از دیدگاه انسان گرایانه می توان گفت معلمان کارآمد کسانی هستند که به مفهوم دقیق کلمه “انسان” هستند. آنان با برخورداری از زیباترین احساسات انسانی با روشی منصفانه، آزادمنشانه و فارغ از گرایش های دیکتاتور مآبانه با دانش آموزان رفتار می کنند و قادرند به راحتی و به شکل طبیعی با آنان روابط دوستانه و انسانی برقرار کنند. معلمان نالایق و ناموفق نیز به نظر می رسد که از احساسات انسانی بی بهره اند و همواره در پی جاه طلبی، اعمال قدرت و استفاده از شیوه های دیکتاتوری در کلاس هستند و کمتر به نیازهای دانش آموزان خود می اندیشند. گروهی چنین می پندارند که اگر کسی دانشجو یا طلبه خوبی باشد معلم خوبی نیز هست و چنین استدلال می کنند که هرگاه معلمی به موضوع تدریس خود تسلط داشته باشد می تواند به خوبی آن را تدریس کند، اگرچه این امر تا حدودی صحت دارد، ولی میزان دانش و تسلط معلم بر موضوع درس به تنهایی نمی تواند فضای خالی موجود بین تدریس و فراگیری را پر سازد. بهترین مثال این ادعا در مقاطع عالی تحصیلی مشاهده می شود. استادانی که بیشترین دانش را در یک موضوع خاص دارند الزاما از لحاظ تدریس بهترین استادان نیستند. در مورد این گروه معلمین بارها شنیده شده است که “موضوع درس را به خوبی می داند ولی قادر به برقراری ارتباط نیست، گوش دادن به حرف هایش سردرد می آورد یا موضوع درس را به شکل خام ارائه می دهد.” این عبارات نمایانگر آن است که مشکلات مربوط به روابط بین معلم و دانش آموزان صرفا ناشی از میزان دانش معلم نیست. این امر به آن معنا نیست که اهمیت تسلط معلم بر موضوع تدریس، نادیده انگاشته شود، بلکه خود نیز به عنوان آموزگار بر آن تاکید کافی داریم اما نگاهی به میانگین نمرات، ضریب هوشی و میزان آمادگی کارآموزان معلمی به هنگام طی دوره تربیت معلم این حقیقت را آشکار می سازد که بین عوامل مذکور و میزان موفقیت و کارآمدی این افراد در زمان تدریس عملی در کلاس ها همبستگی مختصری وجود دارد.

 

 

متغیرهای دیگری نظیر گرمی سخن و مهربانی و احساس مسئولیت در برابر نیازها و علایق دانش آموزان و رغبت به تدریس، رابطه معنی دارتری با موفقیت معلم و میزان آموخته های دانش آموزان دارد. به طور کلی هرچه بیشتر به جنبه های عاطفی و انسانی در کلاس توجه گردد بیشتر می توان به کارآمدی و اثربخشی تدریس معلم امیدوار بود. معلمی که اعتقاد دارد دانش آموزان از توانایی فراگیری برخوردارند، رفتار مطلوب تری از خود بروز خواهد داد تا معلمی که دانش آموزان را فاقد قدرت یادگیری می پندارد. به نظر می رسد که معلمین خوب و موفق را می توان با توجه به اعتقادات زیر نسبت به مردم از معلمین غیرکارآمد و ناموفق متمایز ساخت: معلم خوب، معتقد است که سایرین خود قادر هستند مشکلات و مسائل خویش را بررسی کنند و راه حل موفقیت آمیزی برای آنها بیابند.

 

 

دیگران را به منزله دوستان خود می پندارد و اعتقاد دارد که آنان همواره در راه تکامل خود گام بر می دارند.

 

دیگران در نظر او موجوداتی با ارزش و متعادلی هستند و هرگز کسی را عاطل و بی ثمر نمی انگارد. مردم و رفتار آنان را از دیدگاه رشد توسعه درونی نه محصولی از وقایع بیرونی برای شکل بخشیدن به موجودیت انسان، می نگرد و معتقد است که مردم از خلاقیت و پویایی کافی برخوردارند و این فکر که دیگران فاقد نیروی سازنده هستند هرگز در او راه پیدا نمی کند. می پذیرد که مردم ارزش این را دارند که مورد اعتماد و اطمینان قرار گیرند و به شیوه ای منطقی و قانونی با آنان رفتار گردد. معتقد است که مردم با برخورداری از تعالی بالقوه به سوی رسیدن به کمال در حرکت اند و آنان هرگز به منزله موانعی بر سر راه دیگران و تهدید آنان قلمداد نمی شوند(شریفی ،حسن پاشا ،رشد معلم اذرماه ۶۹-۷۰) .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

درآموزش چه خبر است؟

 

گاهی علت افت تحصیلی یا شکست درسی دانش آموز را باید در مدرسه جستجو کرد. اهم عللی که می توان از این نظر مورد بررسی قرارداد، به شرح ذیل است.

 

شیوه تدریس معلم :

 

می توان گفت هر دانش آموز به شیوه خاصی مطالب درسی را درک و فرامی گیرد. وظیفه معلم است که با شناخت دانش آموزان و آگاهی از چگونگی کاربرد شیوه های مختلف تدریس مدل مناسبی برای تدریس انتخاب کند.

 

گاهی علت افت تحصیلی دانش آموز این است که شیوه تدریس معلم مطابق روش یادگیری دانش آموز نیست.

 

برنامه درسی مدرسه :

 

گاهی علت افت تحصیلی این است که برنامه درسی طراحی شده از طرف مدرسه مناسب نیست ؛ مثلا دروس نسبتا سخت را پشت سر هم و یا در ساعاتی گذاشته اند که عموما دانش آموزان خسته هستند.

 

انتظارات و پیش داوری های معلم :

 

معلم در اولین برخورد با شاگردان خود سعی می کند، با پیشداوری خود آینده تحصیلی آنها را مجسم کند.

 

مطالعات نشان داده است که این قضاوت ها بر میزان پیشرفت و یا شکست دانش آموز در دروس تاثیر دارد، به این صورت که اگر دانش آموزی که نمرات متوسط دارد به یک معلم معرفی کنیم و به او بگوییم تیزهوش است و نمرات درخشانی خواهد آورد؛ خود این دادن نگرش در ارتباط با معلم با دانش آموز تاثیر خواهد گذاشت و باعث پیشرفت درسی وی خواهد شد.

