منظور از فرصت­های در اختیار، فشار و نظارت وارد بر کارکنان و مدیران، از سوی سیستم سازمانی، در راستای سوق دادن آنان به اخلاقیات و تصمیم ­گیری اخلاقی از یک سو و از سوی دیگر فرصت­های سوء استفاده و فساد در سازمان می­باشد.

رهبران با توجه به موقعیت شغلی یکسانی که  دارند، در محیط  و فضای مشاغل خود  بخش عظیمی از اعمال فشار را در حین کارتجربه  می­ کنند. استرس اتخاذ  تصمیم از مراحل پیچیده تکامل را محدود می­ کنند و ضمنا عوامل محیطی منتج به فشار غیر ضروری و باعث می­شود که تصمیم ­گیری اخلاقی بالعکس وبه صورت منفی عمل کند. نه تنها فشار یک عامل هدایت­کننده در انواع مدل­های فساد محسوب می­شود،  بلکه ارتباط بین فشار و هدایت غیر اخلاقی در قالب  تعدادی از تحقیقات عملی نشان داده شده است.  جاسان اف (۱۹۹۳) در تجزیه تجلیل کیفی خود از یک سوءمدیریت و سوءهدایت علمی صحبت می­ کند که تولید فشار در میان سایر متغیرهای محیطی در نتیجه سوءمدیریت اخلاقی سازماندهی شده و بوجودآمده است. هنگامیکه مردم در سازمان­ها تحت فشار قرار دارند،  شعار ” برنده شدن به  هر قیمتی ” سر داده که دقیقا این هنگامی است که تصمیم ­گیری اخلاقی در آن ضعیف اتفاق می افتد. همچنین نیل شیل برآسکای و پل تیر(۲۰۰۴) در مطالعات خود در سال به این نتیجه رسیدند که زمانی­که فشار رقابت افزایش می­یابد همزمان تصمیم ­گیری غیراخلاقی دانش­ آموزان نیز افزایش می­یابد (تدین، ۱۳۸۵).

۲-۲-۱۰-۱۱-۳٫ شدت باورمندی اخلاقی:

شدت باورمندی اخلاقی بر ثبات و میزان پایداری افراد در اتخاذ تصمیم اخلاقی اشاره دارد. نتایج تحقیقات این متغیر را امری درونی نشان داده که افراد سازمان آن را به همراه خود به درون سازمان می­آورند (اکپارا و واین، ۲۰۰۸)  از این رو این شاخص جزء شاخص­های ساختاری احصاء گردیده است.

تعارض درون شخصی می ­تواند متغیر محیطی دیگری باشد که بویژه در تصمیم ­گیری اخلاقی رهبر (مدیر) اثر می­گذارد. بعلاوه محققین در مطالعات خود به این نتیجه رسیدند که ” تعارض درون شخصی ”  یکی از مهم­ترین ایجادکنندگان استرس در محیط شغلی است. این شاخص که از آن تحت سرفصل شدت باورمندی اخلاقی یاد می­کنیم، تحت­تاثیر تعارض در نقش و ابهام در نقش می­باشد ( زارعی متین، ۱۳۹۲؛)

تجربه تعارض درون شناختی در محل کار به طور منفی در تصمیم ­گیری اخلاقی موثر و با آن  ارتباط دارد. آنان در مطالعات  و بررسی­های خود،  نویسندگان  و دانشجویان مقطع دکترا را بواسطه تجربیات گذشته آنها و چگونگی ارتباط تجربه در تصمیم ­گیری اعتقادی را مورد بررسی قرار دادند. آنها در این مطالعه و بررسی به این نتیجه رسیدند که تجربه  در ” تعارض درون شخصی ” صرفا ابعاد احساس عمومی را شا مل بوده است که آنان بررسی نموده، بدلیل اینکه قدرت و ارتباط منسجم (و در حقیقت به عنوان عامل منفی) در تصمیم ­گیری اخلاقی  را داشته باشند. بر این اساس از آنجائی­که تعارض درون شخصی دقیقا به پیچیدگی فضای سازمانی کمک می­ کند،  نشان داده است که اثر منفی در تصمیم ­گیری اخلاقی را نیز بدنبال دارد (کاویانی، ۱۳۸۳).

