آموزش‌ وپرورش از اساسی‌ترین ارکان توسعه‌ی هر کشور است و برنامه‌ریزی در مسائل مربوط به‌نظام آموزشی، بدون تـوجه بـه نگرش و دیدگاه فراگیران نسبت‌ به‌ درس‌ و مدرسه چندان مفیدومؤثر‌نخواهد‌بود‌. آموزش‌وپرورش شامل کتاب، معلم، دانش‌آموزان و…است هر یک از این اجزا در درون‌ سیستم و نظام آموزشی جایگاه و نقش‌ خاصی‌ دارند‌ و سیستم را دررسیدن به‌ هدف‌های‌ اصلی‌ یاری می‌رسانند. یکی از اجـزای مـهم واصلی‌ این سیستم، نگرش‌ها، ادراک و علایق ‌دانش‌آموز است، که نقش‌ قابل‌توجهی در تعلیم همه‌ی آموزندگان‌ دارد. برنامه‌ریزان‌ درسی‌ باید توجه مخصوص به نیازهای ویژه‌ی یادگیرندگان و تغییر‌ این‌ نیازها که‌ موجب پرورش و پیشرفت آن‌هاست، مبذول دارند‌(ماهی دشتی و محمد ،۱۳۸۴).

آلپورت، ادراک را یک حالت روانی –عصبی – آمادگی می‌داند که از طریق تجربه سازمان‌یافته یا تأثیری هدایتی و پویا بر پاسخ‌های فرد، در برابر پدیده‌ها و موقعیت‌ها ظهور می‌کند (کریمی،۱۳۷۹). شریفی (۱۳۶۸) ادراک از رفتار معلم را برداشت‌های ذهنی دانش‌آموز از رفتار معلم می‌داند.

موسوی (۱۳۸۵) چون موضوع ادراک بر رفتار‌ سازمانی‌ تأثیر‌ بسیار زیادی دارد، بررسی ایـن امـر بـه‌ویژه‌ کاربردهای آن حائز اهمیت است. اغلب گفته می‌شود که «هرکس دنیا را‌ با دیدگاه متفاوتی‌ می‌بیند.» این عقیده کم ‌و بیش حقیقت دارد، زیرا هـرکسی در منظری ایستاده و واقعیت‌های‌ پویا‌ و مسائل زندگی را‌ از‌ آن دیدگاه می‌نگرد و این تفاوت و اختلاف دیدگاه‌های افراد برخاسته ازنظر آنان اسـت. هنگامی‌که اشخاص در معرض اطلاعات، وضعیت‌ها یا رخدادهای واحدی قرار می‌گیرند، اغلب واکنش‌های متفاوتی از خود نشان‌ می‌دهند و هر کس مایل است که نظر خویش را درست بداند؛ بنابراین شناخت امکان‌پذیر نیست، چنین‌ تفاوت‌های دیدگاهی، این نکته را نشان می‌دهد که برخلاف آن‌که شعور متعارف حکم‌ می‌کند، آدمی دنیای اطراف خود را بی‌پیرایه‌ و مستقیم درک نمی‌کند یا به دیگر سخن آدمی‌ است که فعالانه تصویر یا جلوه‌ای از دنیای پیرامون خود را از طریق فرآیند پیچیده و پویای‌ ذهنی ساخته و بر اساس آن به‌ تـدوین‌ بـرنامه زندگی خود اقدام کرده و ایفای نقش می‌کند ادراک هر موجودی به‌اندازه ظرفیت وجودی اوست و این ادراکات نه‌تنها بر رفتار شخص‌ بلکه بر رفتار دیگران نیز مؤثر‌ است.

در سال‌های اخیر شواهد تحقیقاتی نشان دادند که دانش آموزان روی اعمال و افکار معلمان اثر می‌گذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واکنش دانش آموزان به فعالیت‌های کلاسی قرار می‌گیرد. این مسئله تأکید بند‌ورا روی تعاملات متقابل شناخت، رفتار و اعمال محیطی را به یاد می‌آورد (زارع،۱۳۹۰).

۲-۲-۱ ادراک و اهمیت آن

ادراک مفهومی است کـه درنـتیجه دریافت اطلاعات حسی حاصل‌ می‌شود. انسان تحت تأثیر محرک‌های حسی و با توجه به برداشت، پنداشت و یا استنباط خود دست به عملی می‌زند که برطرف‌کننده‌ یکی‌ از نیازهای اوست ولی این‌ عمل‌ همیشه‌ مبتنی بر واقـعیات نـبوده‌ و درنتیجه نیاز او برطرف نخواهد شد. دو عنصر اساسی در این تعریف وجود دارد، اولاً، ادراک دستگاهی‌ است مشتمل‌‌بـر‌گزینش وتفکیک، بعضی اطلاعات‌ پردازش می‌شود و بعضی نمی‌شود. به‌عنوان‌مثال، درباره اوقـاتی بیندیشید‌ کـه‌ تیک و تاک ساعت پیش از خواب مزاحمتان است. صدای ساعت معمولاً موردتوجه است. هرچند که خودصدا‌ تداوم‌ دارد. این‌ جدا کردن بـه ما یاری می‌دهد تا از توجه‌ به‌ اطلاعات‌ نامربوط‌ و آزاردهنده پرهیز کنیم. عنصر دوم، سازمان‌دهی است. اطلاعاتی که پردازش می‌شود به‌ صورتی مرتب طبقه‌بندی می‌گردد تا‌ بتوانیم‌ به‌ اطلاعات حاصل از محرک‌ها معنایی بدهیم. هر محرک نشانه‌های مـعینی از مـاهیت‌ خود بـه دست می‌دهد (موسوی،۱۳۸۵)

مورهدوگریفتن[۴] (۲۰۱۲) ادراک فرد از پدیده‌ای ممکن است‌ با‌ مـاهیت‌ واقـعی آن متفاوت باشد: آنچه شنیده می‌شود الزاماً همان چیزی نیست که‌ گفته‌شده است. ادراک در حقیقت عبارت‌ است‌ از استنباط و تـعبیر شـخص از مـحیط و نه ثبت دقیق آنچه در‌ دنیای‌ خارج‌ موجودیت دارد. همچنین پدیده واحدی ممکن است به‌وسیله افراد مـختلف بـه صور گوناگونی فهمیده و درک شود. فهم و درک واحـدی مـمکن است به طرق مختلف ایجاد‌ شود، ادراک با‌ نیازهای‌ شخص ارتباط نزدیک دارد و به‌طوری کلی‌ امری است منحصربه‌فرد کـه نمایانگر‌ تمام‌ یا قسمتی از موقعیت آن‌گونه که‌ فرد‌ آن را‌ می‌بیند، هست دانش آموزان معلمانی را ترجیح می‌دهندکه گرم

ودوستانه باشد، مهم‌تر از آن روابط مثبت معلم و دانش‌آموز است که در آن معلمان از مهارت‌های خاص استفاده می‌کنند، با واکنش‌های مثبت دانش آموزان به مدرسه و دستیابی‌های درسی بیشتر در ارتباط است (کیلن، ۱۹۹۸).

