کپارت معتقد است که کودکان نیازمند پیوندهای بسیاری در میان اطلاعات ادراکی و حرکتی هستند . او می گوید بسیاری از کودکان در سال های نخستین تحصیل این فرایند را به گونه ای مؤثر کامل نمی کنند ، بنابراین نمی توانند در حد ضرورت با برنامه های درسی و کلاس ارتباط برقرار کنند . کپارت عقیده دارد که بایستی ادراک با حرکت پیوند یابد ، نه حرکت با ادراک . کپارت معتقد است که رشد کودک با کنترل حرکات شروع می شود و مراحلی چون کشف منظم ، ادراک مسائل ، ترکیب و تکمیل دریافت های حسی و در پایان تشکیل مفاهیم را طی می کند (نادری ، ۱۳۸۱) .

در نظریه کپارت چند مفهوم از اهمیت برخوردار است :

رشد الگوهای حرکتی : اولین یادگیری فرد یادگیری حرکتی است یعنی واکنش های عضلانی و حرکتی. کودک در خلال رفتار حرکتی در کنش متقابل با حهان است و دست به تجربیاتی دربارۀ آن می زند . مطابق نظر کپارت ، مشکل یادگیری ممکن است در همین مرحله آغاز شود به این دلیل که پاسخ های حرکتی کودک در قالب الگوهای مربوط به آن قرار نمی گیرد . از اختلاف بین مهارت حرکتی و الگوی حرکتی به عنوان عامل مهمی در این تئوری یاد شده است .

مهارت حرکتی ، یک کنش حرکتی است که ممکن است از دقت بسیار زیادی برخوردار باشد ، لکن منظور از آن اجرای یک عمل بخصوص یا تکمیل و اتمام یک کار معین است . الگوی حرکتی از دقت کم ، اما از تغییر پذیری بیشتری برخوردار است . هدف الگوی حرکتی وسیعتر و فراتر از عملکرد صرف می باشد ، از این رو بازخورد و اطلاعات بیشتری را برای فرد فراهم می کند . برای مثال ، انداختن توپ به حلقه ممکن است یک مهارت حرکتی باشد ، اما توانایی به کارگیری  این مهارت به عنوان بخشی از بازی بسکتبال یک الگوی حرکتی است (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص ۱۴۰) .

تعمیم های حرکتی : وقتی چند الگوی حرکتی با یکدیگر ادغام شوند ، تعمیم حرکتی ایجاد خواهد شد . به نظر کپارت چهار تعمیم حرکتی از اهمیت زیادی برخوردار است :

1. توازن و نگهداری وضع تن : این تعمیم حرکتی با فعالیت هایی سر و کار دارد که به وسیلۀ آنها کودک با نیروی ثقل (گرانی) آشنا شده و رابطه اش را با آن حفط می کند .

1. تماس : به وسیله تعمیم حرکتی تماس ، کودک اطلاعاتی دربارۀ اشیاء پیرامون خود از طریق دخل و تصرف و دستکاری آنها بدست می آورد .

1. حرکت و جابه جایی : حرکت و جابه جایی کودک را قادر می سازد تا روابط بین یک شیء را با دیگر اشیاء در فضا و مکان مشاهده کند .

1. گیرش و رانش : سه تعمیم فوق الذکر حالت ایستا دارند . در تعمیم های مزبور اشیاء حالت ثابتی در مکان یا فضا دارند لکن تعمیم گیرش و رانش حالت پویایی دارد . در اینجا کودک از طریق فعالیت های حرکتی نظیر کشیدن ، فشار دادن ، پرتاب کردن و زدن ، چیزهایی در مورد حرکت اشیاء در فضا و مکان یاد می گیرد .

مقابلۀ ادراکی- حرکتی : به موازات اطلاعاتی که کودک از راه تعمیم های حرکتی کسب می کند ، توجه خود را به اطلاعات ادراکی  نیز معطوف می نماید . از آنجا که نمی تواند تمامی امور را در شکل حرکتی آنها دریابد سعی می کند بازیابی آنها را از راه ادراک فراگیرد . داده های ادراکی زمانی مفهوم می یابند که با اطلاعات حرکتی پیش آموخته نیز پیوند خورده و همبسته شوند . از این رو لازم می آید که اطلاعات ادراکی با ساخت اطلاعات حرکتی جفت و جور شوند . فراگرد تطبیق و مقابله این دو قسم اطلاعات درون داد از سوی کپارت با اصطلاح مقابله ادراکی – حرکتی مشخص شده است .

ساخت زمانی : تکامل ساخت زمانی نیز با پاسخ های حرکتی شروع شده و با اطلاعات ادراکی استمرار می یابد ، و سپس به صورت اطلاعات مفهومی درمی آید . کپارت سه جنبۀ اهمیت زمان را در یادگیری به این شرح مشخص نموده است : همزمانی یا مفهوم توأمانی – و منظور از آن پدیده هایی است که با هم در یک زمان اتفاق می افتند ؛ ریتم یا فاصله های زمانی مساوی ؛ و توالی یا ترتیب امور در مقیاس زمانی (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص ۱۴۱) .