 

نتیجه این که معلمان باید از پیش داوری بویژه از نوع منفی آن بپرهیزند، زیرا خود این امر منجر به شکست او خواهد شد.

 

شرایط فیزیکی کلاس :

 

دمای مناسب یکی از ضروریات یک کلاس درس است و در غیر این صورت می تواند به عنوان یک متغیر مزاحم مانع توجه دانش آموزان به معلم و درس شود . بنابراین یک کلاس   درس باید از دمای مناسب در فصول سال بهره مند باشد . اگر فضای کلاس برای نشستن و راه رفتن مناسب نباشد، نور کافی نداشته باشد و یا تابلوی کلاس طوری نصب شده باشد که همه به راحتی نتوانند از آن استفاده کنند ، منجر به افت آموزشی خواهد شد . در مورد نقش تراکم کلاس ( تعداد دانش آموزان کلاس ) مطالعات نشان  می دهد که در کلاس های کم تراکم ، موفقیت دانش آموزان بیشتر  نیست ، مگر آنکه کلاس کمتر از ۱۵ نفر باشد که در این صورت امکان آموزش انفرادی فراهم می شود . همچنین می توان اظهار داشت که میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در کشورهای صنعتی در کلاس های بیشتر از ۴۵ نفر و در کشورهای در حال توسعه  در کلاس های بیش از ۵۵ نفر کاهش می یابد . جالب توجه است که در مقایسه تطبیقی انجام شده بین دانش آموزان پایه پنجم ۱۵ کشور ، کره با تراکم ۶۰  نفر در کلاس و ژاپن با ۴۲ دانش آموز در کلاس ، رتبه اول را به دست آورده اند . بنابراین آنچه در پیشرفت دانش آموزان نقش مهمی ایفا می کند ، تراکم کلاس نیست بلکه مهمتر از آن ، چیزی است که در کلاس اتفاق می افتد . در مورد کلاس های با تراکم بیش از ۶۰ دانش آموز هیچ مطالعه ای  در دسترس نیست و به نظر می رسد که عدد ۶۰ را بتوان به عنوان تراکم حداکثر به حساب آورد ، مشروط برآنکه اتاق درس به اندازه کافی باشد و معلم قبلا” با شیوه تدریس در  این گونه شرایط آشنا شده باشد .

 

تعویض مکرر معلمان:

 

جابه جایی معلمان در طول سال تحصیلی و ناتوانی بعضی دانش آموزان به منظور سازگاری با روش تدریس و خصوصیات معلم ممکن است بویژه در مقاطع آموزشی پایین تر، منجر به افت تحصیلی شود.

 

ارزیابی نادرست معلمان از عملکرد دانش آموزان ، کنترل نامناسب کلاس از سوی معلم ، فقدان وسایل کمک آموزشی ، کمبود کتب درسی ، عدم همکاری و ارتباط بین اولیا و مدرسه ، عدم وجود نظم و انضباط در کلاس و مدرسه و کمبود فضاهای آموزشی از دیگر علل موثر در افت تحصیلی دانش آموزان هستند

 

کیفیت پایین امکانات آموزشی:

 

کمبود و کیفیت پایین امکانات آموزشی نه تنها در افت تحصیلی تاثیر دارد بلکه به خاطر اینکه وجود امکانات کافی و مناسب آموزشی مکمل تلاشهای معلم در آموزش و ارتقاءکارایی او دارد. وقتی سازمانهای آموزشی از امکانات آموزشی لازم برخوردار نباشند تلاشهای دانش آموزان به همراه کادرهای آموزشی و تربیتی ره به جایی نبرده و موجب به هدر رفتن زحمات چندین ساله آنها خواهند شد. کمبود مدارس  و فضاهای آمزشی ، کمبود امکانات آزمایشگاهی و کارگاهی ،هر کدغام به نحوی در کیفیت آموزش تاثیر دارند و زمینه را برای افت تحصیلی آماده می سازند. علاوه بر آنها نامناسب بودن ساختمانهای اختصاص یافته  به مدارس نیز علتی از علل می باشد .طبق آمار و تحقیقات به عمل آمده سه استان ،یزد،کرمان و اصفهان که از نظر ساختمانهای آموزشی نسبت به سایر استانها در وضعیت بهتری قرار دارند درصد قبولی بالاتری را به خود اختصاص داده اند که مؤید این علت می باشد. علاوه بر امکانات آموزشی و تفریحی ،حجم زیاد کتابهای درسی نیز به میزان قابل توجهی در میزان افت تحصیلی دخلت دارد . و این موضوع به خصوص در مورد کتابهای نظام جدبد آموزش متوسطه بیشتر صدق می کند. علاوه بر موارد فوق کمبود وسایل کمک آموزشی در مدارس نیز یکی از علل افت تحصیلی در رابطه با امکانات آموزشی می باشد.‍ (بهروش،علی، روزنامه اطلاعات ،۱۳۷۸).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دومین عامل تحول روانی، تجربه اکتسابی است. هنگام چهار دست و پا راه رفتن، نابینایی مطلق موجب تاخیر در خزیدن یا چها ردست و پا راه رفتن و را ه رفتن مستقل و بدون کمک اطرافیان می‌گردد. فرایبرگ (۱۹۶۹) خاطر نشان می‌کند که این تاخیر ناشی از فقدان محرک درونی برای رسیدن به یک هدف دیداری است که معمولاً بر اساس بینایی فراهم می‌شود. کودک برای آنکه به سمت نشانه‌های صدا برود وخود رابه طرف آن سوق دهد، باید قبلا شیء دائم در او تشکیل یافته باشد. کودکی که فاقد بینایی است، در جابجایی حرکتی و جهت یایی، دچار تاخیر است. بنابر این چنین کودکی فاقد تجارب اکتسابی کافی است. و بر این اساس می‌توان نتیجه گرفت که کودک نابینا در تحول شناختی دچار تاخیر است (راگو، ۱۹۸۸).

