به نظر می رسد یکی از موانع جدی بر سر راه توافق در رابطه با مفهوم تفکر انتقادی، وجود زمینه های متنوع در نظریات و مدلهای دو رشته فلسفه و روانشناختی می باشد. فلاسفه بر ماهیت و کیفیت نتایج تفکر انتقادی مانند تحلیل مباحث و روانشناسان بر فرایند شناختی آن تاکید می ورزند. Johnson علاوه بر این روانشناسی رشد و شناختی بر تحقیقات تجربی تاکید دارند، در حالیکه فلاسفه بر استدلال منطقی برای رسیدن به نتایج تمرکز می کنند. با این وجود اغلب نظریه پردازان سعی کرده اند تا نظریات و تعاریف خود را در یک زمینه در ارتباط با سایر زمینه ها بنیان گذارند. برخی از محققان نیز بر ترسیم دو وجهی فلسفی و روان شناختی در تفکر انتقادی و چگونگی تدریس آن تاکید دارند(ونیشتاین۱، ۱۹۹۵(. در دیدگاه روانشناسی، تفکر انتقادی یک مهارت محسوب می شود و روی فرایند تفکر تمر کز می شود. برخی از روانشناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم بر می گردند و تفکر انتقادی را در مهارت های تفکر بلوم قرار می دهند و معتقدند که بر خلاف مهارت های سطوح پایین که به دانش و درک و کاربرد مربوط هستند، تفکر انتقادی اغلب با سطوح بالا یعنی تحلیل، ترکیب و ارزیابی ارتباط دارد. در دیدگاه روانشناختی، مهارت تفکر انتقادی را به عنوان مهارت های شناختی و راهبرد هایی که احتمال نتایج مطلوب را افزایش می دهد تلقی می کنند. به عبارت دیگر تفکری که هدفمند، مستدل و شامل حل مساله، استنباط، جمع آوری اطلاعات و تصمیم گیری است(هالپرن، ۱۹۹۸). ۲-۵-۱- دیدگاه انیس درباره تفکر انتقادی Wein Stein Ennis انیس۲ (۱۹۸۷) تفکر انتقادی را تفکری استدلالی برای تصمیم گیری در باره آنچه که فرد به آن معتقد است می داند. وی بین تمایلات و توانائی ها(مهارت ها) تفاوت قائل می شود و معتقد است که فرد باید هر دوی آنها را داشته باشد. عناصر کلیدی حوزه تمایلات از نظر انیس شامل دل مشغولی برای جستجوی حقیقت، توجیه عقاید و باورها و دارا بودن گرایش های صادقانه و شفاف برای مقام و ارزش تمامی افراد بشر است. وی مهارت های کلیدی تفکر انتقادی را به شرح زیر بیان داشته است: تمایز بین واقعیت های قابل تایید و ادعاهای ارزشی، تعیین اعتبار منبع یا ادعا، تعیین صحت بین ادعای مستند و غیر مستند، شناسایی سوگیری فرضیات، تشخیص تناقضات منطقی و تعیین نقاط قوت یک بحث می باشد. در کل می توان گفت که اگر چه انیس، رویکرد تمایلی را مهم می شمارد اما مفهوم وی از تفکر انتقادی به طور بنیادین رویکرد مهارتی را شامل می شود. برخی از صاحب نظران باور دارند که اگر فراگیران به جستجوی جهان از نگاه انتقادی تمایل نداشته باشند، تدریس محتوا و مهارت ها اهمیت کمی خواهد داشت. بنابراین تفکر انتقادی به این معناست که فرد نقاد باید، علاوه براینکه مهارت های لازم برای جستجوی دلایل، حقایق و شواهد را داراست، انگیزه و دلیل کافی برای جستجوی آنها را نیز دارد. انیس(۱۹۹۶)معتقد بود که فرد نقاد علاوه براینکه دلایل را باید جستجو کند و سعی در تدوین آن داشته باشد بایستی به استدلال کردن، گرایش داشته باشد. ۲-۵-۲-دیدگاه سیگل درباره تفکر انتقادی سیگل۱ (۱۹۸۸) ایده انیس را برای ساده دیدن تمایلات بعنوان الهام بخش مهارت های تفکر انتقادی، نقد می کند، زیرا به نظر او این امر نمی تواند بین متفکر نقاد و متفکر انتقادی تمایز مناسبی قایل شود. سیگل(۱۹۸۸) بین تفکر انتقادی و منش و شخصیت ارتباط ایجاد می کند. وی متفکر انتقادی را به عنوان یک فردی می دانست که به صورت مناسب با استدلال و دلایل، تغییر دیدگاه می دهد. وی معتقد بود که تفکر انتقادی دارای دو مؤلفه یا عنصر است: مؤلفه های ارزیابی منطقی و روح تفکر انتقادی. ارزیابی منطقی به این معناست که متفکران انتقادی قادرند دلایل و توانایی شان برای اطمینان کامل عقاید، ادعاها و اعمال خود را ارزیابی کنند. روح تفکر انتقادی نیز بیانگر آن است که متفکر انتقادی به استدلال خوب، بها و ارزش می دهد و باید برای درگیر شدن در ارزیابی دلایل آمادگی داشته باشد و بر اساس آن باور داشته و عمل کند. آمادگی، گرایش، عادات ذهنی، صفات و رگه های منش همه از عناصر روح تفکر انتقادی هستند. ۲-۵-۳-دیدگاه پاول درباره تفکر انتقادی Siegel Paul پاول۲ (۱۹۹۲) در تفکر انتقادی بین مفهوم ضعیف و مفهوم قوی تمایز قایل بود. افرادی که مهارت های تجزیه و تحلیل و استدلال خود را به طور عمده برای بی اعتبار کردن کسانی که با نظرات آنها مخالف اند استفاده می کنند، تفکر انتقادی را با مفهوم ضعیف آن به کار می برند. وی معتقد بود که افراد دارای تفکر انتقادی ضعیف مهارت های مختلف را صرفا برای انتقاد از دیدگاه های مخالفان به کار می گیرند. تفکر انتقادی در مفهوم قوی و وسیع بررسی تعهدات جامعه گرایانه و خود محورانه ای که در قلب عقاید قرار دارند و پنهان شده اند را در بر می گیرند و اعتقاد داشت که برای خنثی کردن این تمایلات خود محورانه و قوم گرایانه مدارس باید فراگیران را به تفکر مناظره ای رهنمون شوند. این تفکر یک گفتگو یا تبادل نظر گسترده بین اختلاف نظرات و چارچوب های مرجع را در بر می گیرد. همچنین پاول(۱۹۹۲) تفکر انتقادی را در دو معنای محدود و وسیع مطرح می کند. در معنای محدود تفکر انتقادی یک مجموعه مهارت های فنی است که صرفا برای انتقاد از دیدگاه های مخالف استفاده می شود و در معنای وسیع بررسی گرایشات و تمایلات خود محورانه و جامعه گرایانه است که در قلب عقاید و به صورت پنهان قرار دارند و شامل گرایشات و ویژگی های منشی و شخصیتی است. ۲-۵-۴-دیدگاه هالپرن درباره تفکر انتقادی هالپرن (۱۹۹۳) معتقد بود در بررسی تفکر انتقادی از منظر رواشناسی، به نظر می رسد بر خلاف نظر فیلسوفان، رواشناسان در خصوص تفکر انتقادی بیشتر بر روانشناسی رشد و شناخت و نیز نظریات هوشی تاکید دارند. روانشناسان رشد و شناخت بیشتر به دنبال ارتباط بین تفکر انتقادی و حل مساله و نیز مهارتهای تفکر سطح بالا هستند. در حالی که فلاسفه تفکر انتقادی و حل مساله را به عنوان معادل یا زیر مجموعه دیگری بررسی می کنند. از نظر هالپرن تفکر انتقادی تفکری هدفمند و مستدل است که در حل مساله، تفسیر، محاسبه احتمالات دخیل است. اگرچه هالپرن از اصطلاح تفکر انتقادی استفاده می کند اما بیشتر نظریه پردازان شناختی ترجیح می دهند که از اصطلاح مهارت های تفکر (یا مهارت های تفکر سطح بالا) به جای تفکر انتقادی استفاده کنند(استرنبرگ۱ ،۱۹۸۷). روانشناسان تاکید می کنند که مهارت ها مستلزم تفکر هستند و اغلب گرایش ها (تمایلات ، حساسیت ها و ارزش های مورد نیاز برای متفکر انتقادی) واستانداردها (ملاک ارزشیابی تفکر ) را نادیده می گیرند.

•  

   

   

   

  تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم و همکاران او نوعی حل مسئله است ، اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصر سطح بالا یعنی تحلیل و ارزشیابی نیز می باشد(سیف ، ۱۳۸۰). از نظر بلوم و طرفدارانش اصطلاح «تفکر انتقادی» مترادف با اصطلاح ارزیابی است. مهارت ارزیابی در بین ۶ مهارت برجسته فکری (دانش، درک و فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی) که بلوم آنها را به عنوان «اهداف شناختی» تعلیم و تربیت در نظر گرفته است، برجسته ترین مهارت است(فیشر، ۲۰۰۵).

   

  

   

  ۲-۵-۶-دیدگاه مک پگ درباره تفکر انتقادی

   

  مفهوم مک پگ^۱ (به نقل از بدری، ۱۳۸۷) از تفکر انتقادی از آنهایی که تاکنون توصیف شده است متمایز است. وی تفکر انتقادی را به عنوان استفاده مناسب از شک و تردید منطقی در حوزه مساله تحت بررسی معطوف می کند. براساس نطر وی فردی که متفکر انتقادی است نه تنها به ارزیابی اظهارات و استدلالات می پردازد بلکه در انجام هر نوع فعالیت نیز انتقادی عمل می کند.یک تفاوت عمده میان مفهوم او از مفهوم سیگل این است که مک پگ تفکر انتقادی را هم اندازه با منطق نمی داند بلکه بیشتر به عنوان بخشی از تفکر منطقی می داند که تنها وقتی مشکلاتی در جریان عادی استدلال وجود دارد به کار گرفته می شود.

   

  تفکر انتقادی مهارتی است که می تواند در هر فردی توسعه و بهبود پیدا کند و ضرورتا به بلوغ افراد ارتباطی نداشته و وابسته به سن خاصی و دوره ویژه ای نمی باشد بلکه در همه سنین قابل آموزش است و نباید آن را با هوش اشتباه فرض کرد (شیخ زاده ، ۱۳۸۶). مک لارن^۲ (۱۹۹۴) بیان داشته که تفکر انتقادی به ظرفیت شناختی و غلبه بر بی عدالتی دلالت دارد. تفکر انتقادی به زبان خیلی ساده به توانائی فرد برای تحلیل و ارزشیابی اطلاعات اطلاق می شود. متفکر انتقادی سئوالات اساسی و مسائل را برمی انگیزد، آنها را به طور صریح تنظیم می کند به جمع آوری و ارزیابی اطلاعات مرتبط می پردازد، ایده های انتزاعی را مورد استفاده قرار می دهد با ذهن باز فکر می کند و با دیگران به طور اثر بخش ارتباط برقرار می سازد(معروفی، شبیری و یعقوبی،  ۱۳۹۰).