گازدا[۵] (۱۹۷۳) به‌منظور فراهم ساختن بستر مناسب برای پرورش خود پنداره‌ی دانش آموزان و شکل‌گیری احساس مهم بودن و ارزشمندی[۶] در دانش آموزان، معلمان باید به نکاتی توجه داشـته باشـند؛ مهارت‌های برقراری ارتباط جهت اثربخشی معلم و ادراک صحیح دانش‌آموز از وی اهمیت زیادی دارد. دراین‌باره گازدا الگویی را مطرح می‌کند که عبارت است از:۱- کاوش خود[۷]: معلم ضمن برقراری ارتباط مثبت بادانش آموز وی را به کاوش در خود تـشویق می‌کند که در این میان سه مهارت ارتباطی همدلی، احترام و محبت اهمیت دارد.

۲ -خود فهمی: با افزایش اعتماد دانش آموزان به معلم، آن‌ها در فضای اعتماد آمیز کـلاس درس درباره‌ی یکدیگر چیزهای بیش‌تری یاد می‌گیرند.

انصاری (۱۳۷۵) جو روانی- اجتماعی[۸] کلاس: شامل دو متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیت‌های موجود در کلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواسته‌هایی که افراد از جو روانی – اجتماعی کلاس دارند) است. جوی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. در صورت تفاوت، باید در پی اصلاح یا تغییر جو کلاس بود. پس دارند.

میشو وهمکاران (۱۹۹۶) ۱-انتظار شاگردان به ادراک از جو روانی و اجتماعی کلاس بیشتر است ۲- بیشترین تفاوت ادراک و انتظار شاگردان در مؤلفه‌های مشارکت برخورداری از پشتیبانی معلم و نظم و سازمان‌دهی مطالب است ۳- کمترین تفاوت ادراک و انتظار دانش آموزان در مؤلفه‌های اهمیت دادن به کار و تکلیف، دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است که رضایت آنان را در امور مذکور نشان می‌دهد ۴- انتظار معلمان بالاتر از ادراک است ۵-ادراک و انتظار معلمان بالاتر از ادراک و انتظار شاگردان است ۶- تفاوت ادراک و انتظار معلمان نسبت به شاگردان کمتر است ۷-بیشترین تفاوت ادراک و انتظار معلمان در مورد مؤلفه‌های مشارکت دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است.

فتاحی (۱۳۹۳) نگرش دانش آموزان نسبت به موضوعات مختلف درسی حاصل موفقیت‌ها یا شکست‌های آنان درگذشته است و در علاقه‌مندی یا بی‌علاقگی آنان به آموزش‌هایی که در مدرسه به آنان داده می‌شود تأثیر بسزایی دارد در حقیقت نگرش دانش آموزان به یک موضوع درسی بخشی از جریان پیشرفت تحصیلی را تشکیل می‌دهد.

نگرش یا ادراک، عمیق‌ترین لایه‌ی رفتار هر‌ فرد‌ را‌ تشکیل مـی‌دهد و از ایـن نـظر، تأثیر پایداری در شکل‌دهی به رفتار، مواضع و جهت‌گیری‌های‌ اشخاص نسبت‌ به پدیده‌ها و محیط پیرامون خود دارد. با وجوداین که تعاریف مـتفاوت و گوناگونی از نگرش به‌عمل‌آمده یکی ازتعاریف به این صورت می باشد،حالت عاطفی مثبت یا مـنفی نسبت به یک موضوع‌(گنجی، ۱۳۸۰).

ترکیب شـناخت‌ها و احـساس‌ها و آمادگی برای عمل به یک‌چیز معین را، نگرش به آن چیز می‌گویند (کریمی،۱۳۷۹). سانجر وگانگورن (۲۰۰۹) در مطالعه‌ای نشان دادند که ادراک از محیط کلاس با مؤلفه‌های شناختی انگیزشی خودگردانی یادگیری رابطه‌ی مثبتی دارد.

وقتی دانش آموزان ادراک مثبتی از کلاس درس و محیط کلاس خود داشته باشند، عملکرد بهتر و نگرش‌های مثبت‌تری به آموخته‌های خود خواهند داشت (راسر[۱۰]، به نقل از درمن وهمکاران،۲۰۰۶) با توجه به اینکه تعامل میان دانش آموزان و آموزش در محیط مدرسه و کلاس رخ می‌دهد، محیط در افزایش و یا کاهش سطح یادگیری بسیار مؤثراست و آنچه مطلوب یا نامطلوب بودن جو کلاس را مشخص می‌کند ادراک وبرداشتی است که دانش‌آموز از آن محیط دارد.

به زعم نصری (۱۳۸۹) مقصود ما از ادراک این است که‌ شخص‌ به نحو‌ عمیقی روابط خودش را نسبت بـه‌ اشخاصی کـه در اطـرافش هستند و نسبت به مقررات محیطش بفهمد‌ و درک کند، با صراحت‌ مقام خود را در جامعه که در آن زندگی و کار می‌کند تشخیص دهـد‌ و به‌خوبی و وضوح به‌ نقایص و مزایای اخلاقی خود پی ببرد.

به نظرعصاره (۱۳۸۹) ادراک درنتیجه و بر اساس فعالیت با تشخیص در جامعه به وجود می‌آید. انسان در شناختن باقی مـردم، در ضـمن تشخیص روابط آن‌ها نسبت به خود با ادراک‌ خویشتن شکل‌ می دهد چنان‌ چه دانش‌آموزی در مورد یک درس یا معلم تجربه‌ی مثبت یا منفی‌ داشته‌ باشد، با‌ درس مشابه و جدید برمبنای نگرش و تلقی گذشته بـرخورد خواهد کرد. اگر تجربه‌ی گذشته‌ی دانش‌آموز موفقیت‌آمیز‌ باشد، نگرش‌ مثبت‌ نسبت به درس تقویت خواهد شد؛ و برعکس، اگر تجربه‌ی قبلی توأم‌ با شکست‌ باشد، با‌ درس جدید نیز با نگرش منفی برخورد خواهد کرد.