۲-۲-۱۰-۱۱-۴٫ سیستم­های اداری:

مسلما، مقررات وقوانین سازمانی فشار و پیچیدگی­های اضافی را ایجاد می­ کند که برروی ارتباط بین تصمیم ­گیری اخلاقی و رفتار اخلاقی  اثرگذار می­باشد. محققین نمایش دادند که فشار موجود در سیستم غیر رسمی به طور واضحی بر فرآیند تصمیم ­گیری اخلاقی تاثیر دارد. همچنین مدیران به اندازه زیادی تحت فشار دستیابی به کارایی و عملکرد بالا می­باشند که با تصمیم ­گیری اخلاقی در تعارض می­باشد. برای مثال در سیستم اداری مربوط به کشور روسیه کنترل و پایش زیادی نسبت به عدالت و تساوی در پرداخت­ها در درون سازمان و میان سازمان­های متفاوت وجود دارد، حال آنکه در سیستم آمریکایی این موضوع در راستای سیستم حداکثرسازی سود تلقّی شده و امری اخلاقی لحاظ می­گردد (اسونسون و وود، ۲۰۰۷).

ومر و دیگران (۱۹۸۷) رفتار اخلاقی را به عنوان یکی از انواع رفتار در حوزه­ رفتار سازمانی می‏باشد. که مطابق با سایر تئوری­های مذکوردر حوزه­ اخلاق، این رفتار را تحت تاثیر تصمیم ­گیری اخلاقی معرفی نموده ­اند.  بر این اساس در ابتدا مدل تصمیم­کیری اخلاقی را تحت تاثیر ۶ دسته عوامل از جمله ویژگی­های فردی، محیط فردی، محیط حرفه­ای، محیط کار، محیط سیاسی و دولتی، و همچنین محیط اجتماعی معرفی می­نمایند. بر این اساس هر یک از این ۶ عامل بر فرآیند تصمیم ­گیری اخلاقی موثر بوده و منجر به رفتار اخلاقی یا غیر اخلاقی خواهد بود. تصویر این مدل در صفحه بعد آمده است (قراملکی، ۱۳۸۷؛).

خداوند در قرآن کریم مومنان به را به وفای به عهد و پیمان‏ها مورد خطاب قرار می‏دهد (سوره مائده، آیه ۱) و یکی از چیزهایی که در روز قیامت از انسان بازخواست می‎شود همین پیمان‏ها و وعده‏هاست (سوره اسراء، آیه ۳۴).

تعهد اسلامی احساس مسئولیت درونی در قبال انجام وظایف محوله و پی‏آمدهای آن‎هاست که ناشی از ایمان و اعتقادات الهی است. به همین لحاظ داشتن فرهنگی اسلامی نوعی تعهد ایجاد می‏کند که افراد خویش را ملزم به پاسخگویی در قبال دستورهای پروردگار و دین مبین اسلام می‏بیند. صرف نظر از وجود قوانین و مقرارت یا ناظر بیرونی به انجام دادن کارها از روی مسئولیت همت می‏گمارد و جلب رضایت حق تعالی را سرلوحه تلاش خویش قرار می‏دهد و اختیار تفویض شده به خویش را امانت الهی می‏داند، که باید براساس عهد و پیمانی که پذیرفته است به خوبی به سر منزل مقصود برساند (غیاثی ،۱۳۹۰؛).

۲-۳-۳٫ ابعاد تعهد سازمانی

کریس آرجریس در تعریف ابعاد تعهد به دو نوع تعهد اشاره می‏کند:

تعهد درونی:  این تعهد از درون نشأت می‏گیرد. به این معنی که افراد، بنا به انگیزه‏های درونی به سازمان متعهد می‏شود و در تعیین فعالیت‏های سازمانی خودشان نقش زیادی دارند و به دلیل دخالت در تعیین فعالیت‏های سازمان، یک تعهد درونی در آن‏ها برای انجام کار ایجاد می‏شود.

تعهد بیرونی: یک توافق قراردادی میان سازمان و کارکنان است، به نحوی که شرایط کاری، اهداف و رفتارهای آنان از سوی سازمان تعیین و از کارکنان انتظار می‏رود که فعالیت‏های سازمان به نحو مطلوب انجام دهند. تعهد بیرونی به این دلیل مهم تلقی می‏شود که کارکنان از خود اختیار نداشته چرا که امورات سازمان از قبل مشخص شده و فرد به این تصمیمات و وظایف محوله، پایبند است (رنجبریان،۱۳۷۵).

درمورد ابعاد تعهد سازمانی تقریباً نظریه های مشترکی وجود دارد. بسیاری از تحقیقات بر ابعاد عاطفی و مستمر بودن آن تأکید دارند و بعضی از تحقیقات بعد هنجارهای تکلیفی را نیز به آن اضافه کرده‏اند. این سه بعد در تحقیقات کاربردی مختلفی مورد استفاده قرار گرفته است (می یر و آلن، ۱۹۸۴). در ادامه به شرح  هر کدام  پرداخته می‏شود.

