کنند. سوم اینکه یادگیرندگان معیارهایی دارند که می توانند عمل خود را برای تعیین این که آیا فرآیندهای خاصی باید ادامه یابند یا این که باید در آنها تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند.

چهارم این که، خودتنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت وموقعیت را میانجی گری می کند. (لوین، ۲۰۰۴).

نیکدل(۱۳۸۵) این نظریه ها را در طبقات مختلفی از قبیل کنشگر، پدیدارشناسی، شناختی- اجتماعی، اراده گرایی، مبنی بر نظریه ویگوتسکی و ساختن گرایی شناختی توصیف کرده است.

[۱]-Zeidner

دیدگاه های کنشگر[۱] دریاره ی یادگیری خودتنظیمی: نظریه پردازان کنشگر بیان می کنند که پاسخهای خودگردانی باید به محرک تقویت کننده ی بیرونی متصل شوند، چرا که پاسخ های خود گردانی در واقع حلقه هایی هستند که برای به دست آوردن تقویت به یکدیگر متصل می شوند، بنابراین اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به دانشجویان در کسب موفقیتشان در آزمون کمک کند، زنگ تفریح ادامه پیدا می کند و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود، این خود تقویتی متوقف خواهد شد. تصمیم گیری برای خودگردانی به اندازه نسبی پاداشهای فردی فوری و تعویقی و فاصله زمانی بین آنها بستگی دارد. (زیمرمن ۲۰۰۱ به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

مدلهای کنشـگر، دانشجویان را برای گزینش اهـــداف رفتاری که موفقیت تحصلی را بهبود می بخشد، از قبیل افزایش توجه کلاسی، افزایش دقت، مشاهده نظام مند و ثبت کردن آن و ارزیابی پیشرفت خود و رعایت تناسب میان پاداش و میزان به دست آمدن هدف، تربیت می کند (ویپ، ۲۰۰۴).

کنشگران به اهمیت خود- نظارتی یا ثبت شخـــصی در خود گــردان شدن یادگیرنده تأکید می کنند. چون خودآگاهی بطور مستقیم قابل مشاهده نیست به همین دلیل محققین کنشگر آن را از طریق نتایج خود- واکنشی مورد مشاهده و بررسی قرار می دهند (زیمرمن ۲۰۰۱ به نقل از طلوع تکمیلی ترابی ۱۳۸۳).

این نظریه ها بر خود نظارتی، خود- آموزشی و خود- تقویتی تأکید می کنند (مک ماهان، ۲۰۰۱). کنشگران به مباحث رشدی خودگردانی توجه نسبتاً کمی دارند ولی در عوض به نقش عوامل بیرونی در یادگیری خودگردان تأکید می ورزند. روشهـــای آموزش کلیدی که آنها در آموزش خود بکار می برند عبارتند از الگودهی، آموزش کلامی و تقویت.

به نظر کنشگران عامل کلیدی سوق دادن به خودگردانی یادگیری، حضور مؤثر الگوها و وابستگی های بیرونی برای پاسخ های خودگردانی است (نیکدل،۱۳۸۵).

۲-۲-۴-ب- پدیدار شناسان و خودتنظیمی

پدیدارشناسان[۲] به طور تاریخی بر اهمیت خود- ادراکی در عملکرد روانشناختی بشر تأکید کرده اند. پدیدارشناسان ،خود تنظیمی را در ابعادی از قبیل خود- ارزشی[۳]، برنامه ریزی و هدف گزینی تعریف می کنند (مک ماهان؛ ۲۰۰۱). در رابطه با انگیزه خودگردانی آنها فرض می کنند که نقطه اوج انگیزه خود گردانی در طول یادگیری، افزایش دادن یا شکوفا کردن خودپنداره فرد است.