   

  

   

   

  Mcpeck   Mclaren

  ۲-۶-مهارتهای تفکر انتقادی

   

   

   

  تلاش های زیادی برای مشخص کردن مهارت های تفکر انتقادی انجام شده است. رابرت انیس (۲۰۰۲)  که یکی از بنیانگذاران تفکر انتقادی در آمریکای شمالی می باشد، دوازده جنبه این مهارت ها را شناسائی کرده است. تمام این جنبه ها به همراه سئوالی مرتبط که می تواند به تجزیه و تحلیل انتقادی کمک کند، در زیر مشخص شده اند:

   

  • درک معنای یک عبارت: آیا این عبارت معنی دار است؟

   

  • تشخیص این که آیا گزاره ها یکدیگر را نقض می کنند: آیا این گزاره ها با هم سازگارند؟

   

  • تشخیص اینکه ابهام در نحوه استدلال وجود دارد: آیا جمله (سئوال)روشن و شفاف است؟

   

  • تشخیص اینکه آیا نتیجه ای به دست آمده پیامدی ضروری است: آیا این نتیجه گیری منطقی است؟

   

  • تشخیص اینکه یک گزاره به اندازه کافی مشخص است: آیا این گفته صریحی است؟

   

  • تشخیص اینکه آیا گزاره حاصل یک اصل است: آیا این گزاره از یک قاعده تبعیت می کند؟

   

  • تشخیص اینکه آیا عبارت اظهار شده قابل اعتماد است: آیا این گزاره صحیح است؟

   

  • تشخیص اینکه آیا یک نتیجه گیری قیاسی ضرورتا درست است: آیا این نتیجه گیری موجه است؟

   

  • تشخیص اینکه آیا مسئله شناسائی شده است: آیا شکل به موضوع مربوط می شود؟

   

  • تشخیص اینکه آیا چیزی به عنوان یک اصل مسلم فرض شده است: آیا درستی این گزاره مسلم فرض شده است؟

   

  • تشخیص اینکه آیا تعریف مناسب است: آیا مسئله به خوبی تعریف شده است؟

   

  • تشخیص اینکه آیا منابع و مآخذ یک ادعا قابل قبول هستند: آیا این ادعا حقیقت دارد؟

   

   

  John

  اهدافی که بعضی مربیان برای دانش آموزان خود در نظر دارند چیزی بیش از افکار مبهم نیست. آنها در مورد اینکه چگونه می توان به اهدافی از قبیل «آموزش مستقل فکر کردن» یا «پرورش ذهن هایی پویا و پرسشگر» رسید درک ناقصی دارند. برخی دیگر به فهرستی بلند بالا و آشفته از مهارت ها می اندیشند اما فاقد درک روشنی از چگونگی تحقق این مهارت ها هستند(جان^۱ ، ۲۰۰۳).

   

   

   

   

   

  هر چیز دیگری هم که در کلاس به تفکر انتقادی و فعالیت فلسفی تعلق داشته باشد ، جوهره استدلال است که در بطن این مفهوم جای دارد. مسئله ای که در مورد اصطلاحات تفکر انتقادی و قضاوت وجود دارد این است که هم معنی مثبت دارند و هم معنی منفی. شاید کسی در تفکر، توانمند و در قضاوت و تمیز دادن متخصص باشد، ولی در جهت اهداف خودخواهانه (غریبی ، ۱۳۹۰).

   

  از نظر لیپمن (۱۹۹۵) سه نوع تفکر وجود دارد که پیشرفت در آنها برنامه فلسفه برای کودکان است: تفکر انتقادی ، خلاق و متعهد ، وی می گوید این شیوه های از تفکر یونانی هستند که به نمودهای متفاوت قومی تمیز گره خورده اند و معادل آرمان های یونانی حقیقت ، زیبایی و نیکی ، اقسام پرسشگری از نظر ارسطو و شاخه های مختلف فلسفه با اهداف شناختی هستند.

   

  لیپمن (۱۹۹۵) در مدرسه ی پیشبرد فلسفه ی کودکان مهارت هایی را برای تفکر انتقادی ترسیم می کند که در اینجا هر کدام به صورت خلاصه مطرح می شود.

   

  • مهارت های مفهوم سازی.

  نتیجه پرسش هایی هستند همچون «چه فکری می کنیم؟» با این مهارت ها از طریق تعریف، طبقه بندی و گسترش پیوندها و چهارچوب های مفهومی به درک مفهومی می رسیم.

   

  • مهارت های کاوشگری

  نتیجه ی پرسش هایی هستند همچون «می خواهیم به چه چیز پی ببریم؟» و «چگونه پی میبریم؟» و عبارتند از تلاش برای پرسش و بررسی مطالب و نیز یادگیری نحوه ی مشاهده، توصیف و پرسش.

   

   

   

   

  • مهارت های استدلال

  می توان گفت پرسش هایی  همچون «از کجا می دانیم؟» و« آیا حقیقت دارد؟» ما را به این مهارت ها رهنمون می سازد و شامل مهارت های منطق و برهان، استدلال قیاسی و استقرایی (تفکر انتقادی) است.

   

   

   

  • مهارت های انتقال

  نتیجه ی پرسش هایی است مانند: چگونه می توان چیزی را تفسیر و به دیگران نیز منتقل کرد؟ این مهارت ها شامل درک مطلب، تفسیر و انتقال منظور خود و دیگران هستند. مهارت ها به تنهایی کافی نیستند و لیپمن معتقد است که آنچه باید به این مهارت ها اضافه شود تا مفید واقع شوند، حالت های خاص بکارگیری آنها است. این حالت ها شامل سه مجموعه ی روش یا گرایش مختلف هستند که فلسفه برای کودکان می خواهد آنها را ترویج کند که عبارتند از:

   

  • گرایش نقادانه

  نتیجه پرسش «من چه فکری می کنم؟» و در بر دارنده طرز فکر مشخصی، دلیل یابی، قضاوت ضابطه مند، پرسشگری و زیر سئوال بردن همه عقائد هستند.

   

  • گرایش های اخلاق

  نتیجه ی پرسش «چه عقاید دیگری وجود دارد ؟» بوده و در بردارنده طرز فکری هستند که به جستجوی عقاید، دیدگاه های مختلف و تحمل شنیدن نظرات سایرین و راهکارهای نو بها می دهد.

   

  • گرایش های همکارانه

  نتیجه پرسش « دیگران چه فکری می کنند؟» هستند و در بر دارنده آموختن همکاری با دیگران در جامعه ای کاوشگرند و عزت نفس، همدلی و احترام به دیگران را بنا می کنند (لیپمن ،۱۹۹۵ ).

   

  پاول(۱۹۹۷) تلاش کرده است تا از طریق ارائه مجموعه ای از اصول اساسی تفکر انتقادی، به همراه پیشنهاد روش هایی برای پرورش این مهارت ها در شیوه ای تدریس روزانه، بر این مشکلات غلبه کند. هدف پاول تبیین تفکر انتقادی بوسیله تبدیل تئوری کلی به مجموعه ای از راهبردهای آموزشی ممکن است. این راهبردها می توانند در روش تدریس خاص یک معلم برای هر ماده ی درسی رسمی یا مباحث آزاد و غیر رسمی با کودکان بکار گرفته

   

   

   

  شوند. پاول متفکرین انتقادی را با دو دسته دیگر از متفکرین مقایسه می کند. گروه اول متفکرین غیر منتقد هستند که مهارت های هوشمندانه ی محدود دارند، به راحتی تحت تاثیر قرار می گیرند و توسط سایرین کنترل می شوند. گروه دوم که پاول آنها را افرادی خودخواه و کم درایت می داند متفکرانی هستند که همواره به دنبال منافع تنگ نظرانه و خود محورانه ی شخصی اند و دیگران را تحت کنترل خود در می آورند. هدف پاول، پرورش تفکر انتقادی با بهره گرفتن از راهبردهای است، که کودکان را به منطقی بودن، منصفانه عمل کردن و ماهرانه فکر کردن تشویق می کند(پاول و الدر^۱ ، ۲۰۰۰).

   

  ۲-۷-رویکرد سازنده گرایی

   

  روانشناسان تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت سطح بالای شناختی در نظر می گیرند و معتقدند که فرایند های آموزش و یادگیری در کسب این مهارت موثر است. یکی از تئوری های حامی یادگیری تفکر انتقادی، نظریه سازنده گرایی است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد. پایه های فلسفی چنین رویکردی بر اصل خطا پذیری معرفت شناسی استوار است (بدری ، ۱۳۸۷).

   

  فرض اصلی و مهم رویکردهای سازنده گرایی اجتماعی، وابسته بودن شناخت به موقعیت است. در واقع شناخت تفکر افراد در زمینه های اجتماعی و فیزیکی وی شکل می گیرد (بیابانگرد ، ۱۳۹۰).

   

  سازنده گرایی به این نکته تاکید دارد که افراد در صورتی به بهترین شکل یک مطلب را یاد می گیرند که فعالانه دانش و ادراک خود را بسازند. در نظریه های رشد شناختی نظریه های ویگو تسکی و پیاژه هردو سازنده گرا هستند رویکرد خبر پردازی درباره اینکه چگونه یک فراگیر از مهارت های خبر پردازی برای تفکر به گونه ای سازنده گرا استفاده می کنند، ایده های دارند. بر طبق همه رویکردهای سازنده گرا، دانش آموزان، سازنده دانش خود هستند. در نظریه سازندگی یادگیری بیشتر بر فراینده ای تفکر تاکید می شود تا بر فرآورده های آن(بیابانگرد، ۱۳۹۰).

   

   

  ۱٫   Older

   

   

  Oldfather & Etal

  به طور کلی، رویکردهای سازنده گرایی اجتماعی بر بافت اجتماعی یادگیری و اینکه دانش به صورت  تعاملی ساخته می شود تاکید دارند. سرو کار داشتن با دیگران فرصت هایی را برای دانش آموزان فراهم می سازد تا ادراک خود را

   

   

   

  همانطور که در معرض تفکر دیگران قرار می گیرند و در ایجاد ادراک مشترک نقش دارند، ارزیابی و اصلاح کنند (بیابانگرد، ۱۳۹۰).

   

  الگوی ویگوتسکی، الگویی است که در آن یک کودک اجتماعی در یک بافت تاریخی، اجتماعی قرار می گیرد. با حرکت از نظریه پیاژه به ویگو تسکی، این مفهوم از فرد به جمع (تعامل اجتماعی و فعالیت اجتماعی – فرهنگ)  تغییر می یابد. در رویکرد سازنده گرایی شناختی پیاژه، فراگیران، دانش را از طریق انتقال، سازماندهی، بازآرایی و بازشناسی دانش و اطلاعات قبلی می سازند. ویگو تسکی تاکید می کند که فراگیران، دانش را از طریق تعاملات اجتماعی با دیگران می سازند در حالی که پیاژه معتقد است که معلمان باید فرا گیران را ترغیب کنند تا درک و فهم خود را کشف کنند و گسترش دهند. ویگوتسکی تاکید می کند که معلمان باید فرصت هایی را برای ساختن دانش و ایجاد یادگیری در فراگیران از طریق معلم و سایر همسالان فراهم کنند. در هردو الگوی پیاژه و ویگوتسکی، مربیان به عنوان تسهیل کنندگان و سر مشق دهندگان و هدایت کنندگان معرفی می شوند(الفادر^۱، وست^۲، وایت^۳ و ویلیام^۴، ۱۹۹۹).

   

  در یک تحلیل از رویکرد سازنده گرایی اجتماعی، معلم به عنوان فردی توصیف شده است که یادگیری را از نگاه کودکان مدنظر قرار می دهد. با این تحلیل، ویژگی های زیر برای کلاس درس سازنده گرایی اجتماعی توصیف شده است(الفادر و دیگران، ۱۹۹۹):

   

  • یک جهت گیری مهم در کلاس درس، ساختن معنای جمعی است.

   

  • معلم از نزدیک بر موضوع، اندیشه و احساس فراگیران نظارت می کند.

   

  • معلم و دانش آموزان، آموزش دهنده و یادگیرند هستند.

   

  • تعامل اجتماعی در کلاس زیاد می شود.

   

   

   

  Oldfather   West   Wite   William

   

   

   

  • برنامه درسی و شرایط فیزیکی کلاس درس علایق دانش آموزان را منعکس می کند و با فرهنگ آنها عجین است.

   

   

   

   

   

   

  معلمان و همسالان می توانند اعطا کنندگان مشترک یادگیری به دانش آموزان باشند. چهار ابزار برای تحقق این مسئله عبارتند از سکو سازی^۱ ، کارآموزی شناختی^۲ ، آموزش خصوصی^۳ و یادگیری مشارکتی^۴ (بارتلت،۲۰۰۱ ، نقل از بیابانگرد ، ۱۳۹۰).

   

  ۲-۸-یادگیری مشارکتی:

   

  یادگیری مشارکتی زمانی رخ می دهد که دانش آموزان در گروه های کوچک برای کمک به یادگیری یکدیگر کار می کنند. گروه های یادگیری مشارکتی از نظر اندازه متفاوت هستند، گرچه گروه های چهار نفره دانش آموزان معمول است، در برخی موارد، یادگیری مشارکتی به صورت گروه دو نفره انجام می شود (بیابانگرد، ۱۳۹۰). محققان دریافتند که یادگیری مشارکتی راهبرد موثری برای بهبود پیشرفت، بویژه در زمانی است که  دو وضعیت زیر برقرار باشد (اسلاوین^۵ ، ۱۹۹۵):

   

  • پاداش های گروهی داده شود ، بطوری که اعضای گروه حس کنند بهترین پاداش آنها کمک به یادگیری یکدیگر است.

