از آنجایی که منظور از اعتماد به همسر در این تحقیق میزان حسن ظن فرد نسبت به همسر خود در ارتباط  با دیگران اعم از غیر همجنسان او، پایبندی و تعهد جنسی، تبادل اطلاعات اقتصادی/مالی بین طرفین و اطمینان از سوء استفاده نکردن از اطلاعات اقتصادی است  برای توضیح بیشتر اعتماد به همسر از مباحث چلبی و کلمن بیشترین استفاده را نموده ایم.

 

 

طبق مبحث چلبی در مورد نظم، وابستگی عاطفی تولید تعهد می کند و تعهد و علاقه اجتماعی نیز عناصر اصلی تشکیل دهنده هنجارخای اجتماعی و اخلاقی هستند. پس بدون نوعی وابستگی عاطفی، نظم هنجاری غیر ممکن است. پایه نظم هنجاری جامعه عاطفه است. احساس تعلق به جمع، اعتماد اجتماعی متقابل، دوستی متقابل که از مشخصه های اصلی همبستگی اجتماعی اند، همگی ریشه در وابستگی عاطفی دارند. وابستگی عاطفی یکی از ارکان اصلی اجتماع است.

 

 

به نظر چلبی هرگاه تعامل، بخصوص تعامل اجتماعی، تداوم پیدا کند به رابطه اجتماعی تبدیل می‌شود و این رابطه باعث وابستگی عاطفی می گردد، پس رابطه اجتماعی وابستگی عاطفی تولید می کند و وابستگی عاطفی ایجاد شده نیز به نوبه خود حافظ این رابطه می گردد. علاوه بر رابطه اجتماعی که خود فی نفسه تولید وابستگی عاطفی و علاقه اجتماعی می نماید، در بستر تعاملات اجتماعی، نوعی جامعه پذیری یا اجتماعی کردن صورت می گیرد. بدین ترتیب که فرد می آموزد که عضو چه گروه (هایی) یا ما (هایی) است و همزمان به عنوان عضو آن (ها) مورد خطاب قرار می گیرد.

 

در حقیقت به نظر می‌رسد که سعه صدر فرد بستگی به نوع وابستگی عاطفی او دارد. اگر فرد میل به وابستگی عاطفی تعمیم یافته را در نظام شخصیتی خود کسب کرده باشد، همه انسانها را از خود می داند و در قبال همه احساس تعهد و تکلیف می کند. همه افراد در تعریف او از ذوستی جای می گیرند. (چلبی، ۱۳۸۲ : ۱۰۲- ۱۰۱)

 

ما در این تحقیق از متغیرهای مورد نظر چلبی در مورد اعتماد که عبارتند از تعلق عاطفی، معاشرت پذیری، تعهد، صمیمیت و هنجارهای اجتماعی که همگی بر روی نظم اجتماعی و در آخر اعتماد به همسر تأثیر گذار است، برای تبیین مولفه اعتماد به همسر استفاده نمودیم.

 

دیگر نظریه پردازی که در زمینه اعتماد از نظریاتش بهره بردیم، جیمز کلمن است. جیمز کلمن به طور مفصل تر، مشروح تر و واضح تر از بقیه اعتماد را مورد بررسی قرار داده است. ما در این تحقیق از متغیرهایی که به نظر کلمن  بر روی اعتماد تأثیر گذار هستند استفاده نمودیم. این متغیرها به نظر او عبارتند از: مدت رابطه (طولانی بودن آن)، گستردگی روابط، تعهدات و انتظارات. همچنین از آنجا که به نظر کلمن غلبه جنبه های عاطفی بر رفتار همسران، برای بررسی موضوع اعتماد و بخصوص اعتماد به همسر کفایت نمی کند، این موضوع نیز در مورد متغیرهای مورد بررسی از نظریه های ایشان مورد استفاده قرار گرفت که البته منظور کلمن از غلبه جنبه های عاطفی بر رفتار همسران و تاثیرش بر اعتماد آنها به یکدیگر اینگونه توضیح داده می‌شود:  به عنوان مثال، شاید برای یک فرد، در صورت نقض اعتماد از جانب همسرش، در پیش گرفتن رفتار متقابل آسان نباشد. یعنی فرد عدم وفاداری همسرش را با عدم وفاداری خودش پاسخ ندهد. حتی مواردی دیده شده است که فردی که از نقض پیمان همسرش آگاهی یافته است، به دلایل مختلفی چون عشق، حفظ منافع فرزندان و… عکس العمل شدیدی از خود بروز نداده است.

 

همانطور که قبلا گفته شد منظور از اعتماد به همسر در این تحقیق میزان حسن ظن فرد نسبت به همسر خود در ارتباط  با دیگران اعم از غیر همجنسان او، پایبندی و تعهد جنسی، تبادل اطلاعات اقتصادی/مالی بین طرفین و اطمینان از سوء استفاده نکردن از اطلاعات اقتصادی است  برای توضیح بیشتر اعتماد به همسر از نظریه نظم چلبی و کلمن بیشترین استفاده را نموده ایم. برای مفهوم سازی هریک از این ابعاد اعتماد از تحقیقات قبلی انجام شده سود جستیم. برای مفهوم سازی بعد اعتماد جنسی از تحقیق صورت گرفته توسط میرزامحمدی (۱۳۸۳) در دانشگاه الزهرا سود جستیم که میزان اعتماد جنسی زنان به همسرانشان را در شهر تهران سنجیده بود و برای مفهوم سازی بیشتر این بعد از اعتماد به همسر از نظریه اسپیرینگ و اسپیرینگ تحت عنوان اعتماد در زناشویی استفاده کردیم. همچنین برای روشن سازی بعد اعتماد بین شخصی همسران، از تحقیق انجام شده توسط سفیری و میرزامحمدی (۱۳۸۵) استفاده کردیم و در آخر برای مفهوم سازی بعد اعتماد اقتصادی از تحقیق انجام شده توسط امیری و تهرانی (۱۳۸۶) و همچنین نظریه گروتات (۲۰۰۱) سود جستیم.

 

مولفه دوم در این پژوهش احساس امنیت بین همسران است.

 

از آنجا در سال های اخیر، احساس امنیت، آرامش و روابط صمیمانه میان مرد و زن به سستی گراییده است و کانون خانواده دستخوش فرآیندهای ناخوشایند شده است (ستوده، ۱۳۷۹) برای توضیح بیشتر این مفهوم و از آنجا که میزان احساس امنیت در بین همسران به احساس آرامش و همبستگی عاطفی زن و شوهر در خانواده و برآوردن نیازها و انتظارات یکدیگر در محیط خانواده -که بیشتر به معنای فراغت همگانی از ترس و اضطراب درمورد مال، تداوم زندگی زناشویی و همچنین داشتن امنیت روانی است- منجر می‌شود، از نظریات ویور، باری بوزان و پارسونز بیشترین استفاده را نموده ایم.

 

از مفاهیم و متغیرهای  کلی احساس امنیت  ویور که جزء نظریه پردازان امور امنیت وامنیت اجتماعی است، استفاده کرده ایم. این مفاهیم و متغیرها عبارتند از : احساس امنیت در مورد عدم تعارض به هویت انسانی و همچنین در مورد نیازهای اساسی انسان در درون خانواده. از آنجایی که متغیر وابسته این تحقیق احساس امنیت همسران نسبت به یکدیگر است، منظور از مولفه های مورد نظر در نظریه امنیت ویور، عدم تعارض به هویت انسانی همسران در درون خانواده و میزان توجه همسران در طول زندگی به یکدیگر است.