پدیدار شناسان بر اهمیت درک خود ارزشمندی و هویت خود به عنوان فرآیندهای کلیدی در عملکرد روانشناختی تأکید کرده اند. مک کامبز(۱۹۹۰) این دو را به عنوان ساختارهای سیستم خود که هر کدام یک شبکه گسترده تر از فرآیندهای خاص، مانند ارزیابی، طرح ریزی، تنظیم هدف، نظارت، پردازش، رمزگردانی، بازیابی و راهبردها را تحت تأثیر قرار می دهند، طبقه بندی می کند (زیمرمن ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

۲-۲-۴-ج- دیدگاه های پردازش اطلاعات درباره ی یادگیری خودتنظیم

جزء اصلی خودگردانی در این دیدگاه حلقه بازخورد بازگشتی[۴] بود که میلر گالانتر و پربیرام (۱۹۶۰، به نقل از زیمرمن) به صورت یک توالی (TOTE)(آزمون، عمل آزمون، خروج) آن را توصیف کردند. بر طبق این فرمول، اطلاعات وارد شده اول با یک معیار از قبل تعریف شده، آزموده می شوند. اگر نتیجه رضایت بخش نباشد، داده ها بررسی می شوند و سپس دوباره آزمون انجام می گیرد. این واحد (TOTE) می تواند به عنوان خودگردانی توصیف شود (زیمرمن ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

مدلهای شناختی خودتنظیمی یادگیری که در نظریه های پردازش اطلاعات ریشه دارند، بر کاربرد راهبردهای فراشناختی مانند خود نظارتی و خود ارزیابی برای انجام دادن تکالیف تحصیلی پیچیده تأکید دارند. برای مثال در مدل چهار مرحله ای از خود گردانی یادگیری، وین و هدوین[۵]، (۱۹۸۹) نظارت را برای الف) تعریف تکلیف، ب) هدف گزینی،  ج) برنامه ریزی، د) تدوین و وضع راهبردها برای رسیدن به این اهداف به کار بردند. (ویپ، ۲۰۰۴).

نظریه پردازان پردازش اطلاعات عموماً برای انگیزش در یادگیری خود گردان اهمیت کمی قائل شده اند و در عوض بر روشها و استدلال یادگیرندگان تأکید زیادی کرده اند. همچنین در این نظریه از سه نوع حافظه در طول خود گردانی استفاده می شود: حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه دراز مدت (زیمرمن، ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

[۱]- Operant

[۲]- Phenomenological

[۳]- self-worth

[۴]- recursive Feedback Loop

[۵]- Winn & Hadwin

مطابق نظر اراده گرایان[۱]، خواستن مردم در اراده ی برای انجام عملی آشکار می شود. از آنجا که مبحث انگیزش پیچیده است باید از چندین سطح ملاحظه شود: در عمومی ترین سطح نظریه پردازان اراده گرا وجود یک نیروی روان شنـاختی پنهان یا نیروهای کنترل کننده عمل را فرض می کنند. در اختصاصی ترین سطح کهل (۱۹۸۹) فرض می کند که انگیزه مردم برای خودگردانی به وسیله ارزش و انتظاراتشان برای به دست آوردن هدف خاص، تعیین می شود. از نظر او، این فرآیندهای انگیزش تکوین و ارتقاء تصمیمات را تعدیل می کنند؛ در حالی که فرآیندهای ارادی محافظت و تعدیل اجرای تصمیمات را به عهده دارند (زیمرمن، ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

۲-۲-۴-و- تقسیم بندی مبتنی بر نظریه ویگوتسکی

ویگوتسکی رشد شناختی را نتیجه تعاملات اجتماعی می داند. او پیشنهاد می کند که تعامل کودک با بزرگسال روشی است که کودک از طریق آن و بواسطه فرهنگ آموزی، ابزارهای ذهنی جامعه خود را فرامی گیرد؛ بنابراین نماینده این اجتماعی سازی باید کسی باشد که درباره ی ابزارهایی که کودک باید یاد بگیرد، دانش بیشتری داشته باشد (ویگوتسکی، ۱۹۶۲؛ به نقل از لیبلانس[۳] و بیریشن[۴]، ۲۰۰۴).

