مطابق نظر اراده گرایان[۱]، خواستن مردم در اراده ی برای انجام عملی آشکار می شود. از آنجا که مبحث انگیزش پیچیده است باید از چندین سطح ملاحظه شود: در عمومی ترین سطح نظریه پردازان اراده گرا وجود یک نیروی روان شنـاختی پنهان یا نیروهای کنترل کننده عمل را فرض می کنند. در اختصاصی ترین سطح کهل (۱۹۸۹) فرض می کند که انگیزه مردم برای خودگردانی به وسیله ارزش و انتظاراتشان برای به دست آوردن هدف خاص، تعیین می شود. از نظر او، این فرآیندهای انگیزش تکوین و ارتقاء تصمیمات را تعدیل می کنند؛ در حالی که فرآیندهای ارادی محافظت و تعدیل اجرای تصمیمات را به عهده دارند (زیمرمن، ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

۲-۲-۴-و- تقسیم بندی مبتنی بر نظریه ویگوتسکی

ویگوتسکی رشد شناختی را نتیجه تعاملات اجتماعی می داند. او پیشنهاد می کند که تعامل کودک با بزرگسال روشی است که کودک از طریق آن و بواسطه فرهنگ آموزی، ابزارهای ذهنی جامعه خود را فرامی گیرد؛ بنابراین نماینده این اجتماعی سازی باید کسی باشد که درباره ی ابزارهایی که کودک باید یاد بگیرد، دانش بیشتری داشته باشد (ویگوتسکی، ۱۹۶۲؛ به نقل از لیبلانس[۳] و بیریشن[۴]، ۲۰۰۴).

او معتقد است که هم رشد شناختی و هم رشد اجتماعی کودک بازتابی از تعامل او با دیگران است. از رشد پیش زبانی غان و غون کردن تا کاربرد کلمه برای توسعه مهارتهای ارتباطی، رشد کودکان نتیجه تجربیات تعاملی کودک هم با اشیاء و هم افراد در محیط فرهنگی از پیش تعیین شده، است.

ساختارهای روان شناختی پیچیده تر از طریق فرآیندهای درونی کردن و برونی کردن ساخته می شود، که به موجب آن عملکردهای درونی ذهنی که کسب شده اند به عنوان محصولی از تعاملات بین فردی است که بعداً درونی می شوند. او شاخص رشد شناختی کودک را آنچه که او به تنهایی می تواند انجام دهد، نمی داند بلکه آنچه او می تواند با راهنمایی و کمک دیگران انجام دهد، شاخص رشد شناختی کودک است.

وی مفهوم منطقه تقریبی رشد را به عنوان روشی که دانش به صورت اجتماعی ساخته می شود، ارائه داده است. بر مطابق نظر ویگوتسکی تعاملات درون منطقه تقریبی رشد از بافت گسترده فرهنگی- اجتماعی تأثیر می پذیرد. این تعاملات باعث می شود که یادگیرندگان نوع یادگیری خود را از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی انتقال دهند. از نظر او خود تنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی سوق می دهند (لیبلانس و بیریشن، ۲۰۰۴).

ویگوتسکی انواع زبان درونی خود- درگیر[۵] و تکلیف- درگیر[۶] را مشخص کرده است. او با زبان درونی خود درگیر، بیانـــات عــاطفی و انگیزشی را که برای بهبود خود- کنترلی مورد استفاده قرار می گیرد، توضیح داده است و با زبان درونی تکلیف- درگیر به بیانات راهبردهای حل مسئله که برای افزایش کنترل تکلیف به کار می روند اشاره می کند. در دیدگاه او هر دو زبان تکلیف درگیر و خود درگیر می توانند انگیزش را تحت تأثیر قرار دهند (زیمرمن، ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

۲-۲-۴-هـ نظریه شناختی- اجتماعی

مطابق نظریه شناختی- اجتماعی، رشد خودتنظیمی به عوامل شخصی، محیطی و رفتاری که بطور جداگانه اما در ارتباط با یکدیگر عمل می کنند، وابسته است (باندورا، ۱۹۸۶ به نقل از ویپ، ۲۰۰۴). بر اساس این دیدگاه فرض می شود که یادگیری خود تنظیم در یک تعامل سه جانبه یعنی شخص، محیط و رفتار شکل می گیرد. براساس این رویکرد، خودتنظیمی صرفاً تحت تأثیر عوامل شخصی ایجاد نمی شود. بلکه از محیط و رفتار نیز متأثر است. تاثیر این سه عامل یکسان نیست بلکه ممکن است هر یک از سه عامل بسته به موقعیت و یا شرایط خاص بر جریان تعامل اثر بیشتری گذاشته و نتایج حاصل را تحت تأثیر قرار دهد. وجود این یادگیری خود تنظیم زمانی به وجود می آید که فرد بتواند فرآیندهای شخصی را برای تنظیم راهبردهای رفتاری و محیط یادگیری به کار گیرد (زیمرمن، ۱۹۸۹ و ۱۹۹۰، به نقل از غلامی، ۱۳۸۳).