 

 

 

باری بوزان دیگر نظریه پرداز حوزه احساس امنیت است که از مفاهیم و متغیرهای موجود در نظریات او نیز در چهارچوب نظری تحقیق استفاده نمودیم. به نظر بوزان هر عامل و پدیده ای که باعث ایجاد اختلال در احساس تعلق و همبستگی اعضاء یک گروه گردد، در واقع هویت آن گروه را به مخاطره انداخته و تهدیدی برای امنیت اجتماعی آن قلمداد می گردد. بنابراین ما از این تعریف بوزان برای توضیح احساس امنیت در بین همسران استفاده نمودیم. بصورتیکه منظور ما از همبستگی اعضای یک گروه در تعریف بوزان،  احساس خشنودی از تعلق به خانواده و نسبت به همسر و دلبستگی میان آنها است که در نتیجه ممکن است منجر به افزایش احساس امنیت بین آنها بشود.

 

همانطور که در بالا نیز آمد در این پژوهش متغیر وابسته یعنی احساس امنیت را به سه بعد احساس امنیت مالی، روانی و تداوم زندگی زناشویی  تقسیم کردیم.

 

برای توضیح احساس امنیت مالی بین همسران از تحقیقات انجام شده قبلی – هرچند به صورت مستقیم به موضوع احساس امنیت مالی نپرداخته بودند- استفاده کرده و از درون آنها مفاهیم مورد نظرمان در مورد این بعد احساس امنیت را تثبیت نمودیم. تحقیقی که بیش از همه مورد استفاده ما قرار گرفته است، پژوهشی است که توسط صمدی بگه (۱۳۸۴) صورت گرفته است و بر طبق این تحقیق منظور ما از احساس امنیت مالی در این پژوهش این است که دارایی و اموال افراد تا چه حد در امنیت است و این داراییها مورد تهدید قرار نمی گیرند. همچنین نداشتن اضطراب و داشتن آرامش درباره اموال شخصی در مقابل همسر، برای مفهوم سازی این بعد از احساس امنیت مالی مورد استفاده قرار گرفته است.

 

بعد دیگر احساس امنیت بین همسران در این تحقیق، احساس امنیت همسران نسبت به تداوم زندگی مشترک است که منظور ما از آن احساس امنیت همسران از عدم طلاق عاطفی و واقعی و همچنین تداوم زندگی مشترک بین آنهاست. برای مفهوم سازی این بعد از  احساس امنیت، از نظریه های دلزدگی زناشویی استفاده نموده ایم. از آنجا که وجود و یا عدم دلزدگی از رابطه همسری می‌تواند بر روی احساس امنیت همسران نسبت به تداوم زندگی مشترک تاثیرگذار باشد، از نظریه های دلزدگی زناشویی استاکرت و بورسیک (۲۰۰۳) استفاده نموده ایم. مهمترین متغیرهای مورد بررسی در نظریه آنها رابطه بین باورهای ارتباطی و سبک وابستگی همسران به یکدیگر همچون احساس امنیت، اشتیاق دو سویه و کناره گیری است که ما نیز در این پژوهش از این مفاهیم برای سنجیدن میزان احساس امنیت همسران نسبت به تداوم زندگی مشترک استفاده نمودیم.

 

 

 

برای شفاف سازی مولفه احساس امنیت روانی، از نظریات انسجام خانوادگی، تعارض زناشویی، رضایت زناشویی استفاده کرده ایم.

 

از آنجایی که احساس انسجام خانوادگی با توجه به اینکه تعهد عاطفی و همبستگی بین زن و شوهر را می رساند، می توان از آن برای شفاف سازی  مفهوم احساس امنیت در زندگی مشترک همسران که بیانگر احساس آرامش بین زن و شوهر در زندگی خانوادگی است، استفاده نمود. برای توضیح این نظریه از نظریه های نظم و به خصوص پارسونز که یکی از نظریه پردازان مهم در مورد انسجام خانوادگی است، بیشترین استفاده را نموده ایم.

 

پارسونز: مسئله ی  اساسی نظریه ی تحلیلی کنش پارسنز،نظم اجتماعی است . (چلبی، (۱۴:۱۳۷۵ که گویای مفهوم امنیت نیز می‌باشد. در این تحقیق از نیازهای کارکردی پارسونز که در قالب فرایندهای داخلی خانواده بر انسجام خانوادگی تأثیر می گذارد استفاده نمودیم . پارسونز به نکات عاطفی  موجود بین همسران در خانواده توجه دارد و خانواده را به عنوان تنها نهاد موجود در جامعه در نظر می گیرد که می‌تواند عشق و محبت و مراقبت مورد نیاز را برای رشد شخصیت انسانی در بهترین حد ارائه دهد. پارسونز یافته های زیر را عوامل موثر بر نظم و ثبات بیشتر در درون خانواده می داند:

 

–     هرچه رضایت افراد کمتر باشد خانواده بی نظم و ثبات است .

 

• بین توجه به خواسته های اعضاء خانواده و نظم رابطه مثبت وجود دارد.

 

• بین رضایتمندی و نظم در خانواده رابطه مستقیم وجود دارد.

همچنین از آنجا که انسجام به عنوان یکی از ساختارهای پرنفوذ خانواده، احساس همبستگی، پیوند و تعهد عاطفی است، می توان آن را به صورت احساس نزدیکی عاطفی با افراد دیگر تعریف کرد و آن را با احساس امنیت روانی بین همسران که به نوعی آرامش و همبستگی عاطفی بین زن و مرد را بیان می کند، مرتبط دانست.

 

 

 

همچنین نظریه های تعارض زناشویی نیز  از آنجا که بیانگر نیازهای زناشویی، انتظارات و کشمکش های زناشویی است می‌تواند به مفهوم سازی احساس امنیت روانی بین همسران کمک کند. از آنجاکه احساس امنیت روانی در زندگی مشترک بیانگرآرامش و روابط صمیمانه میان مرد و زن، انتظارات و نیازهای زناشویی است، برای توضیح بیشتر آن از نظریه تعارض زناشویی که به معنی درگیریها و کشمکشهای موجود در بین زوجین است – درگیریهایی که منجر به طلاق نشده است-  بهره بردیم.

 

در این تحقیق از متغیرهای مطرح شده در  نظریات برنشتاین و یونگ و لانگ برای توضیح تعارض زناشویی بیشترین استفاده را نموده ایم. از  نظر این دو نفر تعارض زناشویی ناشی از واکنش نسبت به تفاوت های فردی است و زمانی که آن قدر شدت یابد که احساس خشم، خصومت، کینه، نفرت، حسادت و سوء رفتار کلامی و فیزیکی در روابط آن ها حاکم شود و به حالات تخریب و ویرانگری درآید، نشان دهنده حالتی غیرعادی است و در نتیجه همسران نسبت به یکدیگر احساس خشم، ناامیدی، نارضایتی می‌کنند.