۲-۳-۳-۱٫ تعهد عاطفی

تعهد عاطفی را به عنوان وابستگی عاطفی فرد به سازمان و تعیین هویت شدن از طریق آن تعریف می‏‏شود. فرد در مسئولیت‏ها مشارکت داوطلبانه دارد و از عضویت خود در سازمان لذت می‏برد. تعهد عاطفی شامل سه جنبه می‎شود:

الف- شکلی از وابستگی عاطفی به سازمان

ب- تمایل فرد برای تعیین هویت شدن از طریق سازمان

ج- و میل به ادامه فعالیت در سازمان (غیاثی ،۱۳۹۰؛).

آلن و می‏یر (۱۹۹۰) معتقدند که یک فرد زمانی در خود وابستگی عاطفی نسبت به سازمان احساس خواهد کرد که اهداف سازمانی را اهداف خود بداند و متقاعد شود که سازمان را در راه رسیدن به اهدافش یاری کند. هم‏چنین آن‏ها شرح می‏دهند که تعیین هویت شدن فرد از طریق سازمان رخ می‏دهد که ارزش‎های فردی افراد با ارزش‏های سازمانی سازگار بوده و فرد قادر باشد که ارزش‏های سازمانی را در خود درونی سازد. بدون شک در این تعیین هویت شدن از طریق سازمان یک رابطه روانشناسانه وجود دارد و فرد به خاطر تعیین هویت شدن از طریق سازمان در خود یک نوع احساس غرور می‏کند.

۲-۳-۶-۱٫ مدل پورتر

پورتر تعهد را براساس نیروی کلی همانندسازی تعیین هویت و مشارکت یک فرد در سازمان تعریف می کند. در این دیدگاه تعهد ناشی از سه عامل می شود:

۱- قبول اهداف و ارزش های سازمان

۲-تمایل به همکاری با سازمان برای کسب اهدافش

۳-میل به باقی ماندن در سازمان (رنجبریان،۱۳۷۵)

در این دیدگاه به تعهد به عنوان یک مفهوم تک بعدی نگریسته شده است، که تنها متمرکز بر تعهد عاطفی است. سال ها، اندیشمندان درک ما را از تعهد سازمانی با نگریستن به آن به شکل چند بعدی تغییر داده اند. این پژوهشگران علاقه مند به یک مجموعه وسیع‎تر از پیوندها بین کارکنان و سازمان ها نسبت به آنچه که پورتر مطرح کرد، بوده‏اند. در حالی که پورتر متمرکز بر یک پیوند توصیف شده با قبول اهداف سازمان بوده پژوهشگران بعدی بر انواع تعهد متمرکز شده است که می‏تواند (مودی، ۱۹۹۸).

۲-۳-۶-۲٫ مدل اوریلی و چاتمن

اوریلی و چاتمن (۱۹۸۶) الگوی چند بعدی خود را مبتنی بر این فرض بنا نهادند که تعهد، نگرشی را نسبت به سازمان ارائه کرده و مکانیسم هایی دارد که از طریق آنها می تواند نگرش شکل بگیرد. بنابراین، مبتنی بر کار کلمن در نگرش و تغییر رفتار ( ۱۹۸۵ ) اریلی و چتمن معتقدند که پیوند بین فرد و سازمان می تواند، سه شکل متابعت، همانندسازی و درونی کردن را به خود بگیرد. متابعت، زمانی اتفاق م یافتد که نگر شها و رفتارهای همسو با آنها به منظور کسب پادا شهای خاص اتخاذ می‏شوند. همانندسازی، زمانی اتفاق می‏افتد که فرد نفوذ را به خاطر ایجاد یا حفظ رابطه ارضاکننده سرانجام درونی کردن، رفتاری که از روش ها و یا اهداف نشأت ، می پذیرد (می‏یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱ ). بررسی ، گرفته را منعکس می‏کند که با ارزشها یا اهداف سازمان منطبق است (مودی، ۱۹۹۸) جدیدتر از یک نمونه بزرگتر دو نوع تعهد را به جای سه نوع تعهد مشخص کرد که تعهد ابزاری (متابعت) در پژوهش‏های، و تعهد هنجاری (همانندسازی و درونی کردن) نامیده شدند (کرمر، ۱۹۹۶). بعدی این دو پژوهشگر و همکارانش نتوانستند تمایزی را بین همانندسازی و درونی کردن قایل شوند. از این رو، آنها در پژوهشهای جدیدتر موارد همانندسازی و درونی کردن را ادغام کردند و آن را تعهد هنجاری نامیدند. متابعت، نیز در کار اخیرشان تعهد ابزاری نامیده شده است که متمایز از همانندسازی و درونی کردن است. برای مثال اریلی و چتمن متوجه شدند که متابعت عموماً به عنوان متغیری در نظرگرفته می شود که احتمال ترک شغل را کاهش دهد، این یافته بعضی سئوال ها را درباره اینکه آیا متابعت می‏تواند، به عنوان یک شکل از تعهد سازمانی در نظر گرفته شود را به وجود آورده است (می‏یر وهرسکویچ، ۲۰۰۱)