او معتقد است که هم رشد شناختی و هم رشد اجتماعی کودک بازتابی از تعامل او با دیگران است. از رشد پیش زبانی غان و غون کردن تا کاربرد کلمه برای توسعه مهارتهای ارتباطی، رشد کودکان نتیجه تجربیات تعاملی کودک هم با اشیاء و هم افراد در محیط فرهنگی از پیش تعیین شده، است.

ساختارهای روان شناختی پیچیده تر از طریق فرآیندهای درونی کردن و برونی کردن ساخته می شود، که به موجب آن عملکردهای درونی ذهنی که کسب شده اند به عنوان محصولی از تعاملات بین فردی است که بعداً درونی می شوند. او شاخص رشد شناختی کودک را آنچه که او به تنهایی می تواند انجام دهد، نمی داند بلکه آنچه او می تواند با راهنمایی و کمک دیگران انجام دهد، شاخص رشد شناختی کودک است.

وی مفهوم منطقه تقریبی رشد را به عنوان روشی که دانش به صورت اجتماعی ساخته می شود، ارائه داده است. بر مطابق نظر ویگوتسکی تعاملات درون منطقه تقریبی رشد از بافت گسترده فرهنگی- اجتماعی تأثیر می پذیرد. این تعاملات باعث می شود که یادگیرندگان نوع یادگیری خود را از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی انتقال دهند. از نظر او خود تنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی سوق می دهند (لیبلانس و بیریشن، ۲۰۰۴).

ویگوتسکی انواع زبان درونی خود- درگیر[۵] و تکلیف- درگیر[۶] را مشخص کرده است. او با زبان درونی خود درگیر، بیانـــات عــاطفی و انگیزشی را که برای بهبود خود- کنترلی مورد استفاده قرار می گیرد، توضیح داده است و با زبان درونی تکلیف- درگیر به بیانات راهبردهای حل مسئله که برای افزایش کنترل تکلیف به کار می روند اشاره می کند. در دیدگاه او هر دو زبان تکلیف درگیر و خود درگیر می توانند انگیزش را تحت تأثیر قرار دهند (زیمرمن، ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

۲-۲-۴-هـ نظریه شناختی- اجتماعی

مطابق نظریه شناختی- اجتماعی، رشد خودتنظیمی به عوامل شخصی، محیطی و رفتاری که بطور جداگانه اما در ارتباط با یکدیگر عمل می کنند، وابسته است (باندورا، ۱۹۸۶ به نقل از ویپ، ۲۰۰۴). بر اساس این دیدگاه فرض می شود که یادگیری خود تنظیم در یک تعامل سه جانبه یعنی شخص، محیط و رفتار شکل می گیرد. براساس این رویکرد، خودتنظیمی صرفاً تحت تأثیر عوامل شخصی ایجاد نمی شود. بلکه از محیط و رفتار نیز متأثر است. تاثیر این سه عامل یکسان نیست بلکه ممکن است هر یک از سه عامل بسته به موقعیت و یا شرایط خاص بر جریان تعامل اثر بیشتری گذاشته و نتایج حاصل را تحت تأثیر قرار دهد. وجود این یادگیری خود تنظیم زمانی به وجود می آید که فرد بتواند فرآیندهای شخصی را برای تنظیم راهبردهای رفتاری و محیط یادگیری به کار گیرد (زیمرمن، ۱۹۸۹ و ۱۹۹۰، به نقل از غلامی، ۱۳۸۳).