 

بنابر این ما نیز از این متغیرها برای توضیح تعارض زناشویی و رابطه اش با احساس امنیت روانی استفاده کردیم.

 

 

 

همانطور که هاوکینز (۱۹۸۶) رضایت زناشویی را  (به نقل از اندرسون، راسل و شوم، ۱۹۸۳) «احساس ذهنی رضایت، خشنودی، و لذت تجربه شده در هریک از زوجین وقتی جنبه های مختلف زندگی مشترک خود را در نظر می گیرند» می داند. می توان این مفهوم را بیانگر  بعد احساس امنیت روانی که یکی از ابعاد  احساس امنیت در زندگی مشترک است، دانست. زیرا یکی از مفاهیم احساس امنیت روانی همسران در زندگی مشترک، رضایت و احساس آرامش از زندگی مشترک است.

 

بنابراین برای توضیح ارتباط نظریات رضایت زناشویی و میزان احساس امنیت روانی بین همسران از متغیرهای مطرح شده در نظریات هاوکینز (۱۹۸۶)، الیس (۱۹۹۲) و گارسیا (۱۹۹۹) استفاده نموده ایم که عبارتند از:

 

احساسات مرتبط با خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده زن یا شوهر، نقش تفکر در رضایتمندی، نادیده گرفتن علائق و طرز تفکر طرف مقابل که موجب دلسردی و ناکامی در رابطه زناشوئی می‌شود، رضایت زوج از ازدواج،رضایت از زندگی خانوادگی و رضایت کلی از زندگی.

 

 

اموزش وپرورش پیش از دبستان در ساختار آموزشی بسیاری از جوامع و کشورهای پیشرفته از جایگاه بسیار ارزشمند وحساسی برخوردار است.

 

یافته های پژوهشی،نشانگر اهمیت و ضرورت این دوره ازآموزش در شکل دهی موفقیت های تحصیلی کودکان در سال های ورود به آموزش رسمی،خصوصا دوره ابتدایی می باشد.

 

شناخت صحیح کودکان،یادگیری های غیر مستقیم اصولی در این مقطع سنی بسیار اهمیت دارد.تقریبا همه متخصصان تعلیم و تربیت براین باورند که تجارب و یادگیری های دوران کودکی به عنوان مهم ترین عامل تعیین کننده شخصیت و سلامت روانی افراد جامعه به شمار می آید.

 

 

همه ما به این حقیقت اذعان داریم،اولین محیطی که پایه های شخصیتی کودک شکل می گیرد و رشد و شکوفایی می یابد نهاد خانواده است.به عبارت ساده تر،نخستین مربی و معلم کودک والدین اوست.فرایند تربیت کودک در خانواده مستلزم آگاهی و شناخت والدین در مقابل رسالت خطیری است که بر عهده دارند.

 

بدیهی است که هرچه شناخت و اطلاعات والدین در زمینه پرورش و تربیت کودکان خردسال فزونی  یابد،کودکان در شرایط مناسب تری از نظر جسمی،روحی و ذهنی به رشئد و پویایی خواهند رسید.

 

قابل ذکر  است که هرچه تعامل و همگامی بین والدین و مربیان بیشتر باشد تربیت و پرورش کودکان به درجه مطلوب تری می رسد،لذا مساله تربیت کودک و توجه به خصوصیات جسمی و روحی و عاطفی کودکان در شمار مهم ترین مسائل تربیتی و اجتماعی قرار دارد که کمترین غفلت و تسامح،قابل چشم پوشی نیست.باید توجه داشت که توجه به شناخت هر چه بیشتر و آموزش مناسب کودکان پیش دبستانی از نشانه های قوت و غنای فرهنگ و نظام آموزش ئ پرورش هر جامعه است.

 

بنابر این تلاش در جهت آموزش مفاهیم و برنامه ریزی های لازم و ایجاد تسهیلات ضروری برای کودکان پیش دبستانی،گامی است در جهت برخورداری جامعه از سلامت جسمانی و بهداشت روانی،چون ارزش و بقای هر جامعه ای به افراد تربیت یافته،بصیر و شایسته آن جامعه مربوط است(مصلحی و همکاران،۱۳۸۴).

 

تعریف آموزش و پرورش پیش از دبستان:

 

آموزش و پرورش پیش از دبستان عبارت است از آموزشی که از زمان تولد تا شروع اولین سال های دبستان یعنی تا پایان شش سالگی ادامه می یابد.در چنین سال هایی کودکان مراحل مهم و حساس زندگی خود را از جهات شخصیتی،اجتماعی و آموزشی پشت سر می گذارند.

 

با توجه به خصوصیات رشد و یاد گیری کودکان،این دوره سنی در کشورهای مختلف به گونه های متفاوتی طبقه بندی شده است که در اینجا به نمونه ای از متداول ترین طبقه بندی اشاره می گردد(مفیدی،۱۳۹۰).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تولد تا ۱۸ ماهگی	کودکان شیرخوار
۱۸ماهگی تا ۳ سالگی	کودکان نوپا
۳سالگی تا ۴سالگی	کودکان نوباوه
۴سالگی تا ۶سالگی	کودکان آمادگی

 

 

 

 

آدامز(۱۹۶۵) معتقد است که تعیین گروه سنی کودکان می تواند به مباحثه در  آموزش های پیش دبستانی و دوران کودکی پایان دهد.سه،چهار و پنج سالگی را سنین پیش دبستانی می شناسد(مفیدی،۱۳۸۱)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ظهور مراکز پیش دبستان:

 

در تاریخ آموزش و پرورش دوران کودکی،کودکستان ها نسبت به مهد کودک ها ریشه های عمیق تری دارند.اگر چه آغاز رشد کودکستان ها در اروپا ثمره ی تفکر و نوشته های کمینیوس،پستالوزی و هربارت می باشد ولی در حقیقت این فردریک فروبل آلمانی بود که اولین کودکستان را در سال ۱۸۳۷ در آلمان بنا نهاد و از همان زمان نام کودکستان «باغ کودکان» معمول گشت.

 

کارها و عقاید فروبل،زمینه ساز کوشش های مربیان دیگر و تاسیس کودکستان ها در سایر کشورها گردید(مفیدی۱۳۷۲،ص۳۴)

 

ایتارد[۱] با تاکید  بر آموزش از طریق تحریک حسی ،شالوده آموزش وپرورش کودکان عقب مانده ذهنی را بویژه در برنامه های پیش دبستان استحکام بخشید.مونته سوری نیز به عنوان یک پزشک درسال ۱۸۹۷به مساله عقب ماندگی ذهنی توجه نمود.وی با مطالعه ی آثار پیشینیان اظهار می دارد که باید عقب ماندگان ذهنی رابیشتر به عنوان یک پدیده پرورشی در نظرگرفت(منبع پیشین).

 

 

 

 

 

 

 

 

 اهداف آموزش وپرورش دردوره پیش از دبستان:

 

شناخت حواس وپرورش مهارت استفاده ازآن.

 

پرورش مهارت های زبان.

 

توسعه تواناییهای جسمانی.

 

توجه به محافظت اندامها(بهداشتی،ایمنی،تغذیه ای).

 

شناخت محیط زیست وتوجه به حفظ آن.

 

درک مفاهیم اساسی علوم وریاضی.