۲-۳-۶-۳٫ مدل آنجل و پری

آنجل و پری[۱] برپایه نتایج حاصل از تجزیه وتحلیل پرسشنامه تعهد سازمانی پورتر و همکارانش، بین تعهد ارزشی و تعهد به ماندن، تمایز قائل شدند. اگرچه این پرسشنامه یک بعدی درنظر گرفته شده است، تحلیل آنجل و پری دو عامل اساسی پرسشنامه را آشکار کرد. یک عامل به وسیله پرسشهایی مشخص می شود که تعهد به ماندن را ارزیابی می کنند و دیگری به وسیله پرسشهایی که تعهد ارزشــــی (حمایت از اهداف سازمان) را اندازه گیری می کنند، مشخص می گـــردد (می یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱، ص ۳۰۶). تعهد ارزشی آنجل و پری گرایش مثبتی را به سازمان نشان می دهد. این نوع تعهد اشاره به تعهد روانی و عاطفی دارد. تعهد به ماندن آنجل و پری اشاره به اهمیت تعاملات پاداشها – مشارکتهای تفکیک ناپذیر در یک مبادله اقتصادی دارد. این نوع تعهد اشاره به تعهد حسابگرانه مبتنی بر مبادله و تعهد مستمر دارد (مایر و شورمن، ۱۹۹۸).

۲-۳-۶-۴٫ مدل مایر و شورمن

به نظر مایر و شورمن (۱۹۹۸) تعهد سازمانی دو بعد دارد. آنها این دو بعد را تعهد مستمر (میل به ماندن در سازمان) و تعهد ارزشی (تمایل به تلاش مضاعف) نامیدند. اگرچه شباهت‏هایی بین ابعاد تعهد سازمانی شناسایی شده توسط آنجل و پری و مایر و شورمن و آنچه که توسط می یر و آلن شناسایی شده وجود دارد، اما یک تفاوت اساسی بین مدل‏های آنها نیز وجود دارد. سه جزء تعهد می‏یر و آلن (عاطفی، مستمر و هنجاری) اصولاً براساس قالب ذهنی که فرد را به سازمان مرتبط می کنند، متفاوت هستند. نتیجه رفتاری هر سه جزء تعهد با این حال مشابه است و آن ادامه کار در سازمان است. اما در مدلهای آنجل و پری و مایر و شورمن، فرض شده است که تعهد مستمر مرتبط با تصمیم به ماندن یا ترک سازمان است. و تعهد ارزشی مرتبط به تلاش مضاعف درجهت حصول به اهداف سازمانی است (می‏یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱، ).

۲-۳-۶-۵٫ مدل پنلی و گولد

پنلی و گولد (۱۹۸۶)[۲] یک چارچوب چندبعدی را ارائه کردند. آنها بین سه شکل از تعهد با عناوین اخلاقی، حسابگرانه و بیگانگی تمایز قائل شدند. تعریف تعهد اخلاقی به طور نزدیکی با تعریف تعهد عاطفی می یر و آلن و تعهد ارزشی آنجل و پری و مایر و شورمن یکسان است. استفاده از واژه تعهد حسابگرانه منطبق با متابعت مطرح شده در مدل اریلی و چتمن است و ممکن است به عنوان یک شکل از انگیزش به جای تعهد درنظر گرفته شود. سرانجام منظور آنها از تعهد بیگانگی تاحدی با تعهد مستمر می یر و آلن یکسان است (می یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱).