۳- تاثیر نابینایی بر تفویض‌ها و انتقال‌های اجتماعی

سومین عامل تحول روانی، تفویض‌ها و انتقال‌ها ی اجتماعی است. این عامل تعامل‌های اجتماعی را نیز در بر می‌گیرد. تعامل اجتماعی، به توانایی کودک برای عمل فعال و مو ثر در طول تماس اجتماعی، بستگی دارد. همچنین ورود کودک نابینا به برنامه‌های آموزشی مستلزم فعالیت یکپارچه و فعال او در تمام بر نامه‌های مدرسه است. اما بدون مداخلات ضروری، محرومیت حسی نابینایان مانعی در این راه قلمداد می‌شود. علاه بر این فقدان بینایی بر یاد‌گیری تقلیدی از حالت چهره، حرکات و اشارات ضمنی صورتشان کمتر از افراد عادی است (راگو، ۱۹۸۸).

۴- تاثیر نابینایی بر تعادل‌جویی

تعادل‌جویی به مثابه یک عامل سازمان‌دهنده عوامل سه گانه فوق عمل می‌کند تا آنها را بدون تناقض به یکدیگر پیوند دهد. هر تحول زیستی واجد فرایندهای نظم‌جویی است. تعادل‌جویی یک فرایند تدریجی و توام با خود نظم‌جویی است و با این مفهو م، گام به گام به حالت نهایی بازگشت‌پذیری میل می‌کند که مشخصه تمام ساخت‌های عالی شناختی مستلزم ساخت‌های حسی- حرکتی است. از این رو هر گونه نقص یا نارسایی حسی- حرکتی و نتیجتا ساخت‌های عالی شناختی را تحت تا ثیر قرار می‌دهد. اگر چه نارسایی‌های حسی- حرکتی مانند نابینایی ممکن است به نقص تعادل‌جویی منجر گردد (راگو، ۱۹۸۸).

۵- تاثیر نابینایی بر روی کنشهای رمزی

 «تقلید»، «بازی رمزی»، «تصویر ذهنی» به منظور شناخت تفاوت‌های کمی و کیفی تحول شناختی کودکان نابینا لازم است که کنش‌های رمزی یا نشانه‌ای را در این کودکان مورد برسی قرار دهیم. کنش‌های نشانه‌ای در مرحله اول دوره دوم یعنی دوره عملیات عینی تثبیت می‌شوند.

۶- تاثیر نابینایی بر روی تقلید در «غیاب الگو»

بینایی در تقلید در غیاب الگو نقش مهمی بر عهده دارد. تقلید در غیاب الگو زمانی رخ می‌دهد که الگوی فرد غائب است. کودک تصویرهای ذهنی مربوط را فرا می‌خواند و از حرکات و اشارات رفتارهای موضعی و رفتارهای حرکتی تقلید می‌کند، اما قبل از این که کودک بتواند تقلید کند باید مشاهده کرده باشد یا درباره آن شنیده باشد. در واقع افراد آنچه را که تجربه کرده‌اند تقلید می‌کنند.

تاثیر نابینایی بر بازی رمزی

پیاژه عقیده دارد که بازی برای عواطف کودک و تعادل هوش او ضروری است. در کودکان نابینا درون دادهای بینایی کاهش یافته و یا اصلا وجود ندارد. این کودکان شانس مشاهده بز رگسالان را ندارند، آنها کمتر با دیگران مواجه می‌شوند، در نتیجه به شدت، تجارب زندگیشان که پایه‌های بازی را تشکیل می‌دهند محدود است.

بازی رمزی، مستلزم تجسم یک شی و یک موقعیت از راه بینایی ویا شنوایی است در نتیجه این بازی هم تقلید است و هم تخیلی. به همین دلیل کودکان پیش دبستانی نابینا از لحاظ شناختی برای بسیاری از فعالیت‌های بازی آمادگی ندارند زیرا نابینایی موجب می‌شود که فرد در تجسم شی، موقعیت یا صوت در غیابش و در تقلید الگو‌ها دچار مشکل باشد زیرا در این زمینه از تجارب بصری لازم برخودار نیست.

تاثیر نابینایی بر تصاویر ذهنی

در سطح پیش عملیا تی تصاویر ذهنی بر گرداننده، به تقلید ادراکی محدود است. منظور از این تصاویر ذهنی، باز پدید آوردن آن چیزی است که قبلا ادراک شده است. این تصاویرذهنی شامل شکل‌بندی ایستا، متحرک (تغییر در مکان) و تبدیلی (تغییر در شکل) است. این سه نوع واقعیت بطورپیوسته در تجارب ادراکی آزمودنی رخ می‌دهد.

جایگاه این تصاویرذهنی به گو نه‌ای است که باید پذیرفت که اثرات مخرب نابینایی بر تحول شناختی کودک نابینا مربوط به محرومیت تجربه‌ای است و تاثیری که این محرومیت بر روی تصاویر ذهنی می‌گذارد برای تحول شناختی کودک بسیار زیان‌آور است (پیاژه و اینهلدر، ۱۹۶۹، به نقل از سالووی، ۱۹۸۷). از این رو برای جبران تاخیر تحول شناختی در کودکان نابینا، ایجاد تصویر ذهنی از راه تقویت کنش‌های شنوایی ضروری است.

ادراک اجتماعی، توانایی فهم موقعیت‌های اجتماعی و به همان میزان حساسیت نسبت به احساسات دیگران است. دانش‌آموزان با نقص ادراک اجتماعی در انواع فعالیت‌های مستقل که انتظار می‌رود که کودکی که با سن مشابه انجام دهند ناتوان هستند، آنها از قضاوت در مورد نگرشهای مردم در محیط اجتماعی ناتوان بوده و نسبت به جو موقعیت‌های اجتماعی غیر حساس هستند. آنها تمایل به بروز رفتارهای نامناسب و ایجاد نگرش نامطلوب دارند. برخی از خصوصیات افراد ناتوان اجتماعی در زیر ارائه شده است:

 

الف) ضعف در قضاوت. رشد ادراک اجتماعی از برخی جهات با رشد مهارت‌های تحصیلی نظیر خواندن و ریاضیات مشابهت دارد. در هر دو مورد افراد بایستی یاد بگیرند که فرایندها را پیش‌بینی کرد و نتایج واقعی را با نتایج مورد انتظار مقایسه نمایند و نهایتاً براساس چنین بازخوردی رفتار خود را با موقعیت متناسب نمایند. اشخاص با مشکل ادراک اجتماعی در هر کدام از این قدمها با مشکل مواجه هستند. آنها نمی‌توانند فرایندهای اجتماعی دیگران را پیش‌بینی نموده و قادر به حصول اطمینان نیستند که آیا رفتار اجتماعی فرد با رفتار پیش‌بینی شده تطابق دارد یا خیر.