۱-student Perceptions

۲-development

۱-Bandura

۱-Muverhead & Grifitn

-Gazdea

[۶] - Feel important and valuable

[۷] - Your search

[۸] - Space psycho - social

۱-Sanjr & Gangvrn

[۱۰] -Rasser

هیگینز (۱۹۹۰، به نقل از نیکنام و همکاران،۱۳۸۹) بنیان­های اصلی رفتارهای خودناتوان­ساز را از گذشته تا روان­شناسی عزت­نفس آدلر دنبال می­ کند که طبق آن، انگیزه­های افراد از نیاز به جبران احساسات ذهنی، حقارت و ضعف نشأت می­گیرند. در سال­های اخیر نیز، نظریه­ های مختلفی از خودناتوان­سازی تحت تئوری­های هدف (مارتین و همکاران،۲۰۰۳)، نیاز (الیوت و چرچ،۲۰۰۳)، انگیزش خودارزشی (کاوینگتون،۱۹۷۳)، خودتائیدی(سیگل و همکاران،۲۰۰۵) و خود تنظیمی(هندریکس و هیرت،۲۰۰۹) تعیین شده­است.

نظریه آدلر

آدلر معتقد بود که احساس­های حقارت همیشه به عنوان یک نیروی برانگیزاننده در رفتار وجود دارند. او نوشت: انسان­بودن یعنی خود را حقیر احساس­کردن، چون این حالت در همه ما مشترک است، نشانه ضعف نا به­هنجاری نیست. این احساس­ها منبع همه تلاش­های انسان برای غلبه­کردن بر حقارت حتی واقعی یا تخیلی­مان است. آدلر معتقد بود که کودک از قدرت و نیرومندی والدین خود و از نا امیدی تلاش برای مقاومت یا مبارزه با آن قدرت آگاه است. در نتیجه کودک نسبت افراد بزرگتر و نیرومندتر اطراف خود احساس حقارت را پرورش می­دهد. اگر چه تجربه اوّلیه حقارت به کودکی مربوط می­شود ولی به صورت ارثی تعیین نشده­است، بلکه این تجربه از محیط ناشی می­شود که برای همه کودکان یکسان است، بنابراین احساس­های حقارت، گریز ناپذیرند، امّا از آن مهم­تر ضروری هستند، زیرا برای تلاش و رشدکردن انگیزش فراهم می­آورند.

هر چه سن فرد بالاتر می­رود؛ بر تمایل او به اینکه بر ضعف خود غلبه کند و همانند دیگران شود و کارهایی کند که آن­ها می­ کنند افزوده می­شود. او به پیشرفت­های خود قانع نیست و پیوسته احساس حقارت می­ کند و به دنبال هدف­های تازه­تر و عالی­تر می­رود امّا گاهی نیز پیش می­آید که آدمی نقص یا ضعف (چشمان ضعیف، سردرد، زخم معده) را بهانه قرارداده و برای خودداری از انجام کارهای دشوار یا برای توجیه شکستی که در به ثمررساندن آن­ها برخوردار است، دلیل­تراشی کنند. آدلر بر این باور است، کودکانی که دارای نقص بدنی هستند، خود را برای روبرو شدن با پیشامدهای زندگی ناتوان احساس می­ کنند و این احساس ممکن است آن­ها را از کار و کوشش بازدارد و بر ناتوانی آن­ها بیافزاید. (به نقل از سیاسی، ۱۳۸۸)

نظریه موری

همه روان­شناسان نسبت به نیازها که انگیزه­های مهم رفتار آدمی هستند توجه داشته اند، ولی هیچ­یک از آن ها به اندازه موری در این باب تأکید نکرده و به شرح و بسط و طبقه ­بندی آن­ها نپرداخته است. به نظر موری، نیاز تصور آدمی از نیرویی است که در مغز جای دارد و اندیشه و عمل را چنان تنظیم می­ کند که وضعیت نامطلوبی را به جهت معینی تغییر می­دهد. درایت تعریف مقصود موری از تنظیم اندیشه و عمل این است که حرکت و فعلی را که نیاز موجب می­شود، تصادفی و خود به خودی نیست و مقصود او از وضعیت نامطلوب، این است که نیاز زاده­ی نارضایتی است و آدمی را به سوی هدف رضایت بخش متوجه می­سازد.

موری فهرستی ۲۰گانه از نیازها ارائه داده است، در این فهرست موری به دو نیاز اشاره کرده­است که به نظر می­رسد این نیازها فرد را به خودناتوان­سازی سوق می­دهد.

نیاز به حفظ حیثیت: در برابر انتقاد، سرزنش، حمله و هجوم به دفاع از خود پرداختن، اشتباه یا شکستی را پنهان داشتن، یا با دلیل تراشی به توجیه آن پرداختن.

نیاز به پرهیز از شکست: خودداری از عمل از بیم شکست احتمالی، دوری­جستن از هرچیزی که موجب تحقیر باشد، اجتناب­کردن از وضعیت یا شرایطی که در آن احتمال تمسخر، بیزاری یا بی­اعتنایی دیگران می­رود.

در یک طبقه ­بندی موری نیازها را به دو طبقه نیازهای آشکار و نیازهای ناآشکار تقسیم می­ کند. نیازهای آشکار آن­هایی هستند که برآوردشان را فرامن مجاز می­داند و احیاناً از طرف اجتماع مورد ستایش و پاداش هستند، مانند نیاز به حفظ حیثیت و جبران شکست، نیازهای ناآشکار، نیازهایی هستند که از نظر فرامن چندان مقبول نیستند و در اجتماع نیز ناپسند به شمار می­آیند مانند نیاز به پرخاش و لذت جویی، البته در اجتماعات مختلف نوع نیازهای ناپسند و پسندیده ممکن است فرق داشته باشد. (سیاسی، ۱۳۸۸)

نظریه اسناد

فرضیه اصلی نظریه اسناد این است که مردم فعالانه در جست وجوی کشف چرایی رخ­دادن وقایع هستند. به عبارت دیگر، ما نه فقط می­توانیم بدانیم دیگران چگونه رفتار می­ کنند، بلکه می­خواهیم بدانیم چرا اینگونه رفتار می­ کنند، زیرا تشخیص می­دهیم که این دانش می ­تواند به ما کمک کند پیش ­بینی کنیم آن­ها در آینده چگونه رفتار خواهند کرد. فرآیندی که از طریق آن ما چنین اطلاعاتی را جست وجو می­کنیم، اسناد گفته می­شود. به تعریفی رسمی­تر اسناد به تلاش­های ما برای درک علل زیربنایی رفتار دیگران و در برخی موارد علل رفتار خودمان اطلاق می­شود. (بارون و بیرن و برنسکامب، به نقل از کریمی، ۱۳۸۸)

در زمینه ­های آموزشگاهی و تحصیلی، موفقّیت و شکست اغلب به توانایی، تلاش، شانس و دشواری یا آسانی تکلیف نسبت داده می­شود که در این میان، توانایی و تلاش بیش از همه به عنوان علّت موفقّیت و شکست در نظر گرفته شده ­اند. افراد به هنگام تبیین پیامدهای پیشرفت، بیشتر این اهمّیت را به شایستگی (توانایی) و میزان تلاش خود می­ دهند.