[۱] – Angle&Perry

[۲]  – PENLEY&GOULD

شناخت ارزش و اهمیت خویش در نتیجه داشتن اعتماد و رضایت از خویش، توانایی برخورد و کنار آمدن با چالش های اساسی زندگی، توانایی ارزیابی درست و دقیق خویش، پذیرش خویش و ارزش نهادن به خود بدون هیچگونه قید و شرطی، توانایی شناخت و پذیرش نقاط ضعف و قوت و محدودیت های خویش ازپیامدهای داشتن عزت نفس است (بوژمهرانی، ۱۳۸۹).

۲-۲-۲-۵- ریشه های رشدی اعتماد به نفس:

استوار (۱۳۸۲) طی پژوهشی در خصوص ریش های رشدی اعتماد به نفس، به این نتیجه رسید که، نوزاد آدمی بعد از تولد به ناتوانی و نیاز خود به بزرگسالان آگاه می شود. اگر این نوزاد در خانواده ای رشد پیدا کند که به نیازهای وی توجه کنند به تدریج حس خود ارزشمندی در وی پدید می آید و در صورتی که این احساس توسط دیگران مورد تأیید قرار گیرد به تدریج درونی شده و دوام می یابد، اما اگر مورد بی اعتنایی قرار گیرد فرد به نوعی احساس حقارت دچار می شود.

بالبی (۱۹۸۹)، عزت نفس را بخشی از شخصیت افراد برشمرده و اهمیت کسب احساس امنیت در دوران کودکی برای رسیدن به اعتماد را لازم می داند. روزنبرگ[۱] (۱۹۶۵)، در مطالعات خود به مؤثر بودن نقش عواملی چون نژاد، مذهب، تربیت، تولد و ارتباط والدین بر عزت نفس افراد تأکید کرده است. بین عزت نفس افراد نسبت به ارزش و احساس ارزشمندی و در نتیجه عزت نفس رابطه وجود دارد. به طور مثال فردی که داشتن موقعیت اجتماعی بالا را برای خود ارزش بداند، در صورت دارا بودن چنین مقامی عزت نفس بالایی را تجربه خواهد کرد، اما در صورتی که از موقعیت اجتماعی پایینی برخوردار باشد احساس بی ارزشی و بی کفایتی خواهد داشت. یکی از عناصر و مفاهیم اساسی در عزت نفس مفهوم “خود” است و “خود” و در سنین مختلف شکل می گیرد. بنابراین، بین عزت نفس و دوره های مختلف رشد رابطه وجود دارد (همان منبع).

از سوی دیگر برخی از پژوهشگران به نقش خانواده در افزایش عزت نفس پرداخته اند، آنها معتقدند برخی رفتارهای والدین که به طور مستقیم با عزت نفس بالا مرتبط هستند عبارتند از: محبت، تقویت مشروط، بیان انتظارات به شکل غیر مستقیم، رفتارها و اظهار نظرهای انعطاف پذیر، تشویق رفتار مستقل کودک، شرکت دادن کودک در تصمیم گیریها، تربیت انعطاف پذیر، اجتناب از شدت عمل. پژوهشگران در این زمینه هم عقیده هستند که برای پرورش عزت نفس در کودکان ابعاد محبت و کنترل باید در رفتار والدین وجود داشته باشد (پوپ، مک هال و کری[۲]، ۲۰۰۴).

۲-۲-۳- پرخاشگری

پرخاشگری در روان شناسی رفتاری تعریف شده است که قصد آزار  و آسیب رساندن به شخصی دیگر، خود یا اشیاء باشد. در تعریف سنتی پرخاشگری آن را رفتاری تعریف کرده‌اند که متوجه فرد دیگری است و هدف آن صدمه زدن به وی است (هزی پاول ماسن و همکاران، ۲۰۰۱).

۲-۲-۳-۱- پرخاشگری به عنوان یک غریزه

فروید غریزه را عامل اصلی پرخاشگری می دانست. وی به یک دیدگاه هیدرولیک در پرخاشگری اعتقاد داشت، این که انرژی پرخاشگرانه، تا یک سطح معینی تولید می گردد و آنگاه از طریق رفتار خشن و تخریب گرا تخلیه می گردد. وی دو دسته غریزه متضاد با عنوان های غریزه زندگی و غریزه مرگ را مطرح می کند. غریزه زندگی سازنده و نگهدارنده حیات است و ما را از جهت ارضاء و حفظ بقاء هدایت می کند. اما غریزه مرگ، مخرب و از هم پاشاننده زندگی است و به صورت پرخاشگری، به نابود کردن و تخریب می پردازد (بندورا[۳]، ۱۹۷۳؛ به نقل از شکرکن، ۱۳۸۴). فقط روان تحلیل گران نیستند که چنین عقیده ای دارند، دیگر روانشناسان از جمله “لورنتس” نیز  به عنوان یک کردار شناس مشهور پرخاشگری را به عنوان یک غریزه تهاجم تلقی می کرد، که توسط یک سری از عوامل محیطی راه اندازی می گردد.