 

علاوه بر این، آنها قادر نیستند که رفتار خود را در سایه چنین مقایسه‌هایی تطبیق نمایند و در نتیجه مردم گریز و بی‌تفاوت به نظر می‌رسند. به عنوان مثال به نحو نامناسبی اطلاعات بسیار شخصی را در آشنایی‌های اتفاقی وارد کنند و در همین حال ممکن است ندانند که چطور برای داشتن یک رابطه مطلوب دوستانه با آنهایی که مایل هستند دوست شوند، سرمایه گذاری کنند (اوزمان[۱]، ۱۹۸۷، به نقل از لرنر[۲]، ۱۹۹۷).

 

 

ب) ناتوانی در درک احساسات دیگران. به نظر می‌رسد افراد با ناتوانیهای اجتماعی نسبت به همسالان خود توجه کمتری به احساسات دیگران دارند و احتمال دارد از نظر کلامی یا رفتاری به گونه‌ای نامطلوب عمل نمایند. زیرا آنها نمی‌دانند فردی که به او واکنش نشان می‌دهند خوشحال یا ناراحت است، پذیرا یا ناپذیر است. علاوه بر این آنها نسبت به جو عمومی یک موقعیت اجتماعی حساسیت لازم را ندارند. بررسی‌ها نشان می‌دهد که افراد با ناتوانی‌های اجتماعی در کشف و درک سرنخهای اجتماعی مفید که توسط دیگران ارائه می‌شود ضعیف هستند. این چنین عدم حساسیتی می‌تواند منشا ایجاد مشکل در برقراری رابطه با همسالان و والدین گردد (سیلور[۳]، ۱۹۹۲، برایان[۴]، ۱۹۹۱، به نقل از لرنر، ۱۹۹۷).

 

ج) مشکل در اجتماعی شدن و دوست یابی. والدین کودکان با ناتوانی‌های اجتماعی گزارش می‌کنند کودکانشان مشکلات قابل ملاحظه‌ای در دوست یابی دارند در طی اوقاتی که کودک برنامه‌ای ندارد مثل ساعات پس از مدرسه، تعطیلات آخر هفته حالت سردرگمی شدیدی دارد. مشاهده والدین نشان می‌دهد، زندگی اجتماعی کودکانشان با سایرین متفاوت است. هنگامی که آنها برای تعاملات اولیه اجتماعی تلاش می‌کنند، اغلب نادیده گرفته می‌شوند. حتی غریبه‌ها نیز می‌توانند پس از مشاهده این کودکان از طریق نمایش ویدیویی، تنها ظرف چند دقیقه آنها را شناسایی کنند (براویل، ۱۹۹۱، ووگن[۵]، ۱۹۹۱، به نقل از لرنر، ۱۹۹۷).

 

 

د) مشکل در پایه‌ریزی ارتباطات خانوادگی. خانواده جوهره زندگی کودک بوده و او شدیداً نیازمند ارضا و اطمینان در خانواده می‌باشد. با وجود این که کودک مشکلات بی‌اندازهای در رفتار اجتماعی، زبان و خلقیات دارد حتی ارتباطات خانوادگی نیز به سختی برقرار می‌شود. کودک ممکن است از جو خانوادگی ارضا نشده و از طرف والدین هم مانند همسالان و معلمان طرد می‌شود (سیلور، ۱۹۹۲، برایان، ۱۹۸۶، به نقل از لرنر، ۱۹۹۷).

 

افراد دارای اختلال بینایی با انواع چالشهای غیر منتظره در گذار از کودکی به بزرگسالی برخورد می‌کنند. عمده‌ترین این چالشها شامل اطلاعات ناکافی در خصوص جنسیت (فولک و ادی[۶]، ۱۹۷۴) روابط عاطفی (لانفلند[۷]، ۱۹۸۱) ‌و ناتوانی در رانندگی (کورن و ساکس، ۱۹۹۴، هاجز و کلر[۸]، ۱۹۹۹)، اضطراب در خصوص زندگی آتی (هارولی[۹]۱۹۶۸، میلر[۱۰]، ۱۹۷۲)، بیکاری بالقوه (ولف و ساکس، ۱۹۹۷) و همچنین مشکل دریافتن فعالیتهایی که بتوانند با همتایان نابینای خود مشارکت کنند. همانگونه که این گروه از افراد با این چالشها روبرو می‌شوند به مراتب بیشتر از دوران کودکی خود دچار کمرویی میشوند. کودکان دارای مشکلات ناسازگاری اجتماعی، کمبودهایی را در زمینه مهارتهای اجتماعی مانند برقراری ارتباط، همکاری و روابط با همسالانشان نشان میدهند. فرد نابینا اغلب مورد ترحم و رفتارهای مهربانانه کاذب قرار می‌گیرد. از این رو ممکن است دلسوزی‌های مردم جنبه واکنشی داشته باشد. در این صورت حمایت‌های بیش از حد و پذیرش تصنعی بی‌شک به تمامیت روانی و فردیت نابینا لطمه می‌زند. زیرا از یک سو متوجه می‌شود که محبت‌ها و توجهات اطرافیان به اوساختگی است و از طرف دیگر متوجه می‌شود که واجد کفایت اجتماعی آن طور که باید باشد، نیست. در نتیجه به تدریج جایگاهش را در اجتماع از دست می‌دهد. بدین ترتیب یا با اراده خودش با اجتماع قطع رابطه می‌کند یا به خاطر ضعف پذیرش اجتماعی جامعه گریز می‌شود (شریفی درآمدی، ۱۳۷۹).