 

توسعه­تواناییهای­ذهنی(مشاهده،قدرت­تمرکز،طبقه ­بندی،استدلال،حل مساله،خلاقیت،پرسش گری و…..). شناخت فرهنگ ومساله های میهنی ومذهبی.

 

پرورش ذوق هنری ودرک زیبایی ها.

 

شناخت مقررات وقوانین اجتماعی وتوسعه روابط اجتماعی.

 

پرورش مهارت های زندگی (توانایی تصمیم گیری،توانایی خودآگاهی ، توانایی ایجاد روابط بین فردی و…..)(دفتر برنامه ریزی وتالیف کتب درسی،۱۳۸۱).

 

 

 

 

 

 

 

توجه به رشد کودک در دوره پیش از دبستان :

 

کودک در سال های قبل از دبستان، مرحله پر جوش و خروش شخصیت خود را طی می کند و به بازی که طبیعی ترین شیوه نمایش احساسات و تمایلات است گرایش بیشتری نشان می دهد.

 

روانشناسان به ما هشدار می دهند که نخستین سال های زندگی کودک مهم ترین دوره آموزشی به شمار می روند. در صورتی که امکانات صحیح در دسترس آنان قرار گیرد شخصیت و یادگیری و هوش ، بسط و گسترش قابل ملاحظه ای می یابد. عواملی که چگونگی رشد را تحت تاثیر  قرار می دهند بی شمارند و با همدیگر ارتباط متقابل دارند. تفکیک اثرات این عوامل از یکدیگر کاری بس مشکل و حتی محال است .

 

به همین دلیل همیشه رفع و اصلاح یک رفتار ناپسند مشکل تر از طرح فعالیت هایی به منظور ایجاد یک عادت پسندیده می باشد. در همین زمینه در قرآن کریم آمده است « هر گاه برگردانده می شدند به آنچه که ازآن نهی می شدند، دوباره به آن دچار می گشتند » .

 

مارکانکو نیز معتقد است که باید در راه تربیت صحیح تلاش کرد تا این که بعد به تربیت مجدد پرداخت که به مراتب دشوارتر است، تربیت مجدد احتیاج به قدرت بیشتر، دانش بیشتر و حوصله بیشتر دارد(مفیدی،۱۳۷۵).

 

 

 

بازی

 

در گذشته نه چندان دور کار روزانه مردان و زنان و حتی کودکان پایان­ناپذیر به نظر می­رسید. کوشش و تلاش جهت ادامه زندگی آنچنان شدید بود که توجه به بازی، هدر دادن وقت تلقی می­شد. اکنون که با پیشرفت­های چشمگیر در علم روان­شناسی و علوم تربیتی و همچنین استفاده از جنبه­های آموزشی و تربیتی بازی، عقیده و نظر عمومی نسبت به این فعالیت انسان تغییر کرده است. اطلاعات فراوانی که امروزه دربارۀ بدن انسان و چگونگی رشد و تکامل آن به دست آورده­ایم بیش از پیش ضرورت بازی را برای کودکان روشن کرده است.

 

صرفنظر از مسائل فوق، خواه کودکان اجازه بازی داشته باشند و یا نداشته باشند، آنان به هر حال به طرقی خود را با بازی مشغول خواهند کرد. در حقیقت بازی برای کودک مانند نفس کشیدن امری طبیعی و از ضروریات رشد است، از دیدگاه کودکان نوعی فعالیت است که برای انجام آن ،کودک حتی تحمل مشکلاتی را بر خود هموار می­ کند (مقدم و ترکمان،۱۳۸۶).

 

بازی بهترین شکل فعالیت کودکان در سنین پیش از دبستان است. در جریان بازی نیروهای جسمی و روحی کودک یعنی دقت، حافظه، تصور، نظم و ترتیب به سر می­برند و رسالت تغییر و دگرگون ساختن آن را بر عهده دارند (بوندرانکو، باباجان، ۱۳۸۰).

 

کودک از طریق بازی به شخصیتی متعادل دست پیدا می­ کند و تعادل و مهارت­های لازم را برای زندگی در کنار دیگران در محیط­های غیر از خانه و در کنار افرادی غیر از والدین کسب می­ کند، لذا کودک از طریق بازی به رشد اجتماعی لازم دسترسی می­یابد.

 

کودکی که از بازی می­هراسد، هرگز رشد سالم ندارد و از لحاظ روانی بیمار است و باید فوراً به درمان او می­پرداخت. به عقیده وودورث، حتی تخیل کودک نوعی بازی است و می­توان گفت بازی معمولاً اگر دائما هم نباشد، شامل عامل تخیل و اختراع است (شعاری نژاد، ۱۳۸۵).

 

تعریف بازی

 

در فرهنگ و بستر، بازی به صورت­های زیر تعریف شده است:

 

۱-حرکت، جنبش و فعالیت به مثابه حرکت عضلات

 

۲-آزادی یا محدودیتی برای حرکت و جنبش

 

۳-فعالیت یا تمرین برای سرگرمی، تفریح یا ورزش (مهجور، ۱۳۷۵).

 

بهترین توصیف برای بازی توسط گاروی در سال ۱۹۷۷ ارائه شده است.

 

• بازی خوشایند و لذت بخش است.

 

• بازی هیچ هدف بیرونی ندارد و متوجه هیچ­گونه هدف عملی نیست، بلکه انگیزش ذهنی کودک است.

 

• بازی خودجوش و داوطلبانه است و بازیگر خود نوع آن را انتخاب می­ کند.

 

• بازی کردن مستلزم درگیری فعالانه بازیگر است (مجیب، ۱۳۷۷).

بازی عبارت از هر نوع فعالیتی است که برای تفریح و خوشی و بدون توجه به نتیجه نهایی صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه وارد این فعالیت می­شود و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست (ایراندوست، ۱۳۷۸).

 

هر نوع فعالیتی که توسط کودکان به منظور تفریح انجام گیرد، بازی نامیده می­شود.

 

مربیان ورزش از بازی تلقی جامع­تری دارند. آنها معتقدند که، بازی عبارت است از فعالیتی که افراد با میل و رغبت در اوقات فراغت انجام می­ دهند (انگجی، عسگری، ۱۳۸۵).

 

تاریخچه بازی

 

بازی را می­توان به گذشته­های دور حتی از بدو تولد و پیدایش انسان نسبت داد.

 

در حقیقت بازی جزئی از زندگی انسان از بدو تولد تا زمان مرگ است. در کل تاریخچه بشریت مندرج انسان از نظر فیزیولوژیکی نیاز به جنبش و حرکت دارد و بازی خمیر مایه تفکر است. تشکیل اجتماعات اولیه بشری شکل جدیدی از بازی را پدید می­آورد. بازی­های گروهی به صورت بازی­های نمایشی از عبادت ارواح، پرسش اشیاء گرفته تا رقص شکار و رقص جنگ، مجموعه ­ای از راه­های برآوردن نیازهای جسمانی و ذهنی افراد را هم گرداند. خواه به این مجموعه بازی نام دهیم و خواه نام دیگر، در اصل مطلب تفاوت چندانی پدید نمی­آید.