   

  • افراد مسئولیت پذیر باشند، بدون مسئولیت پذیری فردی برخی از دانش آموزان ممکن است تنبلی کنند (اجازه دهند سایر دانش آموزان کارهای آنها را انجام دهند) و برخی ممکن است از گروه حذف شوند زیرا تصور می کنند مشارکت کمی داشته اند.

   

   

  ۱٫        Scaffolding     Cognitive  apprenticeship ۳٫                           Tutoring   ۴٫                           Cooperative learning   ۵٫                           Slavin

   

   

  Slavin

   

   

  زمانی که دانش آموزان در گروه های کوچکی سازمان می یابند، چگونگی ترکیب گروه ها اهمیت بسیاری پیدا می کند رویکرد یادگیری مشارکتی معمولا گروه های نامتجانس را هم از نظر توانایی های مختلف و هم زمینه های قومی، اجتماعی، اقتصادی و جنسی متفاوت ترجیح می دهند. در گروه های که توانایی ها نامتجانس است فراگیران قوی و ضعیف هر دو از این یادگیری سود می برند. گرچه فراگیران متوسط تا حدودی حذف می شوند ناهمگنی قومی، اقتصادی، اجتماعی و جنسی باعث پیشرفت ارتباط بین فردی، قومی و جنسی در فراگیران می شود.

   

   

   

   

   

  یادگیری مشارکتی در کلاس درس به صرف زمان برای مهارت های تشکیل  تیم نیاز دارد. این مهارت ها عبارتنداز:

   

  تفکر درباره ی چگونگی تشکیل تیم در شروع سال تحصیلی،  کمک به گوش دادن بهتر، تمرین بیشتر برای سهیم بودن در دستورهای تیم در شروع سال تحصیلی، ارائه فرصت برای بحث درباره ارزش رهبری و کارکردن با رهبران تیم برای مواجهه بهتر با موقعیت های مشکل. با تعیین نقش های مختلف برای دانش آموزان می توان به نظام مند کردن تعامل گروهی و تسهیل کار دانش آموزان کمک کرد(بیابانگرد، ۱۳۹۰). لذا یادگیری مشارکتی رویکردی است که از طریق آن دانش آموزان در قالب گروه های نا همگون برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند و علاوه بر مسولیت در قبال یادگیری خود در برابر یادگیری دیگران نیز احساس مسولیت می کنند. از طرفی تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان فراگیران می گردد، بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر و اسماعیلی، ۱۳۸۵).

   

  بر طبق نظر جانسون و جانسون(۱۹۸۹) شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملا به شکل انفرادی عمل می نمایند، بخاطر می سپارند. وی معتقد بود که تاثیر یادگیری مشارکتی روی تقویت مهارت های سطح بالای تفکر به مراتب بیشتر از رویکرد رقابتی و انفرادی است.

   

  بر اساس نظریه جروم برونر (۱۹۹۶) هر برنامه درسی، هنگامی بیشترین تاثیر را خواهد داشت که مشارکتی، فعال، اجتماعی و توام با همکاری بوده و عادت به ساختن مفاهیم را اشاعه دهد نه صرفا دریافت آنها را. برونر معتقد است که مدارس ارزشمند هستند زیرا امکان های فوق العاده برای کسب مفاهیم نظیر: چگونگی استفاده از ذهن، چگونگی استفاده از اختیار و چگونگی رفتار با دیگران هستند.

   

  افزایش انگیزش برای یادگیری در گروه های مشارکتی متداول است. تعامل مثبت همتایان و داشتن احساسات مثبت در مورد تصمیم گیری ها از عوامل انگیزش است که در انتخاب دانش آموزان برای شرکت در گروه های مشارکتی نقش دارد(جانسون ، ۲۰۰۲).

   

   

   

   

   

  ۲-۹-تعامل بین همتایان

   

  کودکان در یک جهان اجتماعی که از بافت های اجتماعی متفاوتی تشکیل شده است، زندگی می کنند. تجربیات آنها در جهان اجتماعی شان یک فعالیت شخصی نیست بلکه یک رویداد اجتماعی است که شامل مبادله فعالیت های خودشان با فعالیت کودکان دیگر است(کار سارو^۱ ، ۱۹۹۲).

   

   

  کودکان از طریق تعامل با کودکان دیگر که همتایانشان نامیده می شوند وارد بافت های اجتماعی می شوند. همتایان به عنوان یک گروهی از کودکانی که مدت زمانی از روز را با هم سپری می کنند تعریف شده اند(کار سارو ، ۱۹۹۲). تعامل بین همتایان به خاطر دیدگاه برابر نگرشان از تعامل با بزرگسالان متفاوت است. در تعامل کودک / کودک، کودکان با یکدیگر گفتگو می کنند و از یکدیگر پیروی می کنند، به طور کلی یاد می گیرند چگونه به محیط وارد شوند و چگونه مبادلاتشان را با محیط به طور پیوسته حفظ بکنند (مندل^۲ ، ۱۹۸۶). کودکان جهان اجتماعی شان را از طریق تجربیات شان که در اثر تعامل با کودکان دیگر بوجود می آید دریافت می کنند و ادراکات اجتماعی شان را با یکدیگر بوجود می آورند که سرانجام مبادله اجتماعی پیوسته بین خودشان و دیگران را با بافت های اجتماعی کوچکتر شکل بندی می کنند. کودکان دارای تنوعی از روابط تعاملی با همتایان شان هستند که دارای پیشرفت ها و تاثیرات رشدی متفاوتی است(برون ول^۳ و کری گر^۴ ، ۱۹۹۱).

   

  Corsaro   Mandell   Brownwell    Carriger    Rizzo

  تغییرات اجتماعی در این مبادلات، دانش اجتماعی ضروری را تولید می کند که کودکان می بایست به منظور ادامه برای بازتولید و ساخت تجربیات شان در جهان اجتماعی شان این تغییرات اجتماعی را درک کنند. کودکان با همدیگر یک جهان پر از معنی را کشف می کنند و این معانی را با توجه به درک خودشان تفسیر می کنند و این معانی به جنبه های مهمی از رشد شناختی و اجتماعی شان تبدیل می شود. رویکردهای سازنده گرایی شبیه تئوری فرهنگی، اجتماعی تقویت و پیوستگی در رابطه با اثرات مشارکتی کودکان در مبادلات بین همتایان می باشد. کارسارو و ریوزو^۵ (۱۹۸۸)،  سازنده گرایی را به عنوان یک نگرش تفسیری برای اجتماعی کردن کودکان مورد بحث

   

   

   

   

   

  قرار دادند. آنها معتقد هستند که این رویکرد روی نقش فعال کودکان در زمینه رشدشان تاکید می کند. فعالیت های کودکان همیشه در یک بافت اجتماعی قرار دارند و شامل استفاده کودکان از زبان و توانایی های تفسیری می باشد. تفسیر، سازماندهی و استفاده کودکان از اطلاعات محیطی و استفاده از دانشی که آنها از این فعالیت ها به دست می آورند برای اکتساب مهارت ها و دانش شان می باشد.  همانگونه که کودکان یک جهان پر از معنی را از طریق مبادلات با همتایانشان کشف می کنند، همچنین به شکل گیری تجربیات همدیگر کمک می کنند و در تجربیات رشدی شان با هم سهیم می شوند.

   

   

  کارسارو و ریوزو (۱۹۸۸) همچنین روی این واقعیت که کودکان در مبادلات روزمره روی اکتساب آنها از زبان و درک فرهنگ اثر می گذارد، تاکید کردند. در مبادلاتی که کودکان از نظر فرهنگی با همتایانشان در آن مشارکت دارند به آنها کمک می کند تا فرهنگ شخصی شان را در یک روش بهتر درک بکنند. این موضوع به این دلیل اتفاق می افتد که وقتی کودکان وارد یک سیستم اجتماعی می شوند، آنها با افراد دیگری که در آن سیستم هستند گفتگو می کنند.

   

  سرانجام کارسارو و ریوزو(۱۹۸۸) تاکید کردند که مبادلات کودکان در خارج از محیط خانواده آنها که با همبازی هایشان صورت می گیرد، روی رشد آنها تاثیر می گذارد. هنگامی که کودکان فرهنگ هایی را با همتایانشان خلق می کنند آنها دانش و تمرینات شان را به دانش و مهارت های ضروری برای حضور در جامعه انتقال می دهند. این اتفاق از طریق گفتگو و مکالمه ثابت و ساختار تجربیات بین کودکان با مبادلاتشان بوجود می آید.

   

   

  ۱٫      Vygotsky     ۲٫      Nicolopoulou

  ویگوتسکی^۱ معتقد بود که کودکان در انزوا رشد نمی کنند، اما نسبتا رشد آنها در یک بافت اجتماعی رخ می دهد. این بافت اجتماعی از طریق ارتباطات درونی، روابط و مبادلات اجتماعی بین کودکان شکل می گیرد(نیکولوپولو^۲ ، ۱۹۹۳). به کمک این روابط و مبادلات کودکان به سمت یک هدف واحدی حرکت می کنند و با همدیگر همکاری می کنند. همان گونه که آنها با همدیگر کار می کنند، فرهنگ شان از طریق ارتباط ثابت به کل گروه منتقل می شود. کودکان از فعالیت های شان و زبان به عنوان ابزار ارتباطی در طول همکاری شان استفاده می کنند .

   

   

   

   

   

  ویگوتسکی معتقد بود که رشد شناختی نه تنها با کمک حمایت اجتماعی از طرف دیگران در یک تعامل رخ می دهد، بلکه همچنین شامل رشد مهارت با ابزارهای رشد یافته اجتماعی از طریق مشارکت و ارتباط است(روگوف^۱ ،۱۹۹۳).

   

   

  ۲-۱۰-نقش همکاری

   

  ویگوتسکی معتقد بود که کودکان فهم و درکشان از جهان را در یک سبک اجتماعی از طریق فرایند همکاری با همتایانشان بازسازی می کنند. او مزیتهای همکاری برای درگیری متقابل توسط کودکان را به کیفیت رابطه بین کودکان هنگامی که در یک گروه جمعی هستند وابسته دانست و معتقد بود انگیزه کودکان برای همکاری مبتنی بر ادراکات مشترک شان می باشد (تودج^۲، ۱۹۹۲). به طور ویژه، هنگامی که کودکان در سطوح مختلف دانش با همکاری هم تعامل می کنند، آنها قادرند تا با سطحی از دانش که می توانند درک بکنند، با یکدیگر شریک شوند. ویگوتسکی زبان را به عنوان یک ابزار قوی قدرتمند در تعاملات کودکان نامید، بخاطر معانی مشترکی که تعامل بین کودکان را به همان خوبی انتقال مهم معانی اجتماعی، شکل می دهد (تودج ، ۱۹۹۲). علاوه بر اهمیت زبان، ویگوتسکی اهمیت بازخورد بین کودکان را برای ارتقاء یک سطح بالایی از یک درک پیوسته مهم دانست. همان گونه که کودکان به عقاید یکدیگر گوش می دهند و برای تعامل مشارکت می کنند همچنین قادر هستند ادراکات شان را تقویت کنند، از این رو توانایی های شناختی شان را گسترش می دهند. بنابراین بازخورد به درک مطلب شناختی که به خاطر درک پیوسته بین کودکان بوجود می آید، کمک می کند(تودج و وینترهون^۳،۱۹۹۳).

   

   

  ۱٫      Rogoff     ۲٫      Tudge   ۳٫      Vinterhun

  برای تشکیل یک جامعه یادگیری مشارکتی موثر، جانسون (۲۰۰۲) معتقدند که همکاری و نیازهای اتکای متقابل مثبت باید بین گروه یادگیری کودکان یک کلاس رخ دهد.

   

   

  راه های زیادی برای ایجاد همکاری و اتکای متقابل برای کل کلاس وجود دارد اهداف کلاس را می توان نوشت، همکاری کلاسی را می توان از طریق ارائه پاداش های آموزشی، مانند اضافه کردن نمره به دانش آموزان، وقتی که همه آنها به یک هدف دست یافته اند  یا بوسیله پاداش های غیر آموزشی، مانند دادن وقت اضافی، دادن زمان تنفس، برگزاری جشن های کلاسی، بوجود آورد.

   

   

   

   

   

  در نظریه تحول شناختی ویگوتسکی کنش متقابل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی او اهمیت زیادی دارد. تاکید وی بیشتر روی تعامل بین فرد و زمینه اجتماعی او است به باور او، فراگیر از طریق این تعامل و همکاری با سایر دانش آموزان روابط اجتماعی را به صورت کارکردهای روانشناختی در می آورد. بنا به گفته ویگوتسکی، همین تبدیل روابط اجتماعی به کار کردهای ذهنی موجب رشد یا تحول شناختی می شود(سیف ، ۱۳۸۰).