(گراهام،۱۹۹۷) علت­های بالقوه موفقّیت و شکست دارای یک­سری ویژگی­های زیربنایی هستند. در این رابطه سه ویژگی تحت عنوان ابعاد علی شناسایی شده اند که عبارتند از «جایگاه، پایداری، کنترل » (واینر،۱۹۸۵)

بعد پایداری یا ثبات به چگونگی حالت اسناد در طول زمان اشاره دارد و دامنه­ای از ثبات تا بی­ثباتی را در برمی­گیرد. دلایل را می­توان به دو صورت درونی و بیرونی (جایگاه یا منبع) به صورت قابل کنترل و غیر قابل کنترل طبقه ­بندی کرد. (پینتریچ و شانک، به نقل از شهر آرای،۱۳۸۶) جایگاه علیت به درونی و بیرونی بودن علت برای فرد اشاره دارد. از بین علل مهم، توانایی (استعداد) و تلاش از علل درونی هستند، چرا که منعکس­کننده ویژگی­های شخصیتی فرد می­باشند. دشواری تکلیف و شانس بیرونی هستند، زیرا پیامدهای محیط می­باشند.«بعد پایداری» به ثبات یا تغییرپذیری علل در طول­زمان اشاره دارد. در این میان، توانایی یک علت پایدار است، زیرا توانایی انجام یک تکلیف نسبتاً ثابت است درحالی­که تلاش ناپایدار است. به همین دلیل تلاش افراد ممکن است از یک موقعیت به موقعیت دیگر تغییرکند و بالاخره کنترل به مسئولیت پذیری فرد با تأثیرپذیری علّت از اراده فرد اشاره دارد. تلاش یک علّت قابل کنترل است، چرا که افراد می­توانند اراده کنند که زیاد یا کم تلاش کنند، امّا استعداد و تلاش عللی هستند که تحت کنترل فرد نمی­باشند. یکی ازجنبه­های جالب فرآیند اسناد، این است که برخی از پیش داوری­ها و سوگیری­ها موجب می­شوند که افراد به تبیین منظم وقایع بپردازند. یکی از این سوگیری­ها یا خطاهای اسنادی، « سوگیری خدمت به خود » است. (به نقل از سید محمدی،۱۳۸۳)

تمایل به اسناد دادن بازده­های مثبت خود به علل درونی، اما اسناد دادن بازده­های منفی خود به عوامل بیرونی را سوگیری خدمت به خود می­گویند و به نظر می­رسد که این سوگیری از نظر دامنه، عمومیت داشته و از نظر تأثیر بسیار نیرومند است. چرا چنین نوسانی در اسنادهای ما رخ می­دهد، چندین احتمال مطرح شده است، امّا بیشتر آن­ها در دو مقوله جای می­گیرند: « تبیین­های شناختی» و « تبیین­های انگیزشی». الگوی شناختی معتقد است که سوگیری خدمت به خود، اساساً ناشی از برخی گرایش­ها در شیوه­ای است که ما اطلاعات اجتماعی را پردازش می­کنیم. این الگو چنین می­گوید که ما به خاطر بازده­های مثبت خود را به علل درونی و بازده­های منفی خود را به علل بیرونی اسناد می­دهیم که انتظار موفقّیت داریم و به همین دلیل تمایل داریم تا بازده­های مورد انتظار خود را به علل درونی بیش از علل بیرونی اسناد بدهیم. برعکس، الگوی انگیزشی معتقد است که سوگیری خدمت به خود از نیاز ما به حفظ و افزایش عزت­نفس ما، یا از تمایل ما به خوب به نظرآمدن به چشم دیگران بر می­خیزد. (گرینبرگ ،پاییزسکی ، سولومون، ۱۹۸۲، به نقل از کریمی) هر چند عوامل شناختی و انگیزشی هر دو ممکن است در این نوع خطای اسنادی نقش داشته باشند، ولی به نظر می­رسد که شواهد پژوهش بیشتر در تأیید دیدگاه انگیزشی است. (همان منبع)

بنابراین، سوگیری خدمت به خود به عنوان سپر انگیزشی علیه احساس بی­ارزشی خدمت می­ کند. مطابق با راهبرد خودناتوان­سازی، مردم نه تنها بهانه­هایی برای اشتباهاتشان بعد از یک واقعه می­آورند بلکه همچنین فرصت­های اجتماعی مناسبی را طرح می­ کنند، به نحوی که بهانه­های خود محافظ برای توجیه عملکرد ضعیف از قبل فراهم می­شوند و لزومی ندارد که حتماً به گذشته مربوط باشند. با بهره گرفتن از قواعد اسنادی، شرایط طوری ترتیب داده می­شوند که عملکردهای معیوب و حتی شکست­خورده نیز به عنوان تهدیدی بر عزت­نفس و ارزش­های اجتماعی تفسیر نمی­شوند. در خودناتوان­سازی افراد به نحوی زیرکانه یک عامل ناتوان­ساز بیرونی را جست وجو کرده و یا خلق می­ کنند. ناپیوستگی بین عملکرد و ارزشیابی را حداقل در مورد شکست مبهم سازند، یک عامل ناتوان­ساز متقاعدکننده ممکن است احتمال موفقّیت را کاهش دهد، امّا در عوض به فرد خودناتوان­ساز اجازه می­دهد تا شکست در شرف وقوع را به منابع دیگری غیر از فقدان شایستگی نسبت دهد.

با خودناتوان­سازی، افراد می­توانند بر انواع اسناد­هایی که برای پیامدهای عملکرد ساخته می­شوند کنترل داشته باشند، به ویژه فرد با ایجاد یا ادعای یک عامل ناتوان­ساز و اجتناب از ابراز توانایی، می ­تواند فقدان توانایی را به عنوان متقاعدکننده­ترین اسناد برای شکست یا عملکرد معیوب کاهش دهد.