به عقیده لورنتس پرخاشگری، صفت غریزی تمام موجودات زنده است و برای حفظ حیات انسان و گونه های دیگر حیوانات ضروری است. لورنتس اظهار داشته است پرخاشگری که موجب آسیب رساندن به دیگران می گردد، از غریزه جنگیدن بر می خیزد که بین انسان و سایر ارگانیسم ها مشترک است. انرژی این غریزه به طورخود به خود با عیار کم و بیش ثابت، در ارگانیسم تولید می گردد. احتمال پرخاشگری در نتیجه بالا رفتن میزان انرژی اندوخته شده و وجود و شدت محرک های آزاردهنده پرخاشگری افزایش می یابد (لورنتس،۱۹۹۶؛ به نقل از شکرکن، ۱۳۸۴).

[۱] . Rosenberg

[۲] . Pop, McHale , Carey

[۳] . Bandura

در فرهنگ فارسی دهخدا، نظارت به معنای زیرکی، فراست، عقل ناظر، مقام او، مراقبت در اجرای امور و راهنمایی به معنای نشان دادن راه به کسی، رهبری، هدایت، و هماهنگی آمده است. از نظارت و راهنمایی آموزشی تعاریف گوناگونی شده است. رابینسون (۱۹۶۳) آن را فرایند آموزشی می­داند که در آن، کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است، مسئولیت آموزشی فرد دیگری را که مهارت کمتری دارد، بر عهده می­گیرد. وایلز (۱۹۶۷) این امر را فرایند اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش ها تدریس و آموزش ضمن خدمت، مواد کمک آموزشی در تدریس، ارزشیابی مؤثر، افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامه ­های مدرسه و اصلاح شرایط یادگیری می­داند. تنروتنر (۱۹۸۵) نظارت و راهنمایی آموزشی را در بر گیرنده شش مفهوم امور اداری، برنامه درسی، تدریس، رو ابط انسانی، مدیریت و رهبری می­داند که هدف همه مفاهیم کمک به بهبود وضع یادگیری است و بالاخره گوردون (۱۹۹۰) نظارت و راهنمای آموزشی را فرایند کمک مستقیم به مدرسان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی می­داند (خورشیدی، ۱۳۸۲).

شده است که گرچه لازم و ملزوم یکدیگرند، اما هر کدام دارای معنا و کاربرد خاصی هستند. واژه نظارت بیانگر همکاری با افراد و در بر گیرنده نوعی تعامل و منش مردم سالارانه است. نظارت به مشاهده و ارزیابی دقیق و مداوم یک عملکرد با دیدگاه منتقدانه اطلاق می­شود که می­توان آن را به معنای مشاهده، ثبت، کشف عملیات و اقدامات دیگر دانست؛ در حالی که واژه راهنمایی جریانی است که در آن به فرد کمک می­شود تا با توانایی­ها، رغبت­ها و محدودیت­های خودآگاه در زندگی بهتر و مؤثرتر گام بردارد. به بیان دیگر، راهنمایی یعنی کمک به فرد دیگر برای درک بهتر و به کار بردن آگاهانه فرصت هایی که در اختیار دارد یا می ­تواند داشته باشد.

بدین ترتیب در واژه نظارت، آگاهی و در واژه راهنمایی، اقدام نهفته است. نظارت و راهنمایی آموزشی یکی از اجزای اصلی مدیریت و رهبری آموزشی به حساب می­آید که بدون توجه به این جزء، سایر اجزاء مدیریت و رهبری مثل  برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات و غیره نیز ناقص است و تضمینی برای انجام درست آنها وجود ندارد.

نظارت و راهنمایی آموزشی به تعریف دیگر عبا رت است از ارزیابی تصمیم گیری­ها و برنامه­ها از زمان اجرای آنها و اقدامات لازم برای جلوگیری از انحراف عملیات نسبت به هدف های برنامه و تصحیح انحرافات احتمالی (خورشیدی، ۱۳۸۲: ۱۸).

از سویی دیگر جریان فعالیت نظارت و راهنمایی آموزشی به سه  بخش وظایف اداری، برنامه ریزی تحصیلی، وظایف آموزشی تقسیم می شود که در هر حوزه به ترتیب به تدوین اهداف و درجه بندی آنها از نظر  اولویت، تدوین هدف های درسی و تدوین برنامه های درسی پرداخته می شود (باندی و وایلز، ۲۰۰۴: ۱۸۵).