 

[۱]- Ozman

 

[۲]- Llerner

 

[۳]- Silver

 

[۴]- Brayan

 

[۵]- Woogen

 

[۶]- Foulk & Uhde

 

[۷]- Lowenfeld

 

[۸]- Hodges & Keller

 

[۹]- Hardy

 

[۱۰]- Miller

یکی از کارآمدترین نشانه سازگاری افراد، توانایی برقراری روابط رضایت بخش بادیگران و کسب لذت ازآن می‌باشد. به نظر می‌رسد که داشتن مهارت‌های اجتماعی مبنای سازگاری در فرد می‌باشد. از این رو پرداختن به مهارت‌های اجتماعی ضروری می‌باشد. مهارتهای اجتماعی بر الگوهای یاد گرفته شده بسیار خاص از رفتارهای قابل مشاهده کلامی و غیر کلامی دلالت دارند که از طریق آن فرد دیگران را تحت تأثیر قرار می‌دهد و تلاش می‌کند تا نیازهایش را برآورده سازد. این مهارت‌ها به دو دسته مهارت‌های ضعیف و مهارت‌های پیچیده تقسیم می‌شوند. مهارت‌های ضعیف شامل رفتارهایی نسبتاً ساده‌ای نظیر برقراری تماس چشمی مناسب یا لبخند زدن در موقعیت خاص می‌باشد، در صورتی که مهارت‌های پیچیده‌تر در بردارنده رفتارهایی است که متضمن پیوستن به گروه، ارائه تعارفات و انجام مکالمات با دیگران می‌شود (پلی جرینی[۱]، ۱۹۹۴، گستن[۲] و همکاران، ۱۹۸۸).

 

در سنین نوجوانی، پذیرش در جمع دوستان رفاقت‌ها و روابط بین فردی با همسالان اهمیت ویژه‌ای دارد، فقدان مهارت‌های اجتماعی بین فردی می‌تواند زمینه‌ساز مشکلات عدیده‌ای برای نوجوانان باشد. همچنین تحقیقات درازمدت (کاگان و ماس[۳]، ۱۹۶۲، به نقل از احمدی‌زاده، ۱۳۷۴) حاکی از آن است که نارسایی‌های روابط اجتماعی در سنین پایین به دوران بزرگسالی منتقل می‌شوند.

 

 

از چند دهه پیش، نتایج بسیاری از پژوهش‌ها بیانگر این است که افراد دارای نقص بینایی درصد بالایی از ناسازگاری‌های اجتماعی را نشان می‌دهند (کریگان[۴]، ۱۹۷۷، بامان[۵]، ۱۹۳۷؛ کیمارولی، ۲۰۰۶[۶]). آنچه مسلم است اختلال نقص بینایی به صورت مستقیم باعث ایجاد مشکلات عاطفی و رفتاری در میان نوجوانان مبتلا به اختلال بینایی نمی‌گردد، بلکه ناسازگاری اجتماعی را تشدید می‌کند (آمرمن[۷]، ۱۹۸۹، ۱۹۸۷؛ وارن، ۱۹۹۴، وان هسلت ۱۹۸۳، لانفلد، ۱۹۸۱).

 

از میان مشکلات متعدد عاطفی در میان افراد دارای اختلال نقص بینایی، اضطراب به عنوان بخش مهمی از ناسازگاری فردی و اجتماعی افراد مبتلا به اختلال نقص بینایی به حساب می‌آید (بامان[۸]، ۱۹۷۳). برخی از سطوح اضطراب در نوجوانان مبتلا به اختلال نقص بینایی غیرقابل اجتناب می‌باشد چرا که بر محدودیت‌های عملکردی مربوط به نابینایی متکی می‌باشد (آمرمن، وان هسلت، هرسن، ۱۹۸۶). نوجوانان نابینا و نیمه بینا بر محیط‌های اجتماعی و فیزیکی اطراف خود کنترل محدودی دارند و به همین دلیل درصد بالایی از ناامیدی، افسردگی و اضطراب را تجربه می‌کنند. تحقیقات خود گزارشی رابطه‌ی معنا‌داری میان اختلال بینایی و سطح اضطراب فرد نابینا را گزارش نمی‌دهد و نشان می‌دهد که متغیرهای دیگری مثل سن بالا، هوش پایین و مونث بودن سطح اضطراب را در نوجوانان مبتلا به اختلال نقص بینایی را افزایش می‌دهد (هاردی[۹]، ۱۹۶۸).

 

وان هسلت (۱۹۸۳) ارزیابی جامعی از مهارت‌های اجتماعی نوجوانان پسر بینا و نابینای مادرزادی انجام داده‌اند. در هنگام انجام مصاحبه نوجوانان نابینا در زمینه‌ی مهارت‌های اجتماعی و اجزای غیرکلامی همچون خندیدن، ژست بدن، وضعیت ایستادن و رفتارهای کلیشه‌ای تفاوت چشمگیری با نوجوانان بینا از خود نشان ندادند. در طی مصاحبه از نوجوانان مبتلا به اختلال بینایی سئوالات باز پاسخ کمتری نسبت به نوجوانان سالم پرسیده شده نوجوانان مبتلا به اختلال بینایی زمان طولانی تری را در پاسخگویی از خود نشان داده و اختلالات سخنوری آنها نیز بیشتر بود. در پرسشنامه رفتار کودک که بوسیله والدین پر شد. نوجوانان مبتلا به اختلالات بینایی در مقایسه به نوجوانان بینا در زمینه سازگاری مدرسه‌ای و جذابیت جسمانی نمرات کمتری کسب کردند. همچنین آنها دارای ارتباط محدودتر و اختلال وسواس فکری، رفتارهای خصومت آمیز و افسرده‌تر بودند. مشخص شد که نوجوانان مبتلا به اختلالات بینایی نسبت به نوجوانان بینا در اجزای غیرکلامی (مثل خندیدن) مهارت کمتری داشته و رفتارهای کلیشه‌ای از خود نشان می‌دادند.

 

 

مطالعات متعددی در رابطه با تأثیر درمان‌های روان شناختی (رفتار درمانی و درمان شناختی رفتاری بر سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان عادی انجام شده و نتایج این بررسی‌ها نشان داده است که مداخلات روان شناختی از جمله رفتار درمانی بر سازگاری اجتماعی افراد عادی به خصوص نوجوانان مؤثر هستند (دارلاک[۱۰] و همکاران، ۱۹۹۱، تواتیز[۱۱]، ۱۹۹۴، به نقل از سخندان توماج، ۱۳۸۰، اعرابی، ۱۳۸۰؛ صدیقی، ۱۳۸۰؛ مظاهری، ۱۳۸۲، درستی، ۱۳۸۳).