[۱]-Martin et al.

[۲]-Elliot&Church

[۳]-Covington

[۴]-Siegel et al.

[۵]-Self-regulation

[۶]-Hendrix&Hirt

[۷]-Inferiority feelings

[۸]-Baron & Biren & Berneskamb

[۹] -Graham

[۱۰] -Vayner

[۱۱]-Greenberg, Pyszczynski,Solomon

تحلیل تبادلی، یک روان­شناسی اجتماعی و نیز روشی برای بهبود­بخشیدن به ارتباطات است و در حقیقت یک تئوری جهانی ارتباط برای انواع گوناگون فرهنگ هاست. همچنین در این نظریه تلاش می­شود، اشخاصی که تحت درمان قرار می­گیرند به درجه­ای از رشد شخصی برسند که بتوانند راه حل مشکلاتشان را خودشان بیابند. (انجمن تحلیل ارتباط محاوره ای، ۲۰۰۸، نقل از جوادی)

کوری معتقد است تحلیل تبادلی به منزله یک روش درمان تعاملی است که بر جنبه­ های شناختی، عقلانی و رفتاری در فرآیند درمان تأکید می­ کند و هدف آن­ها افزایش آگاهی و توانایی فرد برای تصمیم ­گیری و تغییر جریان زندگی خود است. (کوری، ۱۹۹۴، نقل از یوسفی و همکاران،۱۳۹۰)

اریک­برن در دهه ۱۹۵۰، نظریه­اش را درباره تحلیل تبادلی پروراند، او می­گفت ارتباط کلامی خصوصاً از نوع رودرروی آن، محور روابط اجتماعی انسان و همچنین محور روانکاوی است. برای برن نقطه شروع وقتی بود که دو نفر به هم می­رسند و یکی از آن­ها سر صحبت با دیگری باز می­ کند. او این مواجهه را محرک رفتار متقابل می­دانست و واکنش طرف مقابل را پاسخ رفتار متقابل شخصی که محرک را می­فرستد، کنشگر است و فرستنده­ی پاسخ، پاسخگر به این ترتیب تحلیل رفتار متقابل، روش بررسی این رفتار متقابل است که « من با تو کاری می­کنم و تو در جوابم کاری می­کنی » (فیروز بخت، ۱۳۸۸)

زمانی که برن ( ۱۹۷۰-۱۹۸۰ ) تصمیم گرفت به درمان­جویان خود و نه معلمانش گوش­کند، به طور تصادفی به پدیده ارتباط مردم به صورت والد، کودک و بالغ دست­یافت. برن در زمان مناسب در جریان درمان پرسید: کدام جز درمانجو حرف می­زند، پسر بچه یا مرد عاقل و بالغ؟ در همان لحظه با پرسیدن این سوأل، تحلیل تبادلی متولد شد. (پروچسکا، ۲۰۰۷، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹)

برن در عین حال معتقد است که شخصیت ۳ حالت جداگانه یعنی « من والد » « من بالغ » و« من کودک » سازمان­یافته است که در ارتباطات می ­تواند از هرکدام از این ۳ حالت استفاده کرد. ارتباط « بالغ با بالغ »  «والد با والد » و یا « کودک با کودک » تکمیلی هستند و به ارتباط­هایی منجر می­شود که هردو طرف احساس می­ کنند که یکدیگر را می­فهمند. تا وقتی تبادل­های هر دو نفر مکمل باشد. ارتباط به آرامی و به نحو شایسته­ای پیش می­رود. (چپمن، ۲۰۰۷)

الگوی حالات من (والد-بالغ-کودک)

در این نظریه، ترکیبی از ۳ حالت من که در طول زندگی فرد شکل­گرفته و ارزش­گذاری شده­است، در واکنش­های رفتاری او قابل­ملاحظه می­باشد، در واقع الگوی رفتاری یا شخصیت فرد را تشکیل می­دهد. گرچه بعضی حالت من در افراد مختلف جنبه مسلط دارد، امّا بر حسب موقعیت، واکنش­های فرد یا حالات من او تغییر می­ کند و به طور کلّی در این نظریه از جبرگرایی فرویدی به سوی توانایی فرد برای تغییر الگوهای رفتاری گرایش پیدا شود.

مشخصات حالات من در جدول ۱-۲ نمایش داده شده­است.

مشخصات رفتاری و نوع ارزش­گذاری رفتار در حالات «من»

برن اشاره می­ کند که حالت «من والد» مجموعه ­ای از احساسات، بازخوردها و الگوهای رفتاری است که به حالات و رفتار والدین شباهت دارد. حالت «من بالغ» با مجموعه ­ای مستقل از احساسات بازخوردها و الگوهای رفتاری مشخص می­گردد که با واقعیت حاضر منطبق می­شود. من بالغ، داده­پرداز و محاسبه­گر اطلاعات است. حالت «من کودک» مجموعه ­ای است از احساسات، بازخوردها و الگوهای رفتاری که از دوران کودکی فرد به­جا مانده ­است. (برن، ۱۹۸۹، فصیح،۱۳۷۵، به نقل از یوسفی و کریمی، ۱۳۹۰)

اگر بخواهیم به صورت جزئی­تر الگوهای نفسانی را بررسی کنیم می­توان­گفت که ۵ نوع طول موج یا سبک شخصیت عمومیت دارد. این طول موج­ها حالات نفسانی ما هستند. این ۵ حق انتخاب عبارتند از:

والد کنترل­ کننده و مستبد: همچون والد واقعی، که قانون­گذار و ثابت­قدم است رفتار می­ کند.

والد تغذیه­کننده و مهربان: همچون والدی واقعی، که مراقبت و پرورش کودک را به عهده­دارد.

بالغ: همچون شخص بالغی که مشغول کار با دیگر همکاران است، عملکردی منطقی دارد و از روش حل مسئله پیروی می­ کند.

کودک مطیع و سازگار: به شیوه­ای رفتار می­ کند، همانگونه که وقتی کودک بودیم، به ما یاددادند که با نزاکت باشیم.