براساس این رویکرد تعیین کننده های خود تنظیمی در یادگیری به سه دسته، تقسیم می شوند: شخصی، رفتاری و محیطی

شکل۲-۲: تعیین کننده های خودتنظیمی در یادگیری

نظریه شناختی- اجتماعی چهار خرده فرآیند را در خود تنظیمی معرفی می کند: هدف گزینی، خود-مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی (باندورا، ۱۹۸۶ و شانگ، ۱۹۸۹ به نقل از چالروت[۷]، ۲۰۰۴). هدف گزینی برای خودگردانی ضروری است. فرآیندهای خود تنظیمی شامل فعالیتهای شناختی هدف- محور هستند که دانشجویان را تحریک و تقویت می کنند و تغییر می دهند .

سه خرده فرآیند دیگر خودتنظیمی (خود مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی) جداگانه عمل نمی کنند، بلکه در خدمت اهداف تحت پیگیری متقابلاً با یکدیگر تعامل می کنند (باندورا، ۱۹۸۶ به نقل چالروت، ۲۰۰۴). خود مشاهده گری به دانش آموز فرصت می دهد تا دریابد که آیا اهداف، به دست آمده اند یا خیر؛ و چه چیزی تاکنون انجام شده است.  خود قضاوتی به عنوان یک نقطه ی ارجاع برای این که پیشرفت به سمت اهداف ادامه یابد یا نه، عمل می کند. خود- واکنشی همچنین

نقش مهمی در فرآیند خود تنظیمی ایفا می کند (چالروت، ۲۰۰۴).

جدول۲-۱: تعیین کننده های خودگردانی (خودتنظیمی) در یادگیری (زیمرمن، ۱۹۹۰ به نقل از طلایی، ۷۹)

زیمرمن (۱۹۹۸ و ۲۰۰۱ به نقل از ویپ، ۲۰۰۴)، یک چرخه سه مرحله ای از خود تنظیمی را توصیف کرد که شامل الف) دوراندیشی (آینده نگری)، ب) عملکرد،  ج) خود واکنشی است. در هر یک از این مراحل، یادگیرنده خود گردان راهبردهای شناختی را با باورهای انگیزشی کلیدی که به نوبه ی خود میتوانند از عوامل محیطی و اجتماعی تأثیر بپذیرد شد، ترکیب می کند. مثلاً در مرحله دوراندیشی یادگیرنده خود گردان موفق، راهبردهای هدف گزینی و برنامه ریزی را با باورهای خودکارآمدی نیرومند برای گزینش اهداف واقع بینانه و تحقق یافتنی، ترکیب می کند. دست یابی به این اهداف میزان خودکارآمدی و رضایت برای تلاش جهت اهداف بلندتر را ارتقا می دهد.

در مرحله عملکرد، یادگیرندگان، راهبردهای خود کنترلی (مانند تمرکز توجه، خود آموزشی) و راهبردهای خود- مشاهده گری (مانند خود نظارتی و یا یادداشت برداری) مختلفی را همراه با راهبردهای شناختی سنتی (تکرار، مرور کردن) به کار می برند.

در مرحله خود واکنشی یادگیرندگان راهبردهای خود ارزیابی را برای قضاوت درباره ی عملکرد بکار می برند. این قضاوتها به میزان زیادی به علت نتایج وابسته اند، مانند این که آیا عملکرد ضعیف ناشی از توانایی محدود است یا ناشی از تلاش ناکافی. چنین قضاوتهایی به نوبه خود بر دور اندیشی و عملکرد آینده تأثیر می گذارد (ویپ، ۲۰۰۴).

محققان شناختی- اجتماعی رشد خودگردانی را در چهار سطح توصیف کرده اند: سطح مشاهده، سطح تقلید، سطح خود کنترلی و سطح خود گردانی. بنابراین از دیدگاه شناختی- اجتماعی، فراگیری و ارتقای سطح مهارت یا راهبرد یاد گیرنده از منابع اجتماعی آغاز و در پی آن به منابع شخصی در یک سری از سطوح منتقل می شود (زیمرمن، ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

[۱]- volitional

[۲]- Vygotskian

[۳]- Leblance

[۴]- Bearision

[۵]- self-involved

[۶]- task-involved

[۷]-Chularut