   

  در زمینه ی تاثیر فعالیت ها و بحث های گروهی در کلاس بر تفکر انتقادی، سیلورمن و اسمیت^۱ (۲۰۰۳) چنین بیان داشته اند: «ارتباط متقابل میان دانش آموزان که به صورت بحث های گروهی در کلاس انجام می گیرد، نقش بسیار مهمی در فعال کردن تفکر انتقادی دارد». آن ها می افزایند که مباحثه در زمینه ی مطالب درسی و کاربرد آن ها به دانش آموزان اجازه می دهد، فرضیه بسازند، گفته ها را تحلیل نمایند، شواهد را ارزیابی کنند، و دلایل خود را برای دیگران توضیح دهند.

   

  ۲-۱۱-فرهنگ همتایان

   

   

  Silverman & Smitte   Vespo   Kerns   Connor

  در حالی که فراگیران رویدادهای اجتماعی را با همدیگر تجربه می کنند آنها یک نوعی از«فرهنگ همتایان» را شکل می دهند. ویلیام کارسارو(۱۹۸۵) فرهنگ همتایان را به عنوان یک فرهنگی که به طور کلی توسط کودکان ابداع شده و حفظ و نگهداری می شود، تعریف کرده است . کارسارو معتقد است که در فرهنگ همتایان فراگیران به طور مشترک فعالیت های اجتماعی را با هم تقسیم و ایجاد می کنند. این فعالیت های اجتماعی شامل: «مجموعه ی مشترکی از فعالیتها، کارهای روزمره، هنرهای دستی، ارزش ها، ‌دلواپسی ها و نگرش ها» می باشد. این اشتراکات اجازه می دهد تا یک رابطه متقابل بین کودکان شکل بگیرد. که در نتیجه گروه های همتایان وابسته به هم در بین فرهنگ همتایان را ایجاد می کند. گروه همتایان محیط را کشف می کنند و با یک پهنه ی وسیعی از تجربیات یکدیگر مواجه می شوند. هر تجربه ای فراگیران را با انواع مختلفی از نگرش ها، عقاید، باورها و رفتارهای متفاوت  در بین فراگیران روبرو می کند(وسپو^۲ ، کرن^۳ و کونرو^۴ ، ۱۹۹۶).

   

   

   

   

   

   

   

  این تجربیات اجتماعی در کنار یکدیگر جهان اجتماعی را که در آن فراگیران  با یگدیگر تعامل دارند (هنگامی که آنها به عنوان یک گروه کنار هم قرار می گیرند) شکل می دهند. فرهنگ همتایان روی اعمال گروهی فراگیران، ارزش های مشترکشان،  و نقش مشارکت آنها در بازسازی فرهنگ شان تاکید می کند(کارسارو و الدر^۱ ، ۱۹۹۰).

   

  کانتور^۲ ، الگاس^۳ و فرنی^۴ (۱۹۹۲)، در یافتند که شخصیت و رفتار فراگیران روی موقعیت شان در بین بافت اجتماعی گروه تاثیر می گذارد. فعالیت همتایان در تعاملاتشان به طور مستقیم به بافت اجتماعی که در آن آنها این فعالیت ها را ایجاد می کنند مرتبط است(کارسارو ، ۱۹۹۲).

   

   

  .

  در بحث بارابارا روگوف (۱۹۹۳) در باره «مشارکت اجتماعی فراگیران و شناختشان از طریق تعامل» او بحث کرد که همان گونه که فراگیران از تجربیات و محیط اطرافشان برای تعامل استفاده می کنند همین طور به طور فعال در فعالیت های یکدیگر مشارکت می کنند. وقتی که این تعاملات بین همتایان شکل می گیرد فراگیران انگیزه پیدا می کنند تا با همدیگر مشارکت بکنند و به تلاش های یکدیگر جهت بدهند. مشارکت گروهی تشکیل شده است از تعاملات بین فردی در بین کودکانی که نقش متقابل را در یک فعالیت جمعی حفظ می کنند.  فراگیران به طور فعال یکدیگر را در مسیر هدف مشترک راهنمایی می کنند. در  این مشارکت فعال، فراگیران به منظور رسیدن به یک هدف مشترک که با کمک آن پیشرفت کنند به طور ثابت با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند.

   

  کنتور،الگاس و فرنی(۱۹۹۲) در بررسی شان درباره دانش فرهنگی و رقابت اجتماعی در بین گروه های فرهنگی همتایان پیش دبستانی روی اهمیت ارتباط بین فراگیران در مدت تعاملات اجتماعی شان با جهان اجتماعی تاکید کردند.

   

  ۲-۱۲-پرسشگری

   

   

  ۱٫         Elder     ۲٫         Kantor   ۳٫         Elgas   ۴٫         Fernie

  یکی از ویژگی های مهم انسان و نخستین دلیل پرداختن به اندیشه سئوال محوری در تعلیم و تربیت، کنجکاوی  انسان است. این سئوال که چرا معمولا با افزایش سن و قرار گرفتن در معرض تجربیات مدرسه ای بیشتر، کنجکاوی

   

   

   

   

   

  افراد کمرنگ تر می شود، پرسشی حیاتی است که باید آن را در جهت گیری پاسخ محور یا سازوکارهای غیر انسانی نظام آموزشی جستجو کرد(غریبی ، ۱۳۹۰) .

   

  سارا سون^۱(۱۹۹۳) معتقد است که نظام های تعلیم و تربیتی که ویژگی پرسشگری را به رسمیت نشناخته اند و مایلند آن را سرکوب کنند باید بدانند که هرگز نخواهند توانست که آن را از بین ببرند. تنها اتفاقی که می تواند رخ بدهد این است که پرسشگری بروز و ظهور بیرونی خود را از دست می دهد و به شکلی درونی یا اصطلاحا « زیر زمینی» ادامه خواهد یافت. به عبارت دیگر ویژگی ذاتی پرسشگری هرگز در سایه اراده و جهت گیری های حاکم بر محیط از میان نخواهد رفت.

   

   

  پرسشگری از آن جهت باید به عنوان دکترین بدیل تعلیم و تربیت شناخته و پذیرفته شود که در عصر جدید،  یعنی عصر انفجار اطلاعات، شرط بقای نظام های رسمی آموزشی به حساب می آید. در این عصر چنانچه مدرسه بر کارکردهای سنتی خود که در چهارچوب دکترین «پاسخ محوری» قابل تبیین است، اصرار بورزد، در واقع خود را با بحران مشروعیت مواجه می کند و زمینه را برای احیای تز مشهور ایلیچ^۲ یعنی مدرسه زدایی از ساحت اجتماع فراهم خواهد ساخت(غریبی، ۱۳۹۰).

• فیشر(۲۰۰۳) معتقد است سئوال خوب نوعی دعوت به تفکر یا دعوت به انجام عمل است، برانگیزاننده است زیرا باز پاسخ و در بردارنده مسائل و احتمال های فراوان است. یک سئوال خوب مولد است و در جستجوی پاسخ است و سئوال های بیشتری را به دنبال می آورد.

   

  فیشر(۱۳۸۵)سئوال های خوب را در قالب ها و صورت های زیر مطرح می کند:

   

   

   

  Sara Son   Illich

   

  • سئوال هایی که توجه را روی چیزی متمرکز می کنند. این سئوال ها می توانند سازنده ترین نوع پرسش باشند. «نگاه می کنی؟» ، «توجه می کنی؟» ، « این چیه ؟». این نوع سئوال ها حیطه هایی از تحقیق را خواهند گشود تا به جزئیات خاصی توجه کنند. کودکان بازیکنان طبیعی این بازی هستند، «این چیست؟» ، « به آن نگاه کن؟» ، «بیا و ببین؟». نخستین مشاهدات ساده می توانند به مارپیچی از سئوال ها منجر شوند که دلایل، شواهد و فرض ها را مورد بررسی دقیق قرار می دهند.

   

  • سئوال هایی که فرد را وادار به مقایسه می کنند. این سئوال ها با بهره گرفتن از روش های خاص تری به تمرکز توجه کمک می کنند. از فراگیران بخواهید تا خود آنها با پرسیدن سئوال هایی مانند «چند تا؟» ، « چه مدت؟» ، « چند وقت یکبار؟» ، «چقدر؟»، به طور مستقیم به قضاوت یا ارزیابی امور بپردازند. سئوال هایی که به دقت عبارت پردازی شده اند می توانند به کودکان کمک کنند تا هرچیزی را با مشابه خود مقایسه کرده، طبقه بندی دقیق تری انجام دهند و نظمی را در تجربه های گوناگون خود ایجاد کنند.

   

  • سئوال هایی که به دنبال شفاف سازی هستند. این سئوال ها اغلب می توانند به فراگیران کمک کنند تا با بررسی بیشتر کلمه های مورد استفاده خود روی منظور واقعیشان تمرکز کنند. «چه منظوری از گفتن این جمله داشتی؟»، «می توانی بیشتر توضیح بدهی؟» ، « می توانی مثالی برایم بزنی؟» ، « می توانی به من نشان بدهی؟» ، «می توانی آنرا به شکل دیگری بیان کنی؟». سئوالاتی می توانند به فراگیران کمک کنند که درباره افکار خود بیندیشند و منظور خود را بهتر مشخص کنند.

   

  

   

  • سئوال هایی که فراگیر را به تحقیق و پژوهش دعوت می کنند. موارد زیر نمونه هایی از این نوع سئوال ها هستند: « ما چه چیزی را باید بدانیم؟» ، « این مطالب را چگونه باید کشف کنیم؟» ، « می توانی راهی برای کشف این مطلب پیدا کنی؟»،‌« چه اتفاقی می افتد اگر…؟» .

   

  • سئوال هایی که در جستجوی دلیل ها هستند و اغلب چند نوع توضیح را طلب می کنند. «چگونه فهمیدی؟» ، «چرا اینجوری گفتی؟» ، « دلایل تو چیست؟» ، « شواهد تو کدام است؟».

   

  • سئوال های استدلالی به کودکان کمک می کند تا درباره تجربه ها و پاسخ های خود فکر کند. یک پرسش استدلالی در پی کشف جزئیات بیشتری است، «چرا اینطوری فکر می کنی؟». فراگیر در جواب این پرسش همواره حقیقت را بیان می کند حتی اگر خطایی در فکر او وجود داشته باشد. او به افکار خود آگاه است و بیشتر وقت ها برای کشف این افکار باید از فراگیر سئوال کنیم.

  ۲-۱۲-۲-پرسشگری متقابل هدایت شده

   

   

   

  شماری از رویکرد های یادگیری همتایان، در اثر سوال پرسیدن و جواب دادن، با یک ساختار تعاملی، در یک سطح شناختی بالاتر توسعه یافته اند که برای انواع تکالیف یادگیری استفاده می شوند. یکی از این موارد «پرسشگری استراتژیک» می باشد. پرسشگری استراتژیک مجموعه ای از سوالات استراتژیکی است که به طور مؤثر، برای حل مساله بصورت گروهی به کار می رود. رویکرد ساختار یافته دیگر«پرسشگری متقابل هدایت شده»^۱ است. این رویکرد در یک سناریوی ویژه همتایان که در اثر تعامل گروهی رخ می دهد توضیح داده شده است. بحث و پرسش و پاسخ در گروه های کوچک و در ارتباط با محتوای درس با کمک نمونه سوالات راهنما رخ می دهد (کینگ^۲، ۱۹۹۱).

   

  رویکرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان براساس معرفت شناسی سازنده گرایی معرفی گردیده است.  در این دیدگاه، دانش در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. مطابق این نظریه، فراگیران دارای ساخت های شناختی هستند که در جریان فرایند سازنده گرایی فعال می شود. فعالیت های هدفمند فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند این ساخت های شناختی را تغییر دهند. مربیان با اطلاع از ساخت های شناختی می توانند محیط فیزیکی و اجتماعی را برای تحصیل یادگیری انفرادی فراگیران بکارگیرند(وقارسیدین، ونکی، طلاقی و ملازم،   ۱۳۸۷) .