کودک طبیعی: مانند یک کودک طبیعی صمیمانه و خلاقانه برخورد می­ کند. (هی، ۱۹۹۴، ترجمه عظیمی،  ۱۳۸۵)

ادراک توانایی، سازه اصلی نظریه خودارزشی کاوینگتون (۱۹۹۲) است، مطابق با این دیدگاه مردم نیاز دارند که خود را فردی شایسته ادراک کنند، به عبارت دیگر توانمندبودن نشانه ارزشمندبودن است، به خاطر اهمّیتی که خودارزشمندی دارد و به منظور حفظ خود پنداره مثبت مردم مجموعه ­ای از راهبردهای خود حمایتی را جست وجو می­ کنند. این راهبردها عبارتند از:

الف: تعیین هدف­های غیرقابل دسترس و غیرواقعی، به نحوی که شکست را بتوان به دشواری تکلیف نسبت داد نه فقدان توانایی

ب: بهانه­جویی مانند نسبت­دادن شکست به عوامل غیرقابل کنترل

ج: استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی مختلف مانند مسامحه­کاری یا فقدان مطالعه (گراهام ۱۹۹۱)

نظریه خودارزشی بر نگه­داری و حمایت ازعزت­نفس تأکید دارد. مطابق با این نظریه، انگیزه اوّلیه انسان­ها، انگیزه خودارتقایی است، یعنی افراد اطلاعاتی را جست وجو می­ کنند که تلویحات مثبتی برای عزت­نفس داشته باشد و از اطلاعاتی که تلویحات منفی دارد اجتناب می­ کنند. خودارزشی یک فرد توسط میزان سرمایه­گذاری عزت­نفس برای برآمد تعیین­شده، به طوری که ارزش آن­ها به درک موفقّیت یا شکست یا پذیرفتن خود معیارهای مرتبط با برآمد مذکور بستگی دارد. به ویژه در تجزیه و تحلیل عزت­نفس رفتار پیشرفت، افراد به دنبال رویارویی با شکستی که به سبب انتساب درونی عدم موفقّیت به ناتوانی خود، به وقوع پیوسته، احساس شرمساری را تجربه می­ کنند. هنگامی که تلاش به منظور بالابردن سطح استنتاج مربوط به توانایی پایین افزایش پیدا کرده، این امر منجر به پدیدآمدن احساس حقارت و افزایش سطح انتظار رویارویی با شکست می­شود.

الیوت و تراش(۲۰۰۴، به نقل از لئون و ماتیوس، ۲۰۱۰) به منظور پشتیبانی از تجزیه و تحلیل عزت­نفس، رفتار پیشرفت، درباره­ی انتقال ترس از شکست میان نسل­ها به تحقیق پرداختند، از مطالعه­ مقاله آن­ها می­توان نتیجه گرفت، اشخاصی که دارای ترس زیادی از شکست­خوردن بوده، به منظور اجتناب از تجربه احساس شرمساری مواجهه با عدم موفقّیت راهبردهایی جهت حفظ خودارزشی (همانند: خودناتوان­سازی و دست­کشیدن از تلاش­های مؤثر) را به­کار می­برند. به طور مشابه مک­گرگور و الیوت(به نقل از لئون و ماتیوس ، ۲۰۱۰) ترس از شکست را به عنوان شاخص«بی­کفایتی یکپارچه­ای که شخص را در معرض عدم­پذیرش و رهاسازی توسط افراد مهم زندگی وی قرار داده» بررسی کرده­اند. آن­ها دریافتند، افرادی که ترس زیادی از شکست بر دیدگاه و راهبرد فرد نسبت به شرایط پیشرفت تأثیرگذار می­باشد. بنابراین، استنتاج توانایی پایین توسط دست­کشیدن از انجام تلاش­های مؤثر که همراه نظریه خودارزشی رفتار پیشرفت بوده، کاهش داد.

نظریه هدف

این نظریه در حد یک چارچوب شناختی اجتماعی برای اهدافی که افراد در موقعیت پیشرفت پی می­گیرند و اینکه چگونه به خودشان، وظایف تحصیلی و عملکردشان فکر می­ کنند، تمرکز دارند و محدوده­ای را فراهم می­ کنند تا افراد از طریق آن وقایع را تعبیر کنند و به آن واکنش نشان­دهند. (مارتین،۲۰۰۰)

پژوهشگران به این نتیجه رسیده ­اند، که اهداف را می­توان به طور معناداری به گروه­ها و انواع تقسیم کرده، اما در دهه اخیر بر دو نوع هدف تمرکز کرده­اند. (میدگلی، کاپلان و میدستون، ۲۰۰۱)

۱-هدف برای رشد توانایی که هدف تسلط، هدف یادگیری یا همان هدف وظیفه نامیده می­شود.

۲-هدف برای اثبات توانایی که هدف عملکردخود هدفی یا هدف وابسته به­خود نامیده می­شود.

ان دو هدف با وجود نام های متفاوت همپوشی قابل توجهی با هم دارند.

در یک سطح کلی، هدف تسلط، درگیر شدن با رفتار موفقّیت­آمیز به منظور رشد صلاحیت است و هدف عملکردی، درگیر شدن در رفتار موفقّیت­آمیز به قصد اثبات صلاحیت یا اجتناب از اثبات عدم صلاحیت است. (کاپلا و میدگلی ، ۱۹۹۷) به طورخاص، می­توان گفت که هدف تسلط بر تکلیف تمرکز دارد و برای فهمیدن و یادگرفتن موضوع است و فرد در پی آن است که مهارت­های لازم برای انجام­دادن تکلیف را یاد بگیرد و عملکرد گذشته­اش را در وظایف مشابه فعلی بهبود ببخشد. امّا یک هدف عملکردی، به خودی خود و به طور خاص بر توانایی خود تمرکز دارد و جهت انگیزشی آن موفق­شدن به تلاش کم است و اثبات این مسأله است که فرد توانمند است. (یا اجتناب از اثبات ناتوانی) (آمس،۱۹۹۲) افراد دارای اهداف وابسته به خود در پی آن هستند که ارزیابی مثبت از صلاحیت خود را به بیشترین حد برسانند و ارزیابی منفی از صلاحیت­شان را تا آن­جا که می­توانند کاهش­ دهند، در اهداف معطوف به وظیفه، افراد بر تسلط خود بر وظیفه و افزایش قابلیت­هایشان تمرکز دارند. (میدگلی و یوردان، ۲۰۰۱)