 

رشد ذهنی یا اجتماعی انسان و تسلط پیش­رونده بر طبیعت امکان دست­کاری در اشیاء طبیعی را بوجود آورد و از آن زمان اشیاء به خواست انسان تغییر شکل دادند تا بتوانند اندیشه وی را در شکل­دهی و بازی غنای بیشتر بخشند و روح او را راضی­تر گردانند.

 

تشکیل اجتماعات اولیه بشری، نحوه و شکل جدیدی از بازی را پدید آورد. در ابتدا بازیچه بشر، مواد و اشیاء خام و طبیعی بدست آمده از طبیعت بود، قطعه­ای از سنگ، به دست گرفتن آن، حرکت دادن آن و سرانجام غلتاندن و یا پرتاب کردن آن، همه نوعی بازی محسوب می­گردید (مهجور، ۱۳۸۰).

 

بازی در ایران پیش از اسلام:

 

بنابر آنچه مورخان یونانی، رومی و یهودی دربارۀ ایران و ایرانیان نوشته­اند و بنا به مندرجات اوستا و پاره­ای از کتاب­های بازمانده به زبان پهلوی، ایرانیان باستان به کودکان خویش هنرهای گوناگون می­آموخته­اند و برترین این هنرها شامل سواری، چوگان بازی، تیراندازی، شناگری، شمشیربازی و در عصر ساسانی، شطرنج بوده است.

 

چنانکه می­بینیم، تمام این بازی­ها با زندگی آینده کودکان پیوند ناگسستنی داشته و از آن روی این هنرها و بازی­ها را به کودکان می­آموخته­اند که بعدها در میدان نبرد از آنها استفاده نمایند. در حقیقت بیشتر این بازی­ها حالت ورزشی و جنگی داشته اند. اما بی­گمان کودکان ایرانی در آن روزگا با بازی­های گوناگون دیگری نیز آشنا بوده ­اند که سخن گفتن دربارۀ آنها نیازمند به پژوهش گسترده­ای در متون بازمانده از دوران پیش از اسلام است، ولی هدف ما بیشتر جستجوی رد پای بازی­های ایرانی در متون پارسی است

 

۱-.itardل

تحقیقات بیشماری در زمینه اثرات بازی و ارزشمندی آن صورت گرفته است که اغلب آنها تأکیدی است بر ارزش مثبت بازی در جنبه های گوناگون رشد کودکان اعم از رشد جسمانی، روانی، عاطفی، اخلاقی و شناختی، نتیجه تحقیقات ومطالعات بیشمار، اهمیت بازی و لزوم توجه به آن را روشن می سازد و این سوال پیش می آید که ارزش بازی چیست؟(مجیب ۱۳۷۹ ص۲۴).

 

ارزش تربیتی:

 

کودک خردسال از طریق بازی کردن با انواع مختلف اسباب بازی­ها، موفق به شناختن شکل­ها، رنگ­ها، اندازه­ها، جنس اشیاء و اهمیت آنها می­شود. بتدریج که رشد می­ کند در بسیاری از بازی­ها و ورزش­ها مهارت بدست می­آورد.اکتشاف، جمع­آوری اشیاء و سایر شکل­های بازی در اواخر دوران کودکی اطلاعاتی را به کودک می­دهد که او نمی­تواند در کتاب­های مدرسه­اش پیدا کند. کودک هنگام بازی درباره خودش، دیگران و رابطه­اش با آنها چیزی یاد می­گیرد.

 

او میزان توانایی­های خود را با دیگران مقایسه می­ کند و به این ترتیب یک مفهوم روشن­تر و واقع­گرایانه­تر از خود به دست می­آورد (ایران دوست ، ۱۳۷۴).

 

ارزش درمانی:

 

بازی یک وسیلۀ درمانی است. بازی به عنوان یک کاتارسیس برای از میان بردن انرژی سرکوب شده و زیر فشار قرار گرفته، عمل می­ کند. در زندگی روزمره کودک نیاز دارد از تشنج­هایی که توسط محدودیت­های محیطی به او تحمیل می­شود رهایی یابد.

 

 

بازی به او فرصت می­دهد که احساسات خود را به طریقی قابل قبول در اجتماع بیان کند و به وی اجازه می­­دهد انرژی تحت فشار خود را به طریقی بیرون بریزد که از نظر دیگران و کلاً اجتماع مانعی ندارد. کودک از طریق بازی می ­تواند احساساتی از قبیل ترس، رنجش، نگرانی و شادی خود را آنطور که میل دارد در قالب شخصیت­های دلخواهش بیان کند و کدورت درونی­اش را بزداید. به گفته آکس لین بازی درمانی بر اساس این حقیقت بنیاد نهاده شده که بازی وسیله طبیعی کودک برای بیان خود است. بازی موقعیتی است که به کودک داده می­شود تا احساسات و مشکلات خود را عرضه کند ( منبع پیشین،ص۴۷).

 

ارزش ذهنی:

 

بازی سبب می­شود که کودک نیروهای ذهنی خود را به کار اندازد. بازی کودک را در شناخت و کنترل محیط، یاری می­ کند. او را قادر می­سازد که توانایی­هایش را بیازماید. همچنین ضمن بازی یاد می­گیرد که میان واقعیت و خیال فرق بگذارد. کودک به هنگام بازی به استدلال می ­پردازد، قضاوت می­ کند، به حل مسایل می ­پردازد و نهایتاً از فعالیت­های خود نتیجه­گیری می­ کند، این فعالیت به او کمک می­کن تا در آینده بتواند متکی به نفس، مستقل و در حل مشکلات توانمند باشد (مصلحی، عسگری، ۱۳۸۷).

 

ارزش اجتماعی:

 

فروم عقیده دارد زمانی که کودک پا به عرصه وجود می­نهد، از شناسایی پدیده­های دنیای خارج قاصر است، بعدها کودک به تدریج رشد می­ کند و قادر به درک اشیاء خارجی می­شود، او قادر می­شود تا میان غذا و منبع جوشش آن تفاوت قائل شود. یکی از عوامل مؤثر در شکل­بخشی شناخت کودک در این مرحله، بازی است. یعنی به محض آن که کودک قادر به تکان دادن ارادی عضلات خود شد و آنها را تحت کنترل درآورد، قادر به تماس با محیط بیرونی می­گردد.

 

فروبل معتقد است که باید کودک را برای زندگانی اجتماعی تربیت نمود، زیرا در کودک توان بالقوه اجتماعی بودن موجود است و صرفاً همنشینی با دیگران باعث به فعل درآمدن توان بالقوه اجتماعی کودک می­شود. او می­افزاید که همنشینی با دیگران می ­تواند به صورت بازی انجام شود و در این هنگام بازی علاوه بر تکامل نیروهای جسمی و عقلی کودک باعث می­شود تا او در مورد پرورش ویژگی­های اخلاقی خود نیز به موفقیت­هایی نائل شود(مهجور،۱۳۸۰).

 

 

ارزش جسمانی:

 

بازی­های توأم با فعالیت برای تکامل رشد عضلانی کودک و ورزش دادن قسمت­های مختلف بدنش لازم است. ضمناً این نوع بازی­ها برای صرف انرژی اضافی کودک نیز مفید است. منافع جسمانی بازی را می­توان از طریق نرمش کردن و دولا و راست شدن به دفعات مختلف در روز نیز بدست آورد ولی چون کودک ارزش واقعی ورزش را درک نمی­کند، ممکن است علیه آن طغیان کند و با چنان بی­میلی تن به انجام آن دهد که هر نوع نفع احتمالی را در مقابل «تنش عاطفی» بی­ارزش سازد (روان دوست،۱۳۷۲).