نظارت در تاریخچه خود به عنوان دنباله مدیریت اداری و به صورت تحکمی و بالا- سرنگر معرفی شده، در صورتی که ناظر تنها فردی است که در ارائه بهتر اهداف آموزشی با مدرسان به صورت مؤثر همکاری می کند (اچسون و دامینگال، ۲۰۰۲: ۴۵).

مبحث مهم توسعه حرفه­ای در سازمان­ها به دو مطلب اشاره دارد: اول شناسایی مسایل و نارسایی­های موجود در دانش، نگرش و رفتار سازمانی کارکنان که فعالیت مدیریت منابع انسانی در این رابطه جنبه اصلاحی و رفرم به خود می­گیرد و دوم ارتقاء سطح استانداردهای مهارتی و رشد مستمر دانش، توان و قابلیت های حرفه­ای نیروی انسانی که مستلزم تلاش مدیران منابع انسانی برای بهبود مداوم سازمان و عملکرد سازمانی است، مقوله ای که سرلوحه نگاه تازه و جامع سیستم مدیریت کیفیت فراگیر می­باشد. به همین خاطر نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان بخشی از مجموعه اقدامات مدیریت منابع انسانی در آموزش و پرورش تلقی می­گردد که با تأکید بر بازسازی، نوسازی و بهسازی منابع انسانی در راستای اصلاح و بهبود دانش­ها، نگرش­ها و توانائی­های حرفه­ای معلمانی گام بر می­دارد که از نظر سطح و اندازۀ دانش شناختی و تخصصی، انگیزه و علاقه به فعالیت تدریس و آموزش و سابقه فعالیت­های آموزشی بسیار متفاوتند. بنابراین در نگاه پیشرو به مقوله نظارت و راهنما یی آموزشی آن را فرایندی کلینیکی می­داند که در راستای اعتلای کیفیت تدریس، آموزش و یادگیری تلاش می کند. این برداشت از نظارت و راهنمایی آموزشی، این فرایند را به وسیله­ای حیاتی و مهم مبدل می­سازد تدارک شرایط لازم برای رشد و توسعه حرفه­ای معلمان اولویت اساسی آن است و می­کوشد تا با شناخت هر چه عمیق تر از گروه­های مختلف معلمان و خصوصیات حرفه­ای، عاطفی و انگیزش آنان، استراتژی­ها و راهکارهای مناسبی را برای حل مشکلات و بهبود مهارت­های حرفه­ای آنان بیابد. اما با وجود این و علیرغم جایگاه مهم نظارت و راهنمایی آموزشی در ارتقاء اثربخشی معلمان که به منزلۀ سیکلی از بازخوردها و اقدامات جبرانی عمل می­ کند و با وجود مزایای متعددی که اجرای صحیح چنین مکانیزمی برای نظام آموزشی به ارمغان می آورد، سیاست ها، روش های اداری و اجرایی این فرایند و میزان اهتمام مسئولان و مدیران آموزشی کشور برای تسهیل شرایط مناسب در اجرای مؤثرتر آن بسیار مأیوس کننده است و آنرا از اولویت قابل قبو لی در برنامه اصلاح و بهبود نظام آموزشی برخوردار نکرده است (گلاثورن و فاکس، ۱۳۸۲: ترجمه عزیزی).

از آنجا که فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی با اصلاح و بهبود آموزش و پرورش سر و کار دارد، لذا ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی هدف اصلی و سنگ بنای این فرایند است (نیکنامی، ۱۳۷۷ ؛ کراجیوسکی[۱]، ۱۹۸۵ وایلز[۲]، ۱۹۶۷)، اهمیت، اعتبار و ضرورتش به صورت روزافزونی در حال گسترش است.  بنابراین همزمان با افزایش دامنه توقعات و انتظارات جامعه و خانواده­ها از محیط­های آموزشی برای افزایش سطح کیفی خدمات آموزشی، از مدیران و معلمان انتظار می­رود که متناسب با شرایط موجود چنان راهنمایی گردند که در انتخاب روش مناسب تدریس، استفاده از وسایل و بهبود روابط انسانی در مدرسه، تغییرات و دگرگونی­های قابل ملاحظه­ای در رفتار و روابط خود با دانش آموزان در محیط­های آموزشی به­وجود آورند.