   

   

  Guided    Reciprocal  Peer   Questioning   King

  پرسشگری متقابل هدایت شده یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ برای پرورش تفکر انتقادی موثر است وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به فراگیران در هرنوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نمایند. هرچند آموزش تفکر انتقادی به طور انفرادی می تواند اجرا شود و یا فراگیر به مهارت شناختی دست یابد، ولی هدف در پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان،  یادگیری از طریق تعاملات اجتماعی است و تاکید معلم برای ایجاد محیط اجتماعی و تعاملات در آنست تا فراگیر تحت تاثیر این موقعیت ها قرار گرفته و تغییر در ساخت شناختی وی ایجاد شود(وقار سیدین و همکاران، ۱۳۸۷).

   

   

   

   

   

  ورود مهارت های تفکر به برنامه درسی رسمی، مانند شمشیری دو لبه است. در این زمینه، اجتناب از مراحل معمول و همیشگی که به عادت تبدیل می شوند، امری مهم است. گفتگو و پرسش متقابل، می بایستی دقیقا در کانون تجربه فراگیران قرار داده شود. یکی از نتایج این رویکرد، اعطای مسئولیت بیشتر به فراگیران در زمینه تصمیم گیری برای برنامه ریزی کاری و مورد سوال قرار دادن قدرت فردی افراد بالغ، با توجه به حفظ مسئولیت آنها در تدارک مراقبت و آموزش است(هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).

   

  انتخاب تکنیک ها و روش های خاص تدریس که بهبود تفکر انتقادی کودکان را مد نظر دارند، پدیده ی جدیدی نیست. راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده از جمله این تکنیک هاست. هنگامی که برنامه های درسی مجزا در کل برنامه درسی، را مورد بررسی قرار می دهیم، در می یابیم که تنوع مهارت های پرسشگری تا چه حد لازم و ضروری است(هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).

   

  پرسشگری متقابل هدایت شده به دانش آموزان کمک می کند تا با بهره گرفتن از نمونه سوالات باز – پایان، پرسش هایی وابسته به مفهوم مورد نظر طرح کنند و به یک بحث متمرکز در یک محیط گروهی کوچک بپردازند. هنگامی که دانش آموزان از مفاهیم جدیدی که درباره آن اطلاعاتی ندارند، گیج می شوند و نمی دانند چگونه سوال بپرسند تا ابهام آنها برطرف شود، پرسشگری متقابل هدایت شده به آنها کمک می کند تا با طرح سوالات مفید، مفاهیم مورد نظر برای آنها روشن شود.

   

  البته صاحب نظران معتقدند تفکر انتقادی در رشته های علمی مختلف باید به شیوه های مختلف توسعه یابد، نمی توان دستور العمل ثابتی را برای آموزش و پرورش تفکر انتقادی در تمام رشته ها صادر کرده اما آنچه بیشتر این صاحب نظران بر آن اتفاق نظر دارند، این است که مهارت های تفکر انتقادی، هنگام بحث و تبادل اندیشه و حل مساله به بهترین وجه پرورش می یابد (حسن پور، اسکویی و سلسالی، ۲۰۰۵).

   

  با توجه به اینکه اجرای این روش می تواند برای معلمان مدارس وقت گیر بوده و از سویی کاربرد آن، بویژه برای معلمان تازه کار، چالش برانگیز تلقی گردد، بررسی اثرات آن در عرصه آموزش مدارس ضروری به نظر می رسد

• راجـرز (۱۹۸۲) معتقد‌ اسـت‌ که‌ انتظار‌ معلم از دانش‌آموزان‌ و کل کلاس در تشکیل جوّ کلاس نقش اساسی دارد. بـه نـظر او انتظار معلم از دانش آموزان‌ به‌ وی‌ اجازه می‌دهد تا رفـتار آنـان را پیش‌بینی‌ کند. وی‌ معتقد‌ اسـت‌ رفـتار‌ معلم برای هر دانش‌آموز مفهوم خاصی دارد، به عبارتی هر دانش‌آموز رفـتار مـعلم را به نحو متفاوتی درک می‌کند

   

  

   

  فرایند مهمی که روی انگیزش دانش آموزان اثر می‌گذارد انتظاراتی است که معلم در مورد یادگیری و عملکرد دانش آموزان دارد. بیش از ۳۰ سال است که در تحقیقات مربوط به انتظارات معلم، به مسائلی همچون نحوه شکل‌گیری انتظارات معلم، نحوه ابراز آن‌ها به دانش آموزان توسط معلم و چگونگی تأثیر این انتظارات بر حاصل کاردانش آموزان پرداخته‌شده است (بران ۱۹۷۶، کوپر وگود ۱۹۸۳؛ کوپر وتام ۱۹۸۴؛ دوسک ۱۹۸۵، جوسیم،۱۹۸۶،۱۹۹۱؛ استیپک،‌۱۹۹۶)

   

  دانش آموزان از طریق قوانین و روالی که باید یاد بگیرند، می‌فهمند که معلم چه رفتاری را از آن‌ها انتظار دارد. معلمان اثربخش، محیط خوبی را در کلاس درس فراهم می‌کنند. یک هدف مهم، جلب همکاری دانش آموزان برای پیروی از این قوانین است. آن‌ها یک‌روند سه مرحله‌ای را برای انتقال این انتظارات و قوانین به دانش آموزان پیشنهاد داده‌اند (ایمر، ایورتسن و ورشام ۲۰۰۰) با توجه به نظرات وست و ترنر در سال ۲۰۰۰، فرهنگ به ما می‌آموزد که احترام حرفه‌ای رابطه بین معلم و دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار می‌دهد و همچنین این که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند در مورد موضوع درس آگاهی داشته باشند، آن را به دانش‌آموزان به شیوه‌ای روشن تدریس نمایند و زمانی که دانش‌آموزان در مورد یک موضوع نگران هستند و یا اشتباه دریافت کردند در دسترس باشد. این بیان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی مانند ایجاد احساس نزدیکی و تقرب و دوستی کلی استفاده کنند. اگر معلمی از آن‌ها و دیگر رفتارهای صمیمی استفاده نکند، آن‌وقت آن معلم انتظارات دانش‌آموزان را نقض کرده است.

   

  به زعم پیرنیا (۱۳۵۲) کسی که به کلاس درس روی می‌آورد قبل از هر چیز‌ از‌ معلم‌ انتظار درس دادن دارد. از مطرح‌شدن مـطالب تـازه‌ای که نمی‌داند و از روشن شدن مشکلاتی که پیرامونش‌ را فراگرفته است لذت می‌برد و به کسی که او را در این دنـیای‌ بزرگ هدایت می‌کند و راه‌ها و‌ افق‌های تازه‌ای به او نشان می‌دهد ارج‌ می‌نهد. برطرف کردن ابهامی کـه زندگی او را در برگرفته است و پرورش ذهـن و یـاد دادن چیزهای تازه دانش‌آموز را مشتاق‌تر می‌کند و در او احساس احترامی عمیق نسبت‌ به‌ معلم به وجود می‌آورد. آن‌ها متوقع‌اند که معلم آن‌ها به‌طور مسلم ازلحاظ خرد و دانایی و مفید بودن به حال‌ شاگردانش نمونه‌ای از کمال‌ مطلوب‌ باشد.

   

  کراتز(۱۸۹۶) بیان کرد  این احساس(انتظار دانش آموزان از معلمان) بـه‌طور جـامع و وسیعی در تمام‌ سطوح آموزشی از دوره‌ی کودکستان تا دانشگاه‌ وجود دارد و محسوس است. تحقیقاتی که‌ در طول ۵۰ سال اخیر در این زمینه‌ها انجام‌گرفته این مسئله‌ را‌ محرز و مسلم می‌کند. در اواخر قرن نوزدهم از یک تحقیق جامع گزارشی فـراهم شد که‌ نشان می‌داد که اولین چیزی که دانش‌آموزان‌ از معلم انتظار دارند و بیش از‌ هر‌ چیز‌ به‌ آن توجه دارند این است‌ که‌ معلم‌ چیزی به‌ آن‌ها بیاموزد و به آن‌ها درراه فراگرفتن‌ مطالب کمک کند.

   

   

   

  ۲-۳-۱ – پژوهش مربوط به انتظار دانش آموزان

   

  مطالعات بیشتری‌ در مـورد انـتظارات‌ دانش‌آموزان کلاس‌های بالاتر در امریکا انجام‌ شد که نشان می‌داد‌ که‌ آنـچه در مـعلمان مورد قضاوت و توجه قرار می‌گیرد شخصیت‌ معلم و روش‌ برقراری انضباط و روش تدریس‌ آن‌ها است که مهم‌ترین صفت مشخصه‌ی آنان‌ به‌ شمار‌ می‌رود. این یـافته‌ها با نتایج‌ تحقیقاتی‌ که‌ به‌وسیله آلن در انگلستان در دوره‌ی دوم‌ دبیرستان انجام شـد در یک زمینه است (آلن،۱۹۹۳).

   

  رایت‌‌(۱۹۳۲) دختران و پسران‌ بیش‌ از هر چیز به‌ شایستگی و صلاحیت یک معلم به‌عنوان فردی‌ که به دیگران دانش‌ می‌آموزد‌ و نـیز بـه مهارت‌ها و تسلط او در نحوه درس دادن اهمیت قائل‌ می‌شوند. انتظارات دیگری‌ که‌ آن‌ها‌ از معلم‌ داشتند این بود کـه درسـش را جالب‌توجه و گیرا کند، گاه‌گاهی لطیفه‌ای بگوید و شوخی‌ کند‌ و فضای خشک کلاس را متنوع سازد، رفتارش‌ با دانش‌آموزان صمیمی و دوستانه بـاشد و دانـش‌آموز‌ بـتواند‌ به‌راحتی با او تماس‌ بگیرد. اگر به‌طور مقایسه حساب کنیم، تحقیقات کمتری در ایـن زمـینه انجام‌شده‌ است، ولی نتیجه‌ی عمده‌ی کارهایی که انجام‌شده این است که دانش آموزان‌ بیش از هر‌ چیز‌ عـلاقه‌مندند‌ کـه معلم آنچه‌ بیان می‌کند واضح و منطقی باشد. دانش‌آموزانی ‌ که در این تحقیق شرکت داشتند در مورد خصوصیات‌ ۴۰‌ معلم‌ اظهارنظر کـردند. مهم‌ترین چـیزی که جلب‌ توجه می‌کرد این بود که اکثریت‌قریب‌به‌اتفاق دانش آموزان‌ معتقد بودند کـه معلم بـایستی از قبل در دانش‌آموز آمادگی ذهنی به وجود بیاورد و برای مطلب‌ اساسی‌ اهمیت قائل شود و مقدماتی برای بهتر فـهمیدن‌ آن بـیاورد و به این وسیله درس‌ را‌ گیراتر و قابل‌فهم‌تر سازد. در این ارزیابی به‌ خصوصیات‌ اخلاقی‌ و فـردی معلم تـوجه کمتری‌ شده است و در‌ اظهارنظرهای آخر به همفکری‌ و همدردی بادانش آموز اشاراتی شده است. تا آنجا که معلوم شده است دانش‌آموزان‌ معلمان خود‌ را به سبب دانایی و هوشیاری‌ آنان مورداحترام و تمجید قرار‌ می‌دهند.

   

  درتحقیق پیرنیا (۱۳۵۲) از ۸۶۶‌ کودک در ۱۲ دبستان و ۵۱۳ نفر دانش‌آموز در پنجم دبیرستان خواسته شد تا انشای کوتاهی درباره یک معلم ‌‌خوب‌ و یـک‌ معلم مـتوسط بنویسند. برای نوشتن هر دو مطلب بین ۲۰ تا ۳۰ دقیقه به‌ آن‌ها‌ فرصت‌ دادند.۲۱‌ معلم ۱۳۷۹ انشاء را از جهت‌ محتوا مورد رسیدگی قراردادند. هر معلم‌ قسمتی جداگانه از انشاء را‌ مطالعه کرد. پنج‌قسمتی که در زیر می‌آید نتیجه‌ی آن تحقیق‌ است که به‌خوبی نشان‌ می‌دهد که تصورات‌ و انتظارات‌ دانش‌آموزان‌ از معلمان تا چه‌ میزان است و در چه مسائلی متمرکز می‌شود.

   

  گروه الف-تدریس، انضباط و شخصیت:

   

  ۱-یک معلم خوب بی‌طرف است، تنبیه و تشویق را به‌موقع و باانصاف اجـرا می‌کند و هیچ‌وقت دانش‌آموزی را‌ موردتوجه خاص‌ قرار نمی‌دهد.

   

  ۲-معلم خوب در مورد کاری که دانش‌آموز باید انجام دهد توضیحات کافی می‌دهد و به او کمک می‌کند.