 

افراد دچار آسیب‌های دیداری (نابینا، کم بینا) ‌گرایش دارند که در موقعیت‌های اجتماعی انفعالی رفتار کنند براساس میزان آسیب دیداری، آنها ممکن است فاقد مجال و توانایی اکتساب مهارتهای اجتماعی از راه مشاهده‌ی رفتار سایرین در موقعیت‌های اجتماعی همانند دیگران باشند. افراد دچار آسیب‌های دیداری که مهارت‌های اجتماعی لازم را نیز به دست آورده‌اند هنوز ممکن است در عملکرد مناسب در زمینه‌های بین فردی با مشکل مواجه باشند. این امر می‌تواند ناشی از نشانه‌های ناکامی موقعیتی، فقدان بازخوردهای صادقانه از تعاملات، رفتار نامناسب افراد بینا و وجود نگرش‌های منفی در قبال افراد دچار آسیب‌های دیداری در جامعه باشد. افراد نابینا ممکن است براساس تعاملات منفی با افراد بینا، شناخت‌ها و عواطف معیوبی را توسعه دهند که استفاده از این مهارتهای اجتماعی آنها را در شرایط زندگی واقعی دچار مشکل می‌کند.

 

از نظر رشد اجتماعی و هیجانی و نیز سازگاری اجتماعی، اصول و موضوعات مربوط به رشد اجتماعی و رشد هیجانی افراد نابینا همانند افراد بینا است. آنچه موجب ناسازگاری نابینایان می‌گردد تفاوت‌های هوشی آنان نیست بلکه عوامل دیگری نظیر محیط‌های خانوادگی نامطلوب، وجود ناتوانایی‌های دیگر و واکنش ناسنجیده‌ی اطرافیان می‌باشد (شریفی درآمد، ۱۳۷۹).

 

۲-۶-۶ عوامل مؤثر در سازگاری نابینایان

 

عواملی که در چگونگی توانایی و سازگاری نابینایان مؤثر است:

 

عوامل متعددی در چگونگی توانایی‌ها و سازگاری‌های نابینایان و همچنین شیوه‌های آموزشی و باز پروری و توانبخشی آنان دخیل است که در اینجا به طور خلاصه به برخی از آنها اشاره می‌کنیم:

 

۱- سن وقوع نابینایی

 

این که کودکان در چه سنی نابینا شده باشند بر توانایی‌ها و سازگاری‌های بعدی او تأثیر فراوان می‌گذارند.

 

برای بررسی اثرات نابینایی روی افراد مختلف می‌توانیم آنها را به دو دسته تقسیم کنیم.

 

الف- افراد نابینای مادرزادی و یا آنها که قبل از ۵ تا ۶ سالگی نابینا شده‌اند. معمولاً افرادی که قبل از سنین ۵ تا ۶ سالگی بینایی خود را از دست داده‌اند از نظر توانایی‌های کلی همانند کودکانی هستند که دچار نابینایی مادرزادی هستند. زیرا در چند سال اول زندگی از تجارب و حافظه بصری چندان بهره‌ای کسب نکرده و یا از حداقل حافظه بصری برخوردار بوده‌اند.

 

این کودکان شناخت عینی از عالم بینایی ندارند و نمی‌توانند از یک بینش تخیلی مفید برخوردار باشند و از بدو تولد و یا از دوران طفولیت خود را با دنیای افرادی که بینایی دارند تطبیق می‌دهند و ابزار شناخت و کسب تجربه را با بهره گرفتن از سایر حواس خود اغاز می‌کنند. این گروه از افراد نابینا اصولا دچار شوک یا ضربه روانی نشده و در عالم نابینایی بزرگ می‌شوند. به آن انس می‌گیرند و نداشتن دید مساله چندان مهمی برایشان جلوه نمی‌کند.
ب) افراد نابینایی که بعد از ۵ تا ۶ سالگی بینایی خود را از دست داده‌اند. دسته دوم افرادی هستند که قبلا بینا بوده‌اند و جامعه افراد بینا را شناخته‌اند و کم و بیش ان را به خاطر می‌آورند و از طرف خود و محیط و رنگ‌ها
و. . . شناخت عینی دارند که کمک مؤثری در به وجود آوردن یک سلسله بینش‌های تخیلی از مشاهدات قبلی در زمان بینایی به شمار می‌رود.

 

در بسیاری از مواقع دوران بینایی خود را به خاطر می‌اورند و تاسف آن دوران را می‌خورند و در واقع افراد نابینایی هستند که سال‌ها بینایی را تجربه کرده‌اند و اکنون دقیقا درک میکنند که در آن زمان از چه موهبتی برخوردار بوده‌اند. وقوع نابینایی بعد از ۵ تا ۶ سالگی تأثیرات زیادی در سازگاری عاطفی آنها دارد و در نحوه برنامه‌ریزی آموزشی و توانبخشی نیز کاملا مؤثر است. به عنوان مثال وقتی که کودکی قبل از آن که به عللی نابینا شود از آموزش رسمی و خواندن تجاربی کسب کرده باشد با آنکه اصول کلی در مراحل خواندن احتمالا قابل انتقال است اما هیچ گونه وجوه مشترکی بین خواندن عادی و علائم بریل (خط برجسته که از آرایش و چگونگی قرارگرفتن یک تا ۶ نقطه به وجود می‌اید) وجود ندارد. بنابراین کودکی که قبلا خواندن فارسی را آموخته بود باید اینک خواندن و نوشتن به طریقه جدید را بیاموزد و بدیهی است که در این حال آمادگی ذهنی و انطباق با شیوه جدید خواندن و نوشتن برای کودکی که آموزش متفاوت داشته است با کودکی که چنین روش خواندن و نوشتن اولین تجربه آموزشی اوست تفاوت دارد.