 

به گفته میلی چامپ، بازی به یک کودک کمک می­ کند که به یک انسان (شخص) تبدیل شود. برای رسیدن به این هدف، باید تعادلی میان بازی و کار کودک باشد.

 

مربیان در بازی

 

مربیان باید در ارتباط با بازی کودک به نکات ذیل توجه نمایند:

 

۱-افزایش ابزار بازی

 

۲-دادن وقت کافی به کودک نقش دقت در زمان کمک به کودک

 

۳-واگذاری حق تصمیم ­گیری و انتخاب بر عهدۀ کودک

 

۴-تهیۀ وسایل جدید برای کودک، تا او بتواند بازی را ابداع نماید.

 

۵-وسایل صحنه نمایش، بهتر است به صورت واقعی باشند(همان، ص۶۷)

 

نقش بازی در رشد کودک :

 

در جهان معاصر، بازی بهترین شکل فعالیت طبیعی برای هر کودک است. در واقع بازی کردن در زندگی کودک از اهمیت زیادی بر خوردار است. در جریان بازی ، نیرو های روحی و جسمی کودک، یعنی دقت، حافظه، تخیل، نظم و ترتیب، چالاکی و مهارت و….رشد می یابند و علاوه بر این ها بازی برای کودک محرک و انگیزه ای می شود در جهت کسب تجارب اجتماعی.

 

بازی وسیله طبیعی کودک برای بیان خود است. کوک با بازی کردن، موقعیتی را به دست می آورد تا احساسات و مشکلات خود را عرضه کند و به عبارت دیگر ابراز وجود نماید.

 

متاسفانه امروزه، بسیاری از والدین، حتی مربیان توجه کافی به امر رهبری بازی ندارند و یا کوک را به حال خود وا می گذارند و یا بازی او را با دلسوزی های اضافی و اسباب بازی های زیاد، محدود می نمایند.

 

پدران و مادران باید توجه داشته باشند که در مراحل مختلف بازی روش های گوناگونی اتخاذ گردد ونیز همیشه به یاد داشته باشند که به کودک امکاناتی بدهند که او آزادانه و مبتکرانه فعالیت نمایند تا استعدادهای نهفته اش به درستی شکوفا گردد . تنها در این صورت است که بازی می تواند باعث انگیزش، نشاط ، فعالیت، ابتکار و خلاقیت در کودکان گردد.

 

تنوع در بازی های کودکان :

 

در بازی های کودکان، خصیصه ای به نام تنوع ،بسیار مشاهده می شود. این موضوع کاملا بارز است که همه کودکان به یک روش ونوع بازی نمی کنند. تنوع در بازی کوکان می تواند ناشی از این علل باشد :

 

تفاوت های فردی، نوع جنسیت، نوع محیطی که در آن پرورش یافته اند، موقعیت اجتماعی و اقتصادی و عامل جغرافیایی، میزان اوقات فراغت و وضعیت وسایل و امکانات بازی.

 

 

 

نکاتی چند در مورد بازی های کودکان :

 

برای هر پدر و مادری وبه طور گل برای هر فردی که به نوعی با کودکان سرو کار دارد، دانستن و رعایت نکاتی چندکه در مورد بازی های کودکان است لازم و ضروری به نظر می آید :

 

1. به بازی کودکان اهمیت دهید. چرا که تمام زندگی کودک در بازی شکل واقعیت می پذیرد.

 

1. تجارب زندگی کودک از طریق بازی صورت می گیرد.

 

1. کسب مهارت های شخصی، اجتماعی، اقتصادی.

 

1. بازی برای کودک به منزله کار محسوب می شود و کار برای او به منزله بازی.

 

1. بازی در کودکان موجب رشد و تحول می شود.

 

1. کودکان از طریق بازی، خلاقیت های خویش را شکوفا می سازند.

 

1. بازی عاملی مهم و موثر در رشد و شکوفایی استعدادهای کودک به شمار می رود.

 

1. بازی در تربیت احساساسات کودک تاثیر بسزایی دارد.

 

1. بازی به کودکان امکان می دهد که نسبت به افراد محیط، جهان و طبیعت پیرامون خود شناخت کافی پیدا کنند

۱۰٫بازی منبع غنی آموزشی برای کودک به حساب می آید.

 

۱۱٫موضوع بازی کودکان باید همیشه سعی شود که بر گرفته از زندگی خانوادگی، کودکستان، مسافرت ها ، جشن ها، فرهنگ و… آنها باشد.

 

۱۲٫بازی خوب شبیه کار خوب است. کار به منزله شرکت انسان در تولیدات اجتماعی ودر ایجاد ارزش های فرهنگی و مادی و به عبارت دیگر شرکت انسان در ایجاد ارزش های اجتماعی است. اما بازی از چنین اصولی پیروی نمی کند و رابطه مستقیم با اهداف اجتماعی ندارد ، ولی از سوی دیگر باید گفت که به طور غیر مستقیم با این اهداف در ارتباط است. به این معنی که انسان را با همان فعالیت جسمانی و روانی که لازمه کار است عادت می دهد.

 

در پایان به این نکته اشاره کنیم که برخی اولیاء نسبت به بازی فرزندانشان هیچ گونه علاقه ای نشان نمی دهند ، برخی دیگر تنها به خرید اسباب بازی های زیاد اکتفا می کنند و برخی نیز بیش از اندازه در بازی های آنها دخالت می نمایند و امکان نمی دهند که کودک ، خود مسائل بازی را حل و فصل نماید.

 

این گونه والدین کودک را ناگزیر می سازند که تنها حرف شنوی بزرگتر ها و مقلد باشند . در واقع این اولیای کوک هستند که بازی می کنند نه خود او. به عبارت دیگر با هر کسی به زبان قابل فهم او سخن بگوییم و این معنای این بیت است که می گویید :

 

چون که با کودک سرو کارت فتادپس زبان کودکی باید گشاد(دالایی،۱۳۸۴).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مراحل مختلف بازی­های کودکان:

 

• بازی­های انفرادی: کودک در سنین پایین، بیشتر اوقات را به تنهایی بازی کرده و به کودکان دیگری که اطرافش باشد، توجهی ندارد. حواس وی متوجه اشیاء و چگونگی آنهاست. در حدود یک­سالگی به مفهوم «کنش و واکنش» پی برده و دوست دارد اشیاء را بیاندازد و از دیگران بخواهد که شیء را از زمین برداشته و به او بدهند.

 

• بازی­های فردی در مجاورت گروه: در حدود ۲ سالگی کودکان به تدریج از بازی کنار دیگران لذت می­برند البته در این مقطع سنی آنها خیلی به اطرافیان توجه ندارند و با خود مشغول بازی هستند.

 

• بازی­های اجتماعی، گروهی: در حدود ۳ سالگی اغلب کودکان تمایل پیدا می­ کنند در گروه­هایی کوچک سه-چهار نفری بازی کنند یا دیگران در بازی آنها شرکت کنند و آنها را در بازی خود شریک کنند، بازی کودکان در این مرحله جنبه اجتماعی و گروهی پیدا می­ کند.