   

  ۳-معلم خوب صبور و باحوصله است، خوب می‌فهمد، مهربان است و با دانش‌آموز همفکری‌ دارد.

   

  ۴-معلم خـوب رفـتاری دوستانه دارد، خوش‌خلق است و طـبعی مـلایم دارد.

   

  ۵-معلم خوب جدی است و در کلاس‌ درس انضباط و نظم را حفظ می‌کند.

   

  ۶-معلم خوب دانش‌آموز را تشویق می‌کند که در کارهای مدرسه جدی‌ باشد‌ و زیاد کار کند.

   

  گروه ب-رفتار و روش حفظ نظم:

   

  ۱-معلم خوب جدی است و نظم کلاس‌ را کاملاً حفظ می‌کند.

   

  ۲-معلم خوب منصف است حتی در مورد تنبیه.

   

  ۳-معلم خـوب دانـش‌آموز را به سبب‌ خوش‌رفتاری و نظم‌ و انضباط مورد تشویق‌ قرار می‌دهد.

   

  ۴-معلم خوب از کسی جانب‌داری نمی‌کند.

   

  ۵-معلم خوب به دانش‌آموز فرصت‌ اظهار وجود و اظهارنظر می‌دهد.

   

  ۶-معلم خوب به تشویق یا تنبیه به‌موقع‌ توجه دارد.

   

  گروه ج-رفتار و روش‌ تدریس:

   

  ۱-معلم خوب دانش‌آموزان را تشویق‌ می‌کند تا‌ بـیشتر‌ بـه‌ تکالیف مـدرسه بپردازند.

   

  ۲-معلم خوب درباره تکالیفی که دانش- آموزان باید انجام دهند توضیحات کافی می دهد و  به آنان کمک می‌کند.

   

  ۳-معلم خوب درباره‌ مـطلبی‌ که‌ درس‌ می‌دهد اطلاعات کافی دارد.

   

  ۴-معلم خوب درسش را جالب‌ و دلپذیر می‌کند.

   

  ۵-معلم خوب به دانش‌آموز وقـت کـافی‌ می‌دهد تـا درس را خوب یاد بگیرد.

   

  ۶-معلم خوب به کارها و تکالیف دانش- آموزان با‌ دقت‌ رسیدگی‌ می‌کند و نمره می‌دهد.

   

  گروه د-خصوصیات فردی معلم:

   

  ۱-معلم خوب خنده‌ رو و خوش‌خلق‌ است.

   

  ۲-معلم خـوب ‌ ‌خـوشایند و گیرا به نظر می‌آید و خوب لباس می‌پوشد.

   

  ۳-معلم خوب مؤدب است و با اطرافیانش‌ خوش‌رفتاری می‌کند.

   

  ۴-معلم خوب‌ صبور‌ و شـکیباست، با دانش‌آموز تـفاهم دارد، مـهربان است و هم- فکری دارد.

   

  ۵-معلم خوب طبعی ملایم‌ دارد.

   

  ۶-معلم خوب در داخل مدرسه و خارج‌ از آن با دانش‌آموزان با مهربانی رفتار می‌کند.

   

  گروه ر: قدرت سـازمان دادن (مدیریت)

   

  ۱-معلم خوب‌ باید‌ مطمئن‌ شود که کلاس‌ تمیز ، مرتب و دلخواه است.

   

  ۲-معلم خوب کارش را مشخص می‌کند و‌ بـرنامه‌ای‌ را‌ که می‌خواهد در کلاس اجـرا کند قـبل از وقت تعیین و آماده می‌کند.

   

  ۳-معلم خوب باید‌ مطمئن‌ شود‌ که‌ دانش‌آموزان قلم و کاغذ و کتاب موردنیاز خود رادارند.

   

  ۴-معلم خوب به دانش‌آموزان فرصت‌ می‌دهد‌ تا‌ وسایل خود را آماده کنند و کلاس‌ آماده درس شود.

   

  ۵-معلم خوب می‌داند که چیزهایی‌ را که‌ احتیاج‌ دارد از کجا فـراهم کند.

   

  ۶-معلم خوب می‌تواند تمام فعالیت‌های‌ کلاس را تنظیم و اجرا کند

   

   ۱-Expectations of students

   

  ۲-Rogers

   

  ۳-Brown

   

  ۴ -Dosk

   

  ۵- Josim

   

  ۶- Astypak

   

  ۷-Imran & Ayvartson & Versham

   

  ۸-Professional respect

   

  [۹] – Feeling close

   

  ۲- Kratz

   

   

   

   

   

   ۱- Allen

   

  ۲- Wright

• هیگینز (۱۹۹۰، به نقل از نیکنام و همکاران،۱۳۸۹) بنیان­های اصلی رفتارهای خودناتوان­ساز را از گذشته تا روان­شناسی عزت­نفس آدلر دنبال می­ کند که طبق آن، انگیزه­های افراد از نیاز به جبران احساسات ذهنی، حقارت و ضعف نشأت می­گیرند. در سال­های اخیر نیز، نظریه­ های مختلفی از خودناتوان­سازی تحت تئوری­های هدف (مارتین و همکاران،۲۰۰۳)، نیاز (الیوت و چرچ،۲۰۰۳)، انگیزش خودارزشی (کاوینگتون،۱۹۷۳)، خودتائیدی(سیگل و همکاران،۲۰۰۵) و خود تنظیمی(هندریکس و هیرت،۲۰۰۹) تعیین شده­است.
  

   

  نظریه آدلر

   

  آدلر معتقد بود که احساس­های حقارت همیشه به عنوان یک نیروی برانگیزاننده در رفتار وجود دارند. او نوشت: انسان­بودن یعنی خود را حقیر احساس­کردن، چون این حالت در همه ما مشترک است، نشانه ضعف نا به­هنجاری نیست. این احساس­ها منبع همه تلاش­های انسان برای غلبه­کردن بر حقارت حتی واقعی یا تخیلی­مان است. آدلر معتقد بود که کودک از قدرت و نیرومندی والدین خود و از نا امیدی تلاش برای مقاومت یا مبارزه با آن قدرت آگاه است. در نتیجه کودک نسبت افراد بزرگتر و نیرومندتر اطراف خود احساس حقارت را پرورش می­دهد. اگر چه تجربه اوّلیه حقارت به کودکی مربوط می­شود ولی به صورت ارثی تعیین نشده­است، بلکه این تجربه از محیط ناشی می­شود که برای همه کودکان یکسان است، بنابراین احساس­های حقارت، گریز ناپذیرند، امّا از آن مهم­تر ضروری هستند، زیرا برای تلاش و رشدکردن انگیزش فراهم می­آورند.

   

  

   

  هر چه سن فرد بالاتر می­رود؛ بر تمایل او به اینکه بر ضعف خود غلبه کند و همانند دیگران شود و کارهایی کند که آن­ها می­ کنند افزوده می­شود. او به پیشرفت­های خود قانع نیست و پیوسته احساس حقارت می­ کند و به دنبال هدف­های تازه­تر و عالی­تر می­رود امّا گاهی نیز پیش می­آید که آدمی نقص یا ضعف (چشمان ضعیف، سردرد، زخم معده) را بهانه قرارداده و برای خودداری از انجام کارهای دشوار یا برای توجیه شکستی که در به ثمررساندن آن­ها برخوردار است، دلیل­تراشی کنند. آدلر بر این باور است، کودکانی که دارای نقص بدنی هستند، خود را برای روبرو شدن با پیشامدهای زندگی ناتوان احساس می­ کنند و این احساس ممکن است آن­ها را از کار و کوشش بازدارد و بر ناتوانی آن­ها بیافزاید. (به نقل از سیاسی، ۱۳۸۸)

   

  نظریه موری

   

  همه روان­شناسان نسبت به نیازها که انگیزه­های مهم رفتار آدمی هستند توجه داشته اند، ولی هیچ­یک از آن ها به اندازه موری در این باب تأکید نکرده و به شرح و بسط و طبقه ­بندی آن­ها نپرداخته است. به نظر موری، نیاز تصور آدمی از نیرویی است که در مغز جای دارد و اندیشه و عمل را چنان تنظیم می­ کند که وضعیت نامطلوبی را به جهت معینی تغییر می­دهد. درایت تعریف مقصود موری از تنظیم اندیشه و عمل این است که حرکت و فعلی را که نیاز موجب می­شود، تصادفی و خود به خودی نیست و مقصود او از وضعیت نامطلوب، این است که نیاز زاده­ی نارضایتی است و آدمی را به سوی هدف رضایت بخش متوجه می­سازد.

   

  موری فهرستی ۲۰گانه از نیازها ارائه داده است، در این فهرست موری به دو نیاز اشاره کرده­است که به نظر می­رسد این نیازها فرد را به خودناتوان­سازی سوق می­دهد.

   

  نیاز به حفظ حیثیت: در برابر انتقاد، سرزنش، حمله و هجوم به دفاع از خود پرداختن، اشتباه یا شکستی را پنهان داشتن، یا با دلیل تراشی به توجیه آن پرداختن.

   

  نیاز به پرهیز از شکست: خودداری از عمل از بیم شکست احتمالی، دوری­جستن از هرچیزی که موجب تحقیر باشد، اجتناب­کردن از وضعیت یا شرایطی که در آن احتمال تمسخر، بیزاری یا بی­اعتنایی دیگران می­رود.

   

  در یک طبقه ­بندی موری نیازها را به دو طبقه نیازهای آشکار و نیازهای ناآشکار تقسیم می­ کند. نیازهای آشکار آن­هایی هستند که برآوردشان را فرامن مجاز می­داند و احیاناً از طرف اجتماع مورد ستایش و پاداش هستند، مانند نیاز به حفظ حیثیت و جبران شکست، نیازهای ناآشکار، نیازهایی هستند که از نظر فرامن چندان مقبول نیستند و در اجتماع نیز ناپسند به شمار می­آیند مانند نیاز به پرخاش و لذت جویی، البته در اجتماعات مختلف نوع نیازهای ناپسند و پسندیده ممکن است فرق داشته باشد. (سیاسی، ۱۳۸۸)

   

  نظریه اسناد

   

  فرضیه اصلی نظریه اسناد این است که مردم فعالانه در جست وجوی کشف چرایی رخ­دادن وقایع هستند. به عبارت دیگر، ما نه فقط می­توانیم بدانیم دیگران چگونه رفتار می­ کنند، بلکه می­خواهیم بدانیم چرا اینگونه رفتار می­ کنند، زیرا تشخیص می­دهیم که این دانش می ­تواند به ما کمک کند پیش ­بینی کنیم آن­ها در آینده چگونه رفتار خواهند کرد. فرآیندی که از طریق آن ما چنین اطلاعاتی را جست وجو می­کنیم، اسناد گفته می­شود. به تعریفی رسمی­تر اسناد به تلاش­های ما برای درک علل زیربنایی رفتار دیگران و در برخی موارد علل رفتار خودمان اطلاق می­شود. (بارون و بیرن و برنسکامب، به نقل از کریمی، ۱۳۸۸)

   

  در زمینه ­های آموزشگاهی و تحصیلی، موفقّیت و شکست اغلب به توانایی، تلاش، شانس و دشواری یا آسانی تکلیف نسبت داده می­شود که در این میان، توانایی و تلاش بیش از همه به عنوان علّت موفقّیت و شکست در نظر گرفته شده ­اند. افراد به هنگام تبیین پیامدهای پیشرفت، بیشتر این اهمّیت را به شایستگی (توانایی) و میزان تلاش خود می­ دهند.