براساس این رویکرد تعیین کننده های خود تنظیمی در یادگیری به سه دسته، تقسیم می شوند: شخصی، رفتاری و محیطی

شکل۲-۲: تعیین کننده های خودتنظیمی در یادگیری

نظریه شناختی- اجتماعی چهار خرده فرآیند را در خود تنظیمی معرفی می کند: هدف گزینی، خود-مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی (باندورا، ۱۹۸۶ و شانگ، ۱۹۸۹ به نقل از چالروت[۷]، ۲۰۰۴). هدف گزینی برای خودگردانی ضروری است. فرآیندهای خود تنظیمی شامل فعالیتهای شناختی هدف- محور هستند که دانشجویان را تحریک و تقویت می کنند و تغییر می دهند .

سه خرده فرآیند دیگر خودتنظیمی (خود مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی) جداگانه عمل نمی کنند، بلکه در خدمت اهداف تحت پیگیری متقابلاً با یکدیگر تعامل می کنند (باندورا، ۱۹۸۶ به نقل چالروت، ۲۰۰۴). خود مشاهده گری به دانش آموز فرصت می دهد تا دریابد که آیا اهداف، به دست آمده اند یا خیر؛ و چه چیزی تاکنون انجام شده است.  خود قضاوتی به عنوان یک نقطه ی ارجاع برای این که پیشرفت به سمت اهداف ادامه یابد یا نه، عمل می کند. خود- واکنشی همچنین

نقش مهمی در فرآیند خود تنظیمی ایفا می کند (چالروت، ۲۰۰۴).

جدول۲-۱: تعیین کننده های خودگردانی (خودتنظیمی) در یادگیری (زیمرمن، ۱۹۹۰ به نقل از طلایی، ۷۹)

زیمرمن (۱۹۹۸ و ۲۰۰۱ به نقل از ویپ، ۲۰۰۴)، یک چرخه سه مرحله ای از خود تنظیمی را توصیف کرد که شامل الف) دوراندیشی (آینده نگری)، ب) عملکرد،  ج) خود واکنشی است. در هر یک از این مراحل، یادگیرنده خود گردان راهبردهای شناختی را با باورهای انگیزشی کلیدی که به نوبه ی خود میتوانند از عوامل محیطی و اجتماعی تأثیر بپذیرد شد، ترکیب می کند. مثلاً در مرحله دوراندیشی یادگیرنده خود گردان موفق، راهبردهای هدف گزینی و برنامه ریزی را با باورهای خودکارآمدی نیرومند برای گزینش اهداف واقع بینانه و تحقق یافتنی، ترکیب می کند. دست یابی به این اهداف میزان خودکارآمدی و رضایت برای تلاش جهت اهداف بلندتر را ارتقا می دهد.

در مرحله عملکرد، یادگیرندگان، راهبردهای خود کنترلی (مانند تمرکز توجه، خود آموزشی) و راهبردهای خود- مشاهده گری (مانند خود نظارتی و یا یادداشت برداری) مختلفی را همراه با راهبردهای شناختی سنتی (تکرار، مرور کردن) به کار می برند.

در مرحله خود واکنشی یادگیرندگان راهبردهای خود ارزیابی را برای قضاوت درباره ی عملکرد بکار می برند. این قضاوتها به میزان زیادی به علت نتایج وابسته اند، مانند این که آیا عملکرد ضعیف ناشی از توانایی محدود است یا ناشی از تلاش ناکافی. چنین قضاوتهایی به نوبه خود بر دور اندیشی و عملکرد آینده تأثیر می گذارد (ویپ، ۲۰۰۴).

محققان شناختی- اجتماعی رشد خودگردانی را در چهار سطح توصیف کرده اند: سطح مشاهده، سطح تقلید، سطح خود کنترلی و سطح خود گردانی. بنابراین از دیدگاه شناختی- اجتماعی، فراگیری و ارتقای سطح مهارت یا راهبرد یاد گیرنده از منابع اجتماعی آغاز و در پی آن به منابع شخصی در یک سری از سطوح منتقل می شود (زیمرمن، ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

[۱]- volitional

[۲]- Vygotskian

[۳]- Leblance

[۴]- Bearision

[۵]- self-involved

[۶]- task-involved

[۷]-Chularut