بازی­های گروهی را می­توان به ۳ دسته تقسیم کرد:   الف- بازی­های غیرارادی «فعال»

 

ب- بازی­های تخیلی و تقلیدی

 

ج- بازی­های بیانی و مکالمه­ای(مصلحی، عسگری، ۱۳۸۷).

 

 

 

 

 

 

 

  عوامل مؤثر در بازی

 

• جنسیت: بازی دختران و پسران با هم متفاوت است. دختران به بازی­های آرام و ساکت می­پردازند در حالی که پسران از بازی­های دارای فعالیت بدنی بیشتر لذت می­برند. دخترها بازی با عروسک را دوست دارند در حالی که پسرها از بازی­هایی که نشان دهنده قدرت و نیروی بدنی آنهاست مثل کشتی گرفتن، دویدن و توپ بازی لذت می­برند.

۲-سن: بازی خاص در هر سن برای کودک متفاوت است. مرحله اول کودکی شامل تولد تا ۳ سالگی است، بازی بیشتر انفرادی است و توجه کودک به شناسایی اندام­ها و اشیاء و چگونگی استفاده از آنهاست. مرحله دوم کودکی شامل سنین سه تا هفت سالگی است. بازی­های گروهی علاوه بر بازی­های انفرادی مورد توجه کودک قرار می­گیرد که با توجه به سن و جنسیت به تدریج از یکدیگر متمایز می­شوند (قاسم نژاد، ۱۳۸۸).

 

• عوامل محیطی: این عامل که بستگی به ویژگی­های کودک ندارد در تعیین بازی­ها نقش عمده­ای دارد. مکان و فضای باز، شوق تحرک را در کودک بر می­انگیزد. در صورتی که محل تاریک و نور، فرصت جست و خیز را از طفل می­گیرد (مصلحی، عسگری، ۱۳۸۷).

دوران کودکی نقش حساس و تعیین کننده ­ای در تکوین شخصیت اجتماعی او ایفا می­ کند. رابطه میان تفکر و عمل در سنین کودکی در مرحله آمادگی و پیش از دبستان شکل می­گیرد، کودک در تلاش برای شناخت عجایب و شگفتی­های محیط پیرامونش که عمدتاً از طریق تجارب عملی صورت می­گیرد، جدی­تر می­شود. این تجارب عملی را کودک در قالب بازی هر روزه تکرار می­ کند و همین فعالیت­های طبیعی کودک مناسب­ترین راه برای بروز و رشد استعداد و خلاقیت اوست. در جریان همیشگی بازی، مهارت­های جسمی و ذهنی کودک یعنی دقت، تخیل، نظم و ترتیب، چابکی و غیره رشد می­یابند و تکامل در این مهارت­ها انگیزه و محرک اصلی کودک در جهت کسب تجارب اجتماعی و رشد شخصیتی او می­شوند.

 

 

کودک از راه بازی علاوه بر بروز توانایی­ها و استعدادهایش، به علایق، خواست­ها، ضعف­ها و نکات مثبت و منفی خود پی می­برد. کودک با شناخت این ویژگی­ها ساخت شخصیتی خود را محکم­تر می­ کند. رفتار و حرکات کودکان در بازی کاملاً واقعی است. احساسات، شادی و اندوهشان، حقیقی، صادقانه و بدون تزویر و ریاکاری است.

 

نقش­های تقلیدی از بزرگسالان در بازی آمیخته­ای از ابتکار و خلاقیت به همراه تجارب شخصی­اش است و این نقش­ها می ­تواند بازتابی از نیازها و آرزوهایش باشد، خلاقیت و فعالیت­های فردی کودک را در بازی­های گروهی که به صورت صحیح و اصولی تشکیل شده، می­توان تکامل بخشید (قاسم نژاد، ۱۳۸۸).

 

 

 

خلاقیت در بازی

 

در هنگام بازی خلاقیت کودک افزایش می­یابد. «خلاقیت یعنی امکان بهره ­برداری نامتعارف از ابزار، بدون تأثیرپذیری از عقاید دیگران». نکات اصلی را به کودک خود بیاموزید و موقعیتی را برای او فراهم نمایید تا کودک از ایده­هایش استفاده کند. زیرا خلاقیت، عامل کسب تجربه بیشتر است و تجربه عامل پیشرفت در زندگی آینده کودکان می­باشد. تجربیاتی مانند: سفر، گذراندن وقت در مزرعه، رفتن به تعطیلات، کتاب خواندن، بازدید از نقاط دیدنی و اشخاص مهم در زندگی کودک نقش بسزایی را دارد، زیرا تجربه سبب می­شود تا کودک شناخت بیشتری را نسبت به واقعیات بدست آورد و پیرامون هر موضوع، واکنش مناسبی را از خود نشان دهد (انگجی، عسگری، ۱۳۸۵).

 

مربی باید فضای فرح­بخشی را ایجاد نماید تا خلاقیت کودک شکوفا شود و برای آموزش محیط مناسبی را در نظر بگیرد و برای کودک این امکان را فراهم آورد که یک شرکت کننده فعال باشد نه یک آموزنده غیر فعال (انگجی، ۱۳۸۵).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

انواع بازی­ها

 

بازی­های جسمانی:

 

اگرچه هدف از انجام این بازی­ها تقویت قوای جسمانی کودک است، اما در برخی از انواع تغییر یافته آن به تقویت حواس کودک، توجه بیشتری شده است. از طرف دیگر، اگرچه در ظاهر امر، این بازی­ها گویای توجه به تقویت جسمانی کودک است، اما حرکت آن مستلزم استفاده از اندیشه کودک بوده و تقویت قوای ذهنی کودک و اجتماعی شدن او نیز از اهداف مهم بازی­های جسمانی به شمار می­رود، اگرچه کودکان از نظر ساختمان بدنی و رشد روانی یکسان نمی باشند ولی اکثر آن ها در سالهای اولیه زندگی سعی می کنند نیروهای خود را به کار بیندازند و فعالیت های گوناگون انجام دهند. همین فعالیت های بدنی سبب رشد جسمانی و هماهنگی آن با حواس کودک می گردد. (انگجی، عسگری، ۱۳۸۵).

 

 

 

 

بازی­های تقلیدی: کودک پس از گذشتن از مرحلۀ مالکیت مطلق، در می­یابد که دنیای پیرامون او بر خلاف تصور اولیه­اش که می­پنداشت، دنیا قائم به ذات اوست، در روال عادی خود جریان دارد از این زمان کودک به تقلید نقش­هایی که در باور او جای مستحکمی یافته­اند، می ­پردازد.

 

در این زمان کودک از تقلید نقش دوستان و اعضای خانواده لذت می­برد و این لذت باعث تداوم تجربه می­شود و این تجربه را به دنیای بازی خود منتقل می­ کند. نکته مهم تقلید این است که نقش اثر چندانی بر رشد همه جانبه کودک ندارد، بلکه مهم مضمونی است که به هر نقش می­دهد.

 

راهنمایی مربیان و والدین در جهت تطابق نقش تقلیدی کودک با نقش واقعی او عامل مهم در ساخت شخصیت کودک به حساب می­آید.