 

کودکی که قبلا یاد گرفته بود که چگونه کتاب معمولی را بخواند ممکن است در آغاز یادگیری بریل از خود بی‌میلی و عکس‌العمل منفی نشان دهد زیرا که هنوز به خوبی وجود نقیصه بینایی خود را که تازه براو عارض شده نپذیرفته و نیاز به راهنمایی و مشاوره صحیح جهت سازگاری‌های عاطفی، هیجانی و اجتماعی دارد. کسانی که در طول زندگی نابینا شده‌اند در بسیاری از موارد قوه ادراک بیشتری از افراد نابینای مادر زادی دارند. از افراد نابینای متعددی که به عللی در سنین بالای یک سالگی بینایی خود را از دست داده بودند سوال شد آیا ترجیح می‌دادید که نابینای مادر زادی بودید؟ پاسخ‌های ارائه شده گویای این واقعیت است که آنها از این که نابینای مادرزادی نبوده‌اند راضی هستند.

 

تحقیقات بسیاری نشان داده‌اند که آنها که عالم بینایی را تجربه کرده‌اند و شناخت فراوانی از ان داشته‌اند از نظر استعداد، قوه تفکر و یادگیری بهتر از افراد نابینای مادر زادی هستند و از لحاظ درک رنگ و ظواهر طبیعت، مسائلی که به فضا و شناخت محیط و اشیا» ارتباط پیدا می‌کند، در طول زندگی نابینا شده‌اند آگاه‌تر، دقیق‌تر و واقع بینانه‌تر از افراد نابینای مادر زادی هستند. کرول، محقق مسائل نابینایی براین عقیده است که دیر نابینا شده‌ها اکثرا عقاید و دیدگاه‌های خود را راجع به اشیا» و محیط اطراف براساس معیارهای کاملا متفاوتی با افراد نابینای مادرزادی در ذهن خود پرورش می‌دهند. دیر نابینا شده‌ها از طریق بینایی قبلی خود مجسم می‌کنند در حالی که افراد نابینای مادر زادی عقاید خود را براساس سایر حواس خود پرورش می‌دهند. ولی این حواس محدودند و دقت کافی را برای کسب بعضی اطلاعات ندارند.

 

کودکانی که توانسته‌اند قبل از ابتلای به نابینایی دیدن برخی از اشیا» را تجربه کنند خواهند توانست تا اندازه‌ای برآن تجربه‌ها متکی باشند. اگر چه برای کودکانی که از زمان تولد نابینا هستند، این امکان وجود دارد که برخی از مفاهیم را با همان سرعت کودکانی که بعد از چند سال بینایی، نابینا شده‌اند کسب کنند. اغلب متخصصان با این امر موافقند که کودکانی که از زمان تولد نابینا هستند در یادگیری بسیاری از مفاهیم، دچار مشکل بیشتری می‌باشند.

 

نوجوان نابینا از لحاظ سازگاری شخصیت دست کم در ۴ زمینه پرخاشگری، طرد – پذیرش، مسائل جنسی و نگرانی از آینده، مشکلات بیشتری دارند و همه این مشکلات از مسائل اساسی نابینایی است. فقدان دید این مشکلات را بر نوجوان تحمیل می‌کند.

 

۲- چگونگی وقوع نابینایی

 

فردی که به طور ناگهانی بینایی خود را از دست می‌دهد با فردی که در اثر عوامل مختلف به تدریج بینایی خود را از دست می‌دهد، از نظر سازگاری‌های عاطفی و هیجانی و اجتماعی و انطباق با وضعیت جدید متفاوت است. در واقع فردی که به تدریج بینایی خود را از دست می‌دهد معمولاً به تدریج نیز با شرایط جدید سازگار می‌شود. لذا در نظر گرفتن این مسائل در سازگاری‌های اجتماعی افراد مؤثر است.

 

۳- عوامل و چگونگی عارضه بینایی

 

بعضی از عوامل و شرایطی که سبب نابینایی می‌شوند مثل آب سیاه مادر زادی گاهی با دردهایی همراه است که فرد باید آنها را متحمل شود. طبیعی است که چنین شرایط در رفتارهای عاطفی و اجتماعی و نحوه سازگاری فرد بی‌تاثیر نخواهد بود.

 

[۱]- Pellegrini

 

[۲]- Gesten

 

[۳]- Kagan & Mos

 

[۴]- Carrigan

 

[۵]- Bauman

 

[۶]- Cimarolli

 

[۷]- Ammerman

 

[۸]- Baman & Yoder

 

[۹]- Hardy

 

[۱۰]- Dardallac

 

[۱۱]- Thwaites

قبل از شروع آموزش مهارتهای اجتماعی باید این امر روشن شود که چه مهارت‌هایی برای آموزش به کودکان و نوجوانان حائز اهمیت است. در تعیین این مهارتها باید چند نکته را مشخص کرد از جمله مرحله رشد کودک که در سرعت بخشیدن یابه تاخیر انداختن آموزش و کسب مهارت مؤثر است. بافت فرهنگی و موقعیتی، و نیز دیدگاه های کسانی که در محیط پیرامون فرد هستند مثل والدین، همسالان و معلمان در تعیین نوع مهارت دخیل می‌باشند، ‌گاه میان برداشت بزرگسالان از مهارتهای اجتماعی مورد نیاز کودکان و نوجوانان تفاوت بسیار به چشم می‌خورد و مهارتها بر حسب موقعیت متفاوت به نظر می‌رسند. مثلا معلمان در کلاس درس، آن دسته از رفتارهای اجتماعی را که به آموزش مهارتهای تحصیلی کمک می‌کنند ارزشمند می‌دانند. گرشام (۱۹۸۴) معتقد است نتایج مهم اجتماعی تعلیم مهارتهای اجتماعی به کودکان را می‌توان شامل مواردی چون پذیرش در گروه همسالان مورد قبول بزگسالان خاص قرار گرفتن سازش با محیط تحصیلی، عمل به عقل سلیم و عدم ارتباط با دستگاه قضایی نوجوانان دانست.

 

 

ظاهراً نتایج مطلوب در انتخاب مهارت‌های اجتماعی برای آموزش به کودکان عامل مهمی در تعیین محور آموزش به شمار می‌آید، زیرا اگر مثلا هدف پذیرش کامل همسالان در مقابل موفقیت کلاسی یا روابط اصلاح شده خانه مطرح باشد، نحوه تأکید تفاوت می‌کند (کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵).