   

  (گراهام،۱۹۹۷) علت­های بالقوه موفقّیت و شکست دارای یک­سری ویژگی­های زیربنایی هستند. در این رابطه سه ویژگی تحت عنوان ابعاد علی شناسایی شده اند که عبارتند از «جایگاه، پایداری، کنترل » (واینر،۱۹۸۵)

   

  بعد پایداری یا ثبات به چگونگی حالت اسناد در طول زمان اشاره دارد و دامنه­ای از ثبات تا بی­ثباتی را در برمی­گیرد. دلایل را می­توان به دو صورت درونی و بیرونی (جایگاه یا منبع) به صورت قابل کنترل و غیر قابل کنترل طبقه ­بندی کرد. (پینتریچ و شانک، به نقل از شهر آرای،۱۳۸۶) جایگاه علیت به درونی و بیرونی بودن علت برای فرد اشاره دارد. از بین علل مهم، توانایی (استعداد) و تلاش از علل درونی هستند، چرا که منعکس­کننده ویژگی­های شخصیتی فرد می­باشند. دشواری تکلیف و شانس بیرونی هستند، زیرا پیامدهای محیط می­باشند.«بعد پایداری» به ثبات یا تغییرپذیری علل در طول­زمان اشاره دارد. در این میان، توانایی یک علت پایدار است، زیرا توانایی انجام یک تکلیف نسبتاً ثابت است درحالی­که تلاش ناپایدار است. به همین دلیل تلاش افراد ممکن است از یک موقعیت به موقعیت دیگر تغییرکند و بالاخره کنترل به مسئولیت پذیری فرد با تأثیرپذیری علّت از اراده فرد اشاره دارد. تلاش یک علّت قابل کنترل است، چرا که افراد می­توانند اراده کنند که زیاد یا کم تلاش کنند، امّا استعداد و تلاش عللی هستند که تحت کنترل فرد نمی­باشند. یکی ازجنبه­های جالب فرآیند اسناد، این است که برخی از پیش داوری­ها و سوگیری­ها موجب می­شوند که افراد به تبیین منظم وقایع بپردازند. یکی از این سوگیری­ها یا خطاهای اسنادی، « سوگیری خدمت به خود » است. (به نقل از سید محمدی،۱۳۸۳)

   

  تمایل به اسناد دادن بازده­های مثبت خود به علل درونی، اما اسناد دادن بازده­های منفی خود به عوامل بیرونی را سوگیری خدمت به خود می­گویند و به نظر می­رسد که این سوگیری از نظر دامنه، عمومیت داشته و از نظر تأثیر بسیار نیرومند است. چرا چنین نوسانی در اسنادهای ما رخ می­دهد، چندین احتمال مطرح شده است، امّا بیشتر آن­ها در دو مقوله جای می­گیرند: « تبیین­های شناختی» و « تبیین­های انگیزشی». الگوی شناختی معتقد است که سوگیری خدمت به خود، اساساً ناشی از برخی گرایش­ها در شیوه­ای است که ما اطلاعات اجتماعی را پردازش می­کنیم. این الگو چنین می­گوید که ما به خاطر بازده­های مثبت خود را به علل درونی و بازده­های منفی خود را به علل بیرونی اسناد می­دهیم که انتظار موفقّیت داریم و به همین دلیل تمایل داریم تا بازده­های مورد انتظار خود را به علل درونی بیش از علل بیرونی اسناد بدهیم. برعکس، الگوی انگیزشی معتقد است که سوگیری خدمت به خود از نیاز ما به حفظ و افزایش عزت­نفس ما، یا از تمایل ما به خوب به نظرآمدن به چشم دیگران بر می­خیزد. (گرینبرگ ،پاییزسکی ، سولومون، ۱۹۸۲، به نقل از کریمی) هر چند عوامل شناختی و انگیزشی هر دو ممکن است در این نوع خطای اسنادی نقش داشته باشند، ولی به نظر می­رسد که شواهد پژوهش بیشتر در تأیید دیدگاه انگیزشی است. (همان منبع)

   

  بنابراین، سوگیری خدمت به خود به عنوان سپر انگیزشی علیه احساس بی­ارزشی خدمت می­ کند. مطابق با راهبرد خودناتوان­سازی، مردم نه تنها بهانه­هایی برای اشتباهاتشان بعد از یک واقعه می­آورند بلکه همچنین فرصت­های اجتماعی مناسبی را طرح می­ کنند، به نحوی که بهانه­های خود محافظ برای توجیه عملکرد ضعیف از قبل فراهم می­شوند و لزومی ندارد که حتماً به گذشته مربوط باشند. با بهره گرفتن از قواعد اسنادی، شرایط طوری ترتیب داده می­شوند که عملکردهای معیوب و حتی شکست­خورده نیز به عنوان تهدیدی بر عزت­نفس و ارزش­های اجتماعی تفسیر نمی­شوند. در خودناتوان­سازی افراد به نحوی زیرکانه یک عامل ناتوان­ساز بیرونی را جست وجو کرده و یا خلق می­ کنند. ناپیوستگی بین عملکرد و ارزشیابی را حداقل در مورد شکست مبهم سازند، یک عامل ناتوان­ساز متقاعدکننده ممکن است احتمال موفقّیت را کاهش دهد، امّا در عوض به فرد خودناتوان­ساز اجازه می­دهد تا شکست در شرف وقوع را به منابع دیگری غیر از فقدان شایستگی نسبت دهد.

   

  با خودناتوان­سازی، افراد می­توانند بر انواع اسناد­هایی که برای پیامدهای عملکرد ساخته می­شوند کنترل داشته باشند، به ویژه فرد با ایجاد یا ادعای یک عامل ناتوان­ساز و اجتناب از ابراز توانایی، می ­تواند فقدان توانایی را به عنوان متقاعدکننده­ترین اسناد برای شکست یا عملکرد معیوب کاهش دهد.

   

  نظریه خودارزشی

   

  ادراک توانایی، سازه اصلی نظریه خودارزشی کاوینگتون (۱۹۹۲) است، مطابق با این دیدگاه مردم نیاز دارند که خود را فردی شایسته ادراک کنند، به عبارت دیگر توانمندبودن نشانه ارزشمندبودن است، به خاطر اهمّیتی که خودارزشمندی دارد و به منظور حفظ خود پنداره مثبت مردم مجموعه ­ای از راهبردهای خود حمایتی را جست وجو می­ کنند. این راهبردها عبارتند از:

   

  الف: تعیین هدف­های غیرقابل دسترس و غیرواقعی، به نحوی که شکست را بتوان به دشواری تکلیف نسبت داد نه فقدان توانایی

   

  ب: بهانه­جویی مانند نسبت­دادن شکست به عوامل غیرقابل کنترل

   

  ج: استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی مختلف مانند مسامحه­کاری یا فقدان مطالعه (گراهام ۱۹۹۱)

   

  نظریه خودارزشی بر نگه­داری و حمایت ازعزت­نفس تأکید دارد. مطابق با این نظریه، انگیزه اوّلیه انسان­ها، انگیزه خودارتقایی است، یعنی افراد اطلاعاتی را جست وجو می­ کنند که تلویحات مثبتی برای عزت­نفس داشته باشد و از اطلاعاتی که تلویحات منفی دارد اجتناب می­ کنند. خودارزشی یک فرد توسط میزان سرمایه­گذاری عزت­نفس برای برآمد تعیین­شده، به طوری که ارزش آن­ها به درک موفقّیت یا شکست یا پذیرفتن خود معیارهای مرتبط با برآمد مذکور بستگی دارد. به ویژه در تجزیه و تحلیل عزت­نفس رفتار پیشرفت، افراد به دنبال رویارویی با شکستی که به سبب انتساب درونی عدم موفقّیت به ناتوانی خود، به وقوع پیوسته، احساس شرمساری را تجربه می­ کنند. هنگامی که تلاش به منظور بالابردن سطح استنتاج مربوط به توانایی پایین افزایش پیدا کرده، این امر منجر به پدیدآمدن احساس حقارت و افزایش سطح انتظار رویارویی با شکست می­شود.

   

  الیوت و تراش(۲۰۰۴، به نقل از لئون و ماتیوس، ۲۰۱۰) به منظور پشتیبانی از تجزیه و تحلیل عزت­نفس، رفتار پیشرفت، درباره­ی انتقال ترس از شکست میان نسل­ها به تحقیق پرداختند، از مطالعه­ مقاله آن­ها می­توان نتیجه گرفت، اشخاصی که دارای ترس زیادی از شکست­خوردن بوده، به منظور اجتناب از تجربه احساس شرمساری مواجهه با عدم موفقّیت راهبردهایی جهت حفظ خودارزشی (همانند: خودناتوان­سازی و دست­کشیدن از تلاش­های مؤثر) را به­کار می­برند. به طور مشابه مک­گرگور و الیوت(به نقل از لئون و ماتیوس ، ۲۰۱۰) ترس از شکست را به عنوان شاخص«بی­کفایتی یکپارچه­ای که شخص را در معرض عدم­پذیرش و رهاسازی توسط افراد مهم زندگی وی قرار داده» بررسی کرده­اند. آن­ها دریافتند، افرادی که ترس زیادی از شکست بر دیدگاه و راهبرد فرد نسبت به شرایط پیشرفت تأثیرگذار می­باشد. بنابراین، استنتاج توانایی پایین توسط دست­کشیدن از انجام تلاش­های مؤثر که همراه نظریه خودارزشی رفتار پیشرفت بوده، کاهش داد.

   

  نظریه هدف

   

  این نظریه در حد یک چارچوب شناختی اجتماعی برای اهدافی که افراد در موقعیت پیشرفت پی می­گیرند و اینکه چگونه به خودشان، وظایف تحصیلی و عملکردشان فکر می­ کنند، تمرکز دارند و محدوده­ای را فراهم می­ کنند تا افراد از طریق آن وقایع را تعبیر کنند و به آن واکنش نشان­دهند. (مارتین،۲۰۰۰)

   

  پژوهشگران به این نتیجه رسیده ­اند، که اهداف را می­توان به طور معناداری به گروه­ها و انواع تقسیم کرده، اما در دهه اخیر بر دو نوع هدف تمرکز کرده­اند. (میدگلی، کاپلان و میدستون، ۲۰۰۱)

   

  ۱-هدف برای رشد توانایی که هدف تسلط، هدف یادگیری یا همان هدف وظیفه نامیده می­شود.

   

  ۲-هدف برای اثبات توانایی که هدف عملکردخود هدفی یا هدف وابسته به­خود نامیده می­شود.

   

  ان دو هدف با وجود نام های متفاوت همپوشی قابل توجهی با هم دارند.

   

  در یک سطح کلی، هدف تسلط، درگیر شدن با رفتار موفقّیت­آمیز به منظور رشد صلاحیت است و هدف عملکردی، درگیر شدن در رفتار موفقّیت­آمیز به قصد اثبات صلاحیت یا اجتناب از اثبات عدم صلاحیت است. (کاپلا و میدگلی ، ۱۹۹۷) به طورخاص، می­توان گفت که هدف تسلط بر تکلیف تمرکز دارد و برای فهمیدن و یادگرفتن موضوع است و فرد در پی آن است که مهارت­های لازم برای انجام­دادن تکلیف را یاد بگیرد و عملکرد گذشته­اش را در وظایف مشابه فعلی بهبود ببخشد. امّا یک هدف عملکردی، به خودی خود و به طور خاص بر توانایی خود تمرکز دارد و جهت انگیزشی آن موفق­شدن به تلاش کم است و اثبات این مسأله است که فرد توانمند است. (یا اجتناب از اثبات ناتوانی) (آمس،۱۹۹۲) افراد دارای اهداف وابسته به خود در پی آن هستند که ارزیابی مثبت از صلاحیت خود را به بیشترین حد برسانند و ارزیابی منفی از صلاحیت­شان را تا آن­جا که می­توانند کاهش­ دهند، در اهداف معطوف به وظیفه، افراد بر تسلط خود بر وظیفه و افزایش قابلیت­هایشان تمرکز دارند. (میدگلی و یوردان، ۲۰۰۱)

   

  در اهداف عملکردگرا، جهت­گیری به سمت اثبات توانایی بالاست و در اهداف عملکردگریز، جهت­گیری به طرف اجتناب از ابراز توانایی پایین است. اهداف تسلط نشانگر رشد صلاحیت و شایستگی از طریق یادگیری، تسلط بر وظیفه و اطلاعات، رشد علمی و مهارتی است و اهداف عملکردگرا نشانه­ی ابراز شایستگی در مقایسه با عملکرد دیگران، اتمام سریع کار و کسب اطلاعات عمومی برای تحصیل پیشرفت است. (مارتین ، ۲۰۰۰ و میدگلی و یوردان ، ۲۰۰۱)

   

  تعریف خودناتوان­سازی

   

  در چنددهه پیش برگلاس و جونز و همکارانش نظر دادند که افراد تلاش می­ کنند تا شرایط رفتارشان را طوری تنظیم کنند که اگر عملکردشان ضعیف باشد، این شرایط پیش از فقدان توانایی و ارزشمندی به عنوان عملکرد ضعیف جلوه نماید. به عبارت دیگر، افراد مجموعه ­ای از راهبردها را به کار می­گیرند تا به عنوان قربانیان شرایط و نه ناتوان به آن­ها نگریسته شود برگلاس و جونز این راهبردها را خود ناتوان­سازی نامیدند زیرا استفاده از آن ها ممکن است به تضعیف عملکرد بینجامد.