از نظر علمی مفهوم نظارت و راهنمایی طی یکصد سال گذشته فراز و نشیب زیادی را طی کرده است . در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به منظور بر رسی عملکردها و ناظر آموزشی به ک سی اطلاق می شود که مسئولیت نظارت بر کمیت و کیفیت انجام کار دیگران را بر عهده دارد (علاقه بند، ۱۳۷۴ ).

اما بر خلاف تعابیر سنتی از نظارت، این مقوله در معنای نوین خود بیشتر جنبه های کلینیکی و بالینی گرفته که هدفش زمینه سازی رشد و توسعه حرفه ای معلمان به صورتی کاملا مشارکت جویانه است. از این لحاظ نظارت با در نظر گرفتن جوانب اساسی روابط انسانی در سازمان،

تلویحاً بر آن است تا حرمت و نشان و مقام انسان در سازمان را نیز مدنظر و توجه قرار دهد (عباسپور، ۱۳۷۵).

بر این اساس از نظر فلسفی ب یشتر افراد بر این باور هستند که چنین فرایندی باید توجه به مؤلفه های انسانی را هم در برخورد با دانش آموزان و هم با معلمان در کانون اقدامات خود قرار دهد . از نظر تاریخی نیز اگر چه نظارت و راهنمای آموزشی ریشه در اروپای غربی دارد و اولین خدمات بازرسی دولتی در فر انسه به اواخر قرن هجدهم بر می گردد (دی گراو[۳]، ۲۰۰۷) اما خصوصیات منحصر بفرد نظام آموزشی و سیستم مدارس آمریکا در توسعه آن نقش، بسیار چشمگیری داشته است (گلانز[۴]،۱۹۹۴). علیرغم اینکه تضادهایی در ریشه های تاریخی نظارت و راهنماید آموزشی در بروکراسی و برداشت ها و ایده های حرفه گرایانه جدیدتر از این فرایند وجود دارد، اما بطور کلی و به شکلی پیوستار مانند و تکاملی ۷ مدل در تاریخچه تکامل نظارت خودنمایی می کند که عبارتند از: بازرسی، کارایی، دمکراتیک، علمی، رهبری، (بالینی و مفاهیم متغیر. گلانز (۱۹۹۷) راهبردهای نظارت و راهنمای آموزشی را در سه گروه دسته­بندی می کند: ۱٫ راهبرد علمی -کاربردی، ۲٫ راهبرد عملی – تفسیری و ۳٫ راهبرد انتقادی – آزادیبخش. نظارت و راهنمایی آموزشی همانند سایر زمینه های حرفه­ای متأثر از مبانی نظری مختلف است. نظارت و راهنمایی آموزشی به­عنوان یک قلمرو علمی هم متأثر از تئوری های مربوط به ارزشیابی بوده است و هم مبانی تئوریک مربوط به مطالعات بالینی بر آن اثر گذاشته است (وایت و دانیل[۵]، ۱۹۹۶). از طرف دیگر، هر چند بر اساس مبانی نظری مختلف برای نظارت و راهنمای آموزشی، راهبردهای اجرایی مختلفی پیشنهاد شده و دستور العمل­هایی تجویز گردیده این (داریش و پلایکو[۶]، ۱۹۹۵) اما در این فرآیند بطور سنتی سعی شده است تا کیفیت تدریس، بهبود یابد (گلانز و نویلی[۷]، ۱۹۹۷).

هر چند به طور نظری نظارت و راهنمایی آموزشی از طریق حمایت از معلمان، کنترل کارکرد مدرسه و تسهیل تعامل مدارس با هم می ­تواند به ابزاری قوی برای بهبود کیفیت مبدل گردد (دی­گراو، ۲۰۰۷) و بر این اساس نیز بعضی از معلمان از نظارت و راهنمایی آموزشی بهره­های فراوانی می­گیرند و بعضی از ناظران مستعد و شایسته، در کار با معلمان از مقبولیت و اثر بخشی خاصی برخوردارند، اما در عمل بیشتر معلمان از اینکه بر آنان نظارت کنند چندان راضی نیستند. آنان همواره به صورت تدافعی به نظارت عکس العمل نشان می­ دهند و آن را مفید تلقی نمی کنند. در حالی که نظارت بر معلمان بخشی از آموزش و کار حرفه­ای آنان محسوب می شود (عزیزی، ۱۳۸۶).

[۱] Krajewski

[۲] Wiles

[۳] De Gruwe

[۴] Glanz

[۵] White & Daniel

[۶] Daresh & Playko

[۷] Glanz & Neville