 

 

ساکس و همکاران اظهار کرد که آموزش مهارت‌های اجتماعی برای جوانان با نقص بینایی بسیار مهم است. آنها ذکر کردند که اگر کودکان اساس مهارتهای تعاملات اجتماعی شان را در سالهای اولیه توسعه ندهند، توانایی شان برای موفقیت به عنوان یک بزرگسال هم در کار و هم در زندگی شخصیشان ممکن است تحت تأثیر قرار گیرد.

 

ضرورت پرورش مهارت‌های اجتماعی کودک، در بسیاری از موارد زمانی احساس می‌شود که درافراد رفتار نامطلوب به چشم می‌خورد و علت آن نبود رفتار مطلوب در مجموعه رفتارهای فرد است، طبق نظر فوق، انتخاب رفتار مطلوب به جای رفتارهای مساله‌ساز به عوامل بسیاری بستگی دارد، که معمولاً ارزیابی ذهنی افراد ذیربط از آن جمله است. این توانش‌ها راه های اجتماعی مناسبی برای ابراز احساس‌ها، عدم توافق‌ها و یا درخواست برای تغییر رفتار غیرمعمول دیگری فراهم می‌آورند. شیوه‌های آوزش به نابینایان بدین قرار است:

 

۱- تدریس آموزش[۱]: در جلسات اولیه مسائل کلی مهارت‌های اجتماعی به نوجوانان آموزش داده می‌شود. این آموزش می‌تواند به صورت نوبتی [۲] یا ادای ساده کلامی اجرا شود که شامل اطلاعاتی در زمینه مهارتهای اجتماعی است. این روش مستقیم است و محتوای آن بعداً توضیح داده می‌شود.

 

۲- الگوسازی[۳]: الگو یک تکلیف بسیار مهم برای تعلیم مهارتهای اجتماعی است جنبه‌ی اساسی الگو‌سازی آنست که ما می‌توانیم رفتارها یا مهارتها یا استراتژیهای مقابله‌یی خاصی را بدون توضیح کسل‌کننده و نامرتب نشان دهیم. برای الگو‌سازی می‌توان از نوارهای ویدیویی استفاده کرد که درآنها شیوه‌های پاسخ به موقعیت‌ها توسط نوجوانان نمایش داده می‌شود. رهبر گروه شاید یک فرد را که از گروه انتخاب شده است دعوت کند و از او بخواهد مهارت‌های خاصی را به نمایش بگذارد. بنابراین وقتی یک موقعیت بازی نقش در گروه مطرح شد طریقه‌ی مقابله این نقش را به دیگران نشان می‌دهد. سرانجام الگو‌سازی می‌تواند برای نشان دادن راه های غیر مؤثر برخورد با موقعیت مفید باشد. اگر اعضای گروه از یک موضوع ترس داشتند، خود درمانگر می‌تواند این نقش را بازی کند و به اعضا اجازه دهد که عملکرد او را نقد کنند. بر اساس الگو‌سازی و بحث روی موضوع چه نباید کرد، گروه می‌تواند نقشهای گوناگون مؤثر در موقعیت‌های اجتماعی را بازی کند.

 

۳- ایفای نقش[۴]: ارزش ایفای نقش در طول تعلیم این است که ایجاد موقعیت می‌کند از این رو مشابهت فراوانی با موقعیت‌های واقعی دارد بنابراین نوجوانان می‌توانند پاسخ به محرک‌هایی را که بعداً در موقعیت واقعی برخورد می‌کنند فرا بگیرد. در این روش درمانگر کنترل زیادی در دست دارد به آن سبب که:

 

الف) نوجوانان می‌توانند هر نقش را چندین مرتبه تمرین و تکرار کنند به این دلیل شکست اهمیت کمتری می‌یابد.

 

ب) نوجوانان می‌توانند قطعات کوچکی از زنجیره‌های مهارتها را تمرین و در آخر آنها را به هم متصل کنند.

 

ج) جنبه‌های گوناگون بر حسب نیازهای درمانی انتخاب می‌شوند.

 

د) موقعیت‌ها را می‌توان خیلی واقعی یا ساده برگزار کرد.

 

به طور معمول ایفای نقش به ترتیب، توسط افراد گروه اجرا می‌شود و افراد گروه راه های مؤثر و غیر مؤثری را که در روش الگو‌سازی یاد گرفته‌اند به صورت ایفای نقش به اجرا می‌گذارند. درجلسات ایفای نقش، محدودیت زمانی وجود ندارد، بلکه گروه می‌تواند چندین مرتبه به موقعیت قبلی باز گردد و تمرین را تکرار کند، تا اینکه افراد مهارت‌های لازم را فرا بگیرند. بنابراین ایفای نقش جنبه مهمی از آموزش است که قابلیت انعطاف زیادی دارد و می‌تواند با نیازهای فرد مناسب مطابقت کند.

 

۴- تکنیک‌های رفتاری[۵]: هر چند که تکنیک‌های رفتاری در تعلیم مهارتها یک روش رساندن مفهوم کلام است که می‌تواند بسیار تسریع‌کننده باشد. برای مثال وقتی فرد سعی می‌کند سر صحبت با فردی را باز کند، وقتی به طور واقعی با یک موقعیت ایفای نقش مواجه می‌شود، نمی‌تواند فکر کند که چه بگوید در اینجا درمانگر می‌تواند به طور مستقیم جملاتی را که لازم است به فرد یاد بدهد.

 

۵- تکنیک شناختی[۶]: یکی از مسائلی که بیشتر نوجوانان به خاطر آن به درمانگر مراجعه می‌کنند، عدم اعتماد به نفس در ابراز وجود است جنبه‌ی اصلی درمان اضطرابها و مشکلات عملکردی است که بر اثر عبارات منفی منسوب به خود[۷] در افراد ایجاد شده‌اند (شاداب، ۱۳۷۳).

 

 

 

[۱]- Diactic teaching

 

[۲]- Han cats

 

[۳]- Modclling

 

[۴]- Role playing

 

[۵]- Behavioral techinges

 

[۶]- Cognitive

 

[۷]- Negative self statement