   

  راهبردهای خودناتوان­سازی آن شرایط پیش­آیندی هستند که افراد فراهم می­سازند به این امید که جانشین عواملی شوند که در آینده ممکن است شایستگی آنان را مورد تردید قرار دهد. آرمانی آن است که افراد این شرایط را در عوامل بیرونی جست وجو کنند نه در عوامل درونی به نظر برگلاس و جونز خودناتوان­سازی عبارت است از هر عمل یا زمینه عملی که به فرد امکان می­دهد تا شکست را به عوامل بیرونی (بهانه) و موفقّیت را (به منظور کسب افتخار) به عوامل درونی نسبت دهد.

   

  انواع مختلفی از رفتارها و احساسات هستند که به عنوان راهبردها یا عوامل خودناتوان­ساز شناخته شده ­اند از قبیل مصرف دارو (برگلاس و جونز،۱۹۷۸، کلدینز و آرکین، ۱۹۸۲)، مصرف الکل (برگلاس و جونز،۱۹۷۸، تاکر و همکاران،۱۹۸۱، هیگینزو هریس،۱۹۸۸) کم­آموزی (برگلاس و جونز،۱۹۷۸)، اضطراب امتحان(هریس و همکاران، ۱۹۸۶، یوسونگ،۱۹۸۸)، اضطراب اجتماعی (اسنایدر و اسمیت،۱۹۸۶،اسنایدر و همکاران،۱۹۸۸)، نشانه­ های بیماری فیزیکی (اسمیت و همکاران،۱۹۸۳)، فقدان تلاش و تمرین، (ماتسو، ۱۹۹۶، بام گاردنر و لوی،۱۹۸۸) انتخاب هدف­های غیرقابل دسترس (گرینبرگ،۱۹۸۵) فقدان آمادگی (هریس و اسنایدر،۱۹۸۶)، بهانه­سازی (استروب،۱۹۸۶)، چاقی(شیل و همکاران،۱۹۹۱)، مسامحه کاری، (وسلی،۱۹۹۴) فقدان خواب، همنشینی زیاد با دوستان و یا درگیری در فعالیت­های بسیار (هیگینز و همکاران،۱۹۹۰) (به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

   

  برخی از پژوهشگران به گونه­ای به خودناتوان­سازی اشاره کرده­اند مبنی بر اینکه افرادی که ترس از شکست دارند، برخی مواقع مجموعه ­ای از حالات فیزیکی و روانی و یا نشانه­ های مرضی را مطرح می­ کنند، به نحوی که بتوان شکست را به این نشانه­ها و نه عدم شایستگی اسناد داد. به عبارتی، آن­ها از این نشانه های مرضی و حالات روانی به عنوان راهبردهای خودناتوان­سازی استفاده می­ کنند. (اسمیت و همکاران،۱۹۸۳) این نوع راهبردها را، راهبردهای خودناتوان­ساز خود گزارشی یا خودادعایی گویند( لری و شپرد، ۱۹۸۶).

   

  برخی از پژوهش­ها نشان داده­اند، دانش­آموزانی که اضطراب امتحان داشتند هنگامی که به آن­ها گفته شد، اضطراب تبیین پایداری برای عملکرد ضعیف در یک آزمون است، سطوح بالاتری از اضطراب را گزارش کردند.( اسمیت و همکاران،۱۹۸۳) همچنین اسمیت و همکاران (۱۹۸۵) گزارش دادند، آزمودنی های مرد، هنگامی که معتقد بودند اضطراب، بهانه­ی مناسبی برای توجیه عملکرد ضعیف است، اضطراب اجتماعی بالاتری را گزارش دادند.

   

  اما نوع دیگر از عوامل یا راهبردهای ناتوان­ساز در پیشینه مربوط به این پدیده بیان می­دارد که افراد برای تبیین عملکرد بعدی خود، از قبل موانعی را برای عملکرد ایجاد می­ کنند و انتظار می­رود این موانع احتمال عملکرد درست را کاهش دهند، و در این حال بهانه­ای قابل باور برای شکست ارائه کند. به عنوان مثال جونز و برگلاس (۱۹۷۸) پیشنهاد کردند دانش­آموزی که خواب زیاد قبل از امتحان را دلیل بر شکست می­داند، بازیگر گلف که هیچ تمرین نمی­کند، کم­آموز و کسی که به مصرف مواد الکلی می ­پردازد، ممکن است مواردی از خودناتوان­سازی باشند. به این نوع راهبردها، راهبردهای ناتوان­سازی رفتاری یا اکتسابی می­گویند. (لری و شپرد،۱۹۸۶، رودوالت و فیرفیلد،۱۹۹۱)

   

  مطالعات بعدی یافته­ های برگلاس و جونز را تکرار و تائید کرد. این مطالعات نشان دادند، آزمودنی­هایی که ترس از شکست دارند، گاهی اوقات از داروهایی استفاده می­ کنند که عملکرد را مختل می­ کند. ( کلدینر و آرکین، ۱۹۸۲، گیبونز و گادرت،۱۹۸۴) پژوهش­های دیگر نشان دادند مردم، هنگامی که اطمینانی به موفقّیت ندارند، تلاش کمتری انجام می­ دهند. ( فرانکل و اسنایدر، ۱۹۷۸، شیرو رام کین، ۱۹۸۹، به نقل از هاشمی، ۱۳۸۰)

   

  پژوهش­های انجام­شده بر روی خودناتوان­سازی از سال ۱۹۷۸ تا ۲۰۰۷ نشان دادند که خودناتوان­سازی با سازه­های روان­شناختی مختلفی همبستگی دارد. خودآگاهی اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عزت­نفس (رودوالت و همکاران، ۱۹۹۱، استورب، ۱۹۸۶)، ترس از شکست روبه­رویی با تهدید قدر و منزلت (رودوالت و هیل،۱۹۹۵)، ترس از نادان جلوه­کردن (اردن و میدگلی،۱۹۹۸)، پایگاه اجتماعی-اقتصادی و جنس( هیرت و همکاران، ۲۰۰۰)، افسردگی، کم­رویی، وظیفه­ شناسی(راین و همکاران)، عزت نفس، کمال گرایی (وانت و کلینتمن، ۲۰۰۶)، عذرتراشی (هیگینز، اسنایدر و برگلاس،۱۹۹۰)، فرزندپروری (وانت و کلینتمن، ۲۰۰۲، گریون و همکاران، ۲۰۰۴  همگی به نقل از حیدری و همکاران، ۱۳۸۸) از جمله متغیرهای مربوط به خودناتوان­سازی هستند.

   

  راهبردهای معین خودناتوان­سازی شامل: عدم تلاش، کمبود تمرین، تعویق، شرایط ضعیف­کننده عملکرد، مصرف مشروبات الکلی می­باشند، تامپسون و همکاران (۱۹۹۵، به نقل از لئون و ماتریس، ۲۰۱۰) دریافتند که، هنگامی که عملکرد ضعیف به کیفیات مخففه خارجی نسبت داده شده، دانش­ آموزان سعی در حفاظت از خودارزشی خویشتن را دارند. اثبات گردیده است، دانش­آموزانی که درباره توانایی رقابتی خود در محیط کلاس درس نامطمئن بوده، در اغلب مواقع راهبردهای خودناتوان­سازی، همانند: اجتناب از درخواست کمک، مقاومت در برابر راهبردهای جدید برای فعالیت­های تحصیلی، و دست کشیدن از تلاش­های مؤثر، را به منظور مخفی نگه­داشتن ضعف توانایی خود در پیش­گرفته، بنابراین در نتیجه این عمل از خودارزشی خود محافظت می­ کنند. از این رو، اگر فردی برای دستیابی به موفقّیت در مسائل تحصیلی به سختی تلاش­کرده و با شکست مواجه­گشته، این امر بیانگر ضعف عملکرد وی می­باشد. به طورمشابه، دانش­آموزانی که از راهبردهای خودناتوان­سازی تحصیلی پیروی کرده، علاوه بر دستیابی به نتایج ناامیدکننده در نتیجه به کارگیری روش­های مطالعه بی­حاصل، علائمی همچون تأثیر یا تمرکز بر خود منفی، سازگاری ضعیف، و کاهش عزت­نفس را نیز دارا می­باشد. مطالعات مشابه نیز، توسط بررسی نظریه هدف در محیط کلاس درس مورد نظر، به نتایجی قیاس­پذیر دست پیدا کرده­اند. این مطالعات، درباره اهداف انگیزش دانش­ آموزان را در محیط یادگیری کلاس درس تحقیق­کرده و به این نتیجه رسیدند که اهداف مربوط به اجتناب از ارائه عملکرد دربردارنده موفقّیت، دارای رابطه مستقیم با خودناتوان­سازی هستند.

   

  راهبردهای خودناتوانی، از جمله دست­کشیدن از تلاش­های مؤثر، خودداری از درخواست کمک، تعویق­انداختن کارها و مشارکت در بسیاری از فعالیت­ها، به منظور انتساب شکست به عوامل خارجی، مخفی نگه­داشتن ضعف توانایی، و اجتناب از ادراک ناشایستگی مورد استفاده قرار می­گیرند. نایس (۱۹۹۱) به منظور اثبات خودافزایی و حفاظت از خود به عنوان دو دلیل روی­آوردن به خودناتوان­سازی، ۴ تحقیق را به انجام رسانده است. وی دریافت، افراد دارای عزت­نفس پایین برای حفاظت از خود، در مقابل استنباط­هایی از شکست که عزت­نفس آن­ها را متأثر ساخته، راهبردهای خودناتوان­سازی را مارتین و همکاران (۲۰۰۱) راهبردهای خودناتوان­سازی و بدبینی تدافعی حفاظت از خود را بررسی کرده­اند. بدبینی تدافعی هنگامی رخ می­دهد که، فرد علاوه بر پایین­آوردن غیرمنطقی انتظارات، پیش از ارزیابی عملکردهایش به تفکر درباره پی­آمدهای ممکن می ­پردازد. آن­ها از دانشجویان دانشگاه برای پرکردن پرسشنامه­هایی به جهت سنجش عملکرد تحصیلی آن­ها و کمک به اساتید در ارتقاء روش­های یادگیری و انگیزشی استفاده کردند. عملکرد دانشجویان مبتنی بر: خودناتوان­سازی، سطح ثبات عزت­نفس، کنترل نامطمئن برای اجتناب از شکست­خوردن و دیگر معیارهایی که از نظر خود آن­ها دارای اهمّیت بوده، ارزیابی شده است، مارتین و همکاران(۲۰۰۱) دریافتند که (a) خودناتوان­سازی توسط دلایل انگیزشی و احساسی قابل پیش ­بینی بوده، (b) به منظور حفاظت از خود، عوامل خارجی را مسئول عدم موفقّیت معرفی کرده، © کنترل شخصی نامطمئن قادر به پیش ­بینی تدافعی می­باشد. این تحقیق، به دلیل استفاده از جمعیت دانشجویی که معرف عموم مردم نبوده، محدود درنظر گرفته می­شود. واضح است، از آن­جایی که خودناتوان­سازی به عنوان سازواره­ای برای حفاظت از خود ارزشی به کاررفته، به همین خاطر میان خودارزشی و خودناتوان­سازی پیوندی وجود دارد. ( لئون و ماتیوس، ۲۰۱۰)

   

  [۱]-Martin et al.

   

  [۲]-Elliot&Church

   

  [۳]-Covington

   

  [۴]-Siegel et al.

   

  [۵]-Self-regulation

   

  [۶]-Hendrix&Hirt

   

  [۷]-Inferiority feelings

   

  [۸]-Baron & Biren & Berneskamb

   

  [۹] -Graham

   

  [۱۰] -Vayner

   

  [۱۱]-Greenberg, Pyszczynski,Solomon

   

  ۱-Kavingtoon

   

  ۱-Geraham

   

  ۱-Eliyot & Terash

   

  ۲-Gergor & Eliyot

   

  ۳-Midgley & Kaplan & Middleton

   

  ۴-Mastery – goal

   

  ۵-Task – goal

   

  [۱۹]-Performance – goal

   

  [۲۰]-Ames

   

  [۲۱]-Urdan

   

  [۲۲]-Bereglas & Jones

   

  [۲۳]-Koldinz&Arkin

   

  [۲۴]-Taker

   

  [۲۵]-Underachievement

   

  [۲۶]-Test anxiety

   

  [۲۷]-Social anxiety

   

  [۲۸]-Matsu

   

  [۲۹]-Gardner & Lovy

   

  [۳۰]-Behavioral handicaps

   

  [۳۱]-Acquired handicaps