در اهداف عملکردگرا، جهت­گیری به سمت اثبات توانایی بالاست و در اهداف عملکردگریز، جهت­گیری به طرف اجتناب از ابراز توانایی پایین است. اهداف تسلط نشانگر رشد صلاحیت و شایستگی از طریق یادگیری، تسلط بر وظیفه و اطلاعات، رشد علمی و مهارتی است و اهداف عملکردگرا نشانه­ی ابراز شایستگی در مقایسه با عملکرد دیگران، اتمام سریع کار و کسب اطلاعات عمومی برای تحصیل پیشرفت است. (مارتین ، ۲۰۰۰ و میدگلی و یوردان ، ۲۰۰۱)

۱-Kavingtoon

۱-Geraham

۱-Eliyot & Terash

۲-Gergor & Eliyot

۳-Midgley & Kaplan & Middleton

۴-Mastery - goal

۵-Task - goal

[۸]-Performance - goal

[۹]-Ames

[۱۰]-Urdan

تعریف خودناتوان­سازی

در چنددهه پیش برگلاس و جونز و همکارانش نظر دادند که افراد تلاش می­ کنند تا شرایط رفتارشان را طوری تنظیم کنند که اگر عملکردشان ضعیف باشد، این شرایط پیش از فقدان توانایی و ارزشمندی به عنوان عملکرد ضعیف جلوه نماید. به عبارت دیگر، افراد مجموعه ­ای از راهبردها را به کار می­گیرند تا به عنوان قربانیان شرایط و نه ناتوان به آن­ها نگریسته شود برگلاس و جونز این راهبردها را خود ناتوان­سازی نامیدند زیرا استفاده از آن ها ممکن است به تضعیف عملکرد بینجامد.

راهبردهای خودناتوان­سازی آن شرایط پیش­آیندی هستند که افراد فراهم می­سازند به این امید که جانشین عواملی شوند که در آینده ممکن است شایستگی آنان را مورد تردید قرار دهد. آرمانی آن است که افراد این شرایط را در عوامل بیرونی جست وجو کنند نه در عوامل درونی به نظر برگلاس و جونز خودناتوان­سازی عبارت است از هر عمل یا زمینه عملی که به فرد امکان می­دهد تا شکست را به عوامل بیرونی (بهانه) و موفقّیت را (به منظور کسب افتخار) به عوامل درونی نسبت دهد.

انواع مختلفی از رفتارها و احساسات هستند که به عنوان راهبردها یا عوامل خودناتوان­ساز شناخته شده ­اند از قبیل مصرف دارو (برگلاس و جونز،۱۹۷۸، کلدینز و آرکین، ۱۹۸۲)، مصرف الکل (برگلاس و جونز،۱۹۷۸، تاکر و همکاران،۱۹۸۱، هیگینزو هریس،۱۹۸۸) کم­آموزی (برگلاس و جونز،۱۹۷۸)، اضطراب امتحان(هریس و همکاران، ۱۹۸۶، یوسونگ،۱۹۸۸)، اضطراب اجتماعی (اسنایدر و اسمیت،۱۹۸۶،اسنایدر و همکاران،۱۹۸۸)، نشانه­ های بیماری فیزیکی (اسمیت و همکاران،۱۹۸۳)، فقدان تلاش و تمرین، (ماتسو، ۱۹۹۶، بام گاردنر و لوی،۱۹۸۸) انتخاب هدف­های غیرقابل دسترس (گرینبرگ،۱۹۸۵) فقدان آمادگی (هریس و اسنایدر،۱۹۸۶)، بهانه­سازی (استروب،۱۹۸۶)، چاقی(شیل و همکاران،۱۹۹۱)، مسامحه کاری، (وسلی،۱۹۹۴) فقدان خواب، همنشینی زیاد با دوستان و یا درگیری در فعالیت­های بسیار (هیگینز و همکاران،۱۹۹۰) (به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

برخی از پژوهشگران به گونه­ای به خودناتوان­سازی اشاره کرده­اند مبنی بر اینکه افرادی که ترس از شکست دارند، برخی مواقع مجموعه ­ای از حالات فیزیکی و روانی و یا نشانه­ های مرضی را مطرح می­ کنند، به نحوی که بتوان شکست را به این نشانه­ها و نه عدم شایستگی اسناد داد. به عبارتی، آن­ها از این نشانه های مرضی و حالات روانی به عنوان راهبردهای خودناتوان­سازی استفاده می­ کنند. (اسمیت و همکاران،۱۹۸۳) این نوع راهبردها را، راهبردهای خودناتوان­ساز خود گزارشی یا خودادعایی گویند( لری و شپرد، ۱۹۸۶).

برخی از پژوهش­ها نشان داده­اند، دانش­آموزانی که اضطراب امتحان داشتند هنگامی که به آن­ها گفته شد، اضطراب تبیین پایداری برای عملکرد ضعیف در یک آزمون است، سطوح بالاتری از اضطراب را گزارش کردند.( اسمیت و همکاران،۱۹۸۳) همچنین اسمیت و همکاران (۱۹۸۵) گزارش دادند، آزمودنی های مرد، هنگامی که معتقد بودند اضطراب، بهانه­ی مناسبی برای توجیه عملکرد ضعیف است، اضطراب اجتماعی بالاتری را گزارش دادند.

اما نوع دیگر از عوامل یا راهبردهای ناتوان­ساز در پیشینه مربوط به این پدیده بیان می­دارد که افراد برای تبیین عملکرد بعدی خود، از قبل موانعی را برای عملکرد ایجاد می­ کنند و انتظار می­رود این موانع احتمال عملکرد درست را کاهش دهند، و در این حال بهانه­ای قابل باور برای شکست ارائه کند. به عنوان مثال جونز و برگلاس (۱۹۷۸) پیشنهاد کردند دانش­آموزی که خواب زیاد قبل از امتحان را دلیل بر شکست می­داند، بازیگر گلف که هیچ تمرین نمی­کند، کم­آموز و کسی که به مصرف مواد الکلی می ­پردازد، ممکن است مواردی از خودناتوان­سازی باشند. به این نوع راهبردها، راهبردهای ناتوان­سازی رفتاری یا اکتسابی می­گویند. (لری و شپرد،۱۹۸۶، رودوالت و فیرفیلد،۱۹۹۱)

مطالعات بعدی یافته­ های برگلاس و جونز را تکرار و تائید کرد. این مطالعات نشان دادند، آزمودنی­هایی که ترس از شکست دارند، گاهی اوقات از داروهایی استفاده می­ کنند که عملکرد را مختل می­ کند. ( کلدینر و آرکین، ۱۹۸۲، گیبونز و گادرت،۱۹۸۴) پژوهش­های دیگر نشان دادند مردم، هنگامی که اطمینانی به موفقّیت ندارند، تلاش کمتری انجام می­ دهند. ( فرانکل و اسنایدر، ۱۹۷۸، شیرو رام کین، ۱۹۸۹، به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

پژوهش­های انجام­شده بر روی خودناتوان­سازی از سال ۱۹۷۸ تا ۲۰۰۷ نشان دادند که خودناتوان­سازی با سازه­های روان­شناختی مختلفی همبستگی دارد. خودآگاهی اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عزت­نفس (رودوالت و همکاران، ۱۹۹۱، استورب، ۱۹۸۶)، ترس از شکست روبه­رویی با تهدید قدر و منزلت (رودوالت و هیل،۱۹۹۵)، ترس از نادان جلوه­کردن (اردن و میدگلی،۱۹۹۸)، پایگاه اجتماعی-اقتصادی و جنس( هیرت و همکاران، ۲۰۰۰)، افسردگی، کم­رویی، وظیفه­ شناسی(راین و همکاران)، عزت نفس، کمال گرایی (وانت و کلینتمن، ۲۰۰۶)، عذرتراشی (هیگینز، اسنایدر و برگلاس،۱۹۹۰)، فرزندپروری (وانت و کلینتمن، ۲۰۰۲، گریون و همکاران، ۲۰۰۴  همگی به نقل از حیدری و همکاران، ۱۳۸۸) از جمله متغیرهای مربوط به خودناتوان­سازی هستند.

راهبردهای معین خودناتوان­سازی شامل: عدم تلاش، کمبود تمرین، تعویق، شرایط ضعیف­کننده عملکرد، مصرف مشروبات الکلی می­باشند، تامپسون و همکاران (۱۹۹۵، به نقل از لئون و ماتریس، ۲۰۱۰) دریافتند که، هنگامی که عملکرد ضعیف به کیفیات مخففه خارجی نسبت داده شده، دانش­ آموزان سعی در حفاظت از خودارزشی خویشتن را دارند. اثبات گردیده است، دانش­آموزانی که درباره توانایی رقابتی خود در محیط کلاس درس نامطمئن بوده، در اغلب مواقع راهبردهای خودناتوان­سازی، همانند: اجتناب از درخواست کمک، مقاومت در برابر راهبردهای جدید برای فعالیت­های تحصیلی، و دست کشیدن از تلاش­های مؤثر، را به منظور مخفی نگه­داشتن ضعف توانایی خود در پیش­گرفته، بنابراین در نتیجه این عمل از خودارزشی خود محافظت می­ کنند. از این رو، اگر فردی برای دستیابی به موفقّیت در مسائل تحصیلی به سختی تلاش­کرده و با شکست مواجه­گشته، این امر بیانگر ضعف عملکرد وی می­باشد. به طورمشابه، دانش­آموزانی که از راهبردهای خودناتوان­سازی تحصیلی پیروی کرده، علاوه بر دستیابی به نتایج ناامیدکننده در نتیجه به کارگیری روش­های مطالعه بی­حاصل، علائمی همچون تأثیر یا تمرکز بر خود منفی، سازگاری ضعیف، و کاهش عزت­نفس را نیز دارا می­باشد. مطالعات مشابه نیز، توسط بررسی نظریه هدف در محیط کلاس درس مورد نظر، به نتایجی قیاس­پذیر دست پیدا کرده­اند. این مطالعات، درباره اهداف انگیزش دانش­ آموزان را در محیط یادگیری کلاس درس تحقیق­کرده و به این نتیجه رسیدند که اهداف مربوط به اجتناب از ارائه عملکرد دربردارنده موفقّیت، دارای رابطه مستقیم با خودناتوان­سازی هستند.

راهبردهای خودناتوانی، از جمله دست­کشیدن از تلاش­های مؤثر، خودداری از درخواست کمک، تعویق­انداختن کارها و مشارکت در بسیاری از فعالیت­ها، به منظور انتساب شکست به عوامل خارجی، مخفی نگه­داشتن ضعف توانایی، و اجتناب از ادراک ناشایستگی مورد استفاده قرار می­گیرند. نایس (۱۹۹۱) به منظور اثبات خودافزایی و حفاظت از خود به عنوان دو دلیل روی­آوردن به خودناتوان­سازی، ۴ تحقیق را به انجام رسانده است. وی دریافت، افراد دارای عزت­نفس پایین برای حفاظت از خود، در مقابل استنباط­هایی از شکست که عزت­نفس آن­ها را متأثر ساخته، راهبردهای خودناتوان­سازی را مارتین و همکاران (۲۰۰۱) راهبردهای خودناتوان­سازی و بدبینی تدافعی حفاظت از خود را بررسی کرده­اند. بدبینی تدافعی هنگامی رخ می­دهد که، فرد علاوه بر پایین­آوردن غیرمنطقی انتظارات، پیش از ارزیابی عملکردهایش به تفکر درباره پی­آمدهای ممکن می ­پردازد. آن­ها از دانشجویان دانشگاه برای پرکردن پرسشنامه­هایی به جهت سنجش عملکرد تحصیلی آن­ها و کمک به اساتید در ارتقاء روش­های یادگیری و انگیزشی استفاده کردند. عملکرد دانشجویان مبتنی بر: خودناتوان­سازی، سطح ثبات عزت­نفس، کنترل نامطمئن برای اجتناب از شکست­خوردن و دیگر معیارهایی که از نظر خود آن­ها دارای اهمّیت بوده، ارزیابی شده است، مارتین و همکاران(۲۰۰۱) دریافتند که (a) خودناتوان­سازی توسط دلایل انگیزشی و احساسی قابل پیش ­بینی بوده، (b) به منظور حفاظت از خود، عوامل خارجی را مسئول عدم موفقّیت معرفی کرده، © کنترل شخصی نامطمئن قادر به پیش ­بینی تدافعی می­باشد. این تحقیق، به دلیل استفاده از جمعیت دانشجویی که معرف عموم مردم نبوده، محدود درنظر گرفته می­شود. واضح است، از آن­جایی که خودناتوان­سازی به عنوان سازواره­ای برای حفاظت از خود ارزشی به کاررفته، به همین خاطر میان خودارزشی و خودناتوان­سازی پیوندی وجود دارد. ( لئون و ماتیوس، ۲۰۱۰)

[۱]-Bereglas & Jones

[۲]-Koldinz&Arkin

[۳]-Taker

[۴]-Underachievement

[۵]-Test anxiety

[۶]-Social anxiety

[۷]-Matsu

[۸]-Gardner & Lovy

[۹]-Behavioral handicaps

[۱۰]-Acquired handicaps