 

بازی­های نمایشی: اگرچه بازی­های تقلید و بازی­های نمایشی با هم مشترکند و در حقیقت بازی­های نمایشی، خود نوعی از بازی­های تقلیدی است، اما نکته ظریف اینجاست که در بازی­های تقلیدی کودک، سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که در بازی­های نمایشی کودک، علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را نیز بیان می­نماید.

 

بازی نمایشی می ­تواند کمک نماید تا طفل از خود مرکزی بیرون آید و متوجه بیرون خود شود و به کودک فرصت می­دهد تا شخصیت درونی خود را ابراز نماید و به آشکار سازی شخصیت خود همت گمارد ( منبع پیشین،ص۹۶-۹۵).

 

بازی­های نمادی

 

در بسیاری از اوقات محدودیت­ها مانع دست­یابی کودک به ابزار و وسایلی است که در بازی­های تقلیدی و نمایشی به آن نیاز دارد. در اینجا کودک برای حل مشکل خود به بازی­های نمادی رو می­نماید. بر تکه­ای چوب سوار می­شود و حیوانات را هدایت می­ کند و یا با تکه­ای چوب صدای رگبار مسلسل را تقلید می­ کند. کودک تمام آرزوهای خود را با بهره گرفتن از وسایل نمادی از طریق بازی به بیرون فرا می­افکند و این خود یکی از بهترین راه­های بازی درمانی است (انگجی، عسگری، ۱۳۸۵).

 

بازی­های تخیلی

 

کودک از همان زمان آشنایی خود با جهان خارج نیروی تخیلی قوی دارد و بنابراین از این قدرت خود در بازی­ها به نحوی مطلوب استفاده می­ کند. این نوع بازی­ها در حقیقت میدانی برای تجلی قدرت خلاقیت کودک است به عبارتی دیگر، هرچه قدرت تخیل او قوی­تر باشد، بازی­های تخیلی قوی­تر انجام خواهد داد. تفاوت این نوع از بازی­ها با بازی­های نمادی در آن است که، در بازی­های تقلیدی، بازی­های نمایشی و حتی بازی­های نمادین، کودک از آن چه دیده و تجربه کرده است، الگو برداری می­ کند، در حالی که در بازی­های تخیلی، کودک با بهره گرفتن از تجربه­های گذشته خود، رویدادهای تازه­ای را که در سابق برخورد چندانی با آن نداشته است را بوجود می­آورد.

 

بازی­های تخیلی ریشه در خلاقیت کودک دارد. نظریه پردازان خلاقیت کودک را همگام با قدرت تخیل کودک در نظر می­گیرند و عقیده دارند که رشد تخیل کودک در هنگام کودکی و از طریق بازی می ­تواند باعث گردد تا کودکان در آینده ، هنرمندان، نویسندگان، نقاشان، مخترعین و کاشفانی بزرگ گردند.(منبع پیشین)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

نظریه های مربوط به بازی:

 

• نظریه انرژی مازادی : اسپنسر، بازی را معرف بی هدف انرژی زیادی بدن می داند، طبق این تعریف اگر کودکی مثلأ توپ خود را به این طرف و آن طرف پرت کند برای این است که نیروی اضافی بدن خود را از این طریق آزاد کند (مهجور بی­تا، ص۱۴).

 

• نظریه رفع خستگی: لازاروس عقیده دارد که انجام کار، فعالیت نیاز به مصرف انرژی زیادی دارد، لذا انسان باید در مقابل مصرف انرژی لازمه، مقداری استراحت کرده و خستگی را از تن خارج کند. او معتقد است که جبران انرژی از دست رفته صرفأ از طریق استراحت، میسر نیست بلکه باید از نیروی دیگری استفاده کرد و این نیرو در بازی متمرکز است ( منبع پیشین، ص ۱۸).

 

• نظریه غریزی بودن بازی: مک دوگال بازی را تمایل موجود زنده برای رسیدن به غرایز می داند. البته پیش از آنکه این غرایز میدان عمل پیدا کند. بر اساس این نظریه سر گرم شدن کودک به بازی به طور غریزی است (مهجور،بی­تا، ص ۱۸).

 

• نظریه پیش تمرین:گروس عقیده دارد بازی نوعی آمادگی کودک برای فعالیت­هایی است که باید در آینده به عهده و البته خود از این آمادگی چندان آگاه نیست . به عنوان مثال، کودکان بازی­های تقلیدی و نمایشی به تقلید نقش دوستان، خواهر، برادر و والدین خود می ­پردازد و از ایفای نقش این افراد، بزرگ­ترین لذت و تجربه را بدست می­آورد. هرچه محتوا و مضمون این نقش­ها پر بارتر و سازنده­تر باشد اثر آن در زندگی کودک بیشتر و مفیدتر خواهد بود (انگجی و عسکری، ۱۳۸۵ ص ۹۴).

 

• نظریه تعامل با محیط: از دیدگاه فروبل کودک از راه پاسخ های طبیعی که به محیط و چیزهای پیرامون خود می­دهد، آنها را می­شناسد، برای کودک این پاسخ یا فعالیت طبیعی همان بازی کردن است، بازی است که آگاهی به محیط را در کودک پدید می­آورد (نقیب­زاده، ۱۳۷۴، ص ۱۶۱).

 

• نظریه داشتن نتایج عقلی: مهم این نیست که انسان به طور کلی از کارهای غیر جدی خودداری کند. که این برایش کسل­کننده و خستگی­آور است، مهم این است از همین کارهای غیرجدی و به اصطلاح بازی، انسان نتایج عقلی بدست آورد. بازی­های کودکان سراسر غیر جدی است اما همین امر غیر جدی در ساختن انسانی معتدل و سالم و پر نشاط می ­تواند نقش بسیار مهمی داشته باشد (بهشتی، ۱۳۶۶؛ ص ۲۰ و ۲۱).

 

• نظریه تکرار و سیر تکاملی:استانلی هال یکی از استادان معروف روانشناسی تعلیم وتربیت،که چون توجه خود را مصروف به شناخت خصوصیات نوجوانی کرد و آن را در قلمرو روان شناسی جدید وارد نمود ، عنوان پدر روان شناسی بلوغ به او داده شد،پایه گذار این نظریه گردید. توجه بسیار هال به نظریه تکامل از یک سو و توجه وی به تعلیم و تربیت از سوی دیگر او را واداشت که ویژگی های کودکان را مطالعه کند و رفتار آن ها را دقیقا برسی نماید. هال اعتقاد دارد که کودکان بازی می کنند تا صحنه ها و محتویات موقعیت ها و فعالیت های نیاکان خویش را که بر حسب نیاز زندگی آنان تولید شده است تجدید کنند و از آنجا که کودکی ، برای تصفیه اعمالی که آدمی در آینده از آن بی نیاز می شود ، بهترین دوره است این تجدید فعالیت در آن صورت می گیرد.(موثقی،۱۳۸۰)

 

• نظریه تخلیه یا پالایش یا آرام کردن احساسات زیان بخش: نظریه دیگری که در آخر قرن۱۹و اوایل قرن۲۰مطرح شد و موجب بحث ها و برسی ها گردید نظریه پالایش  یا آرام کردن احساسات زیان بخش است که آن را به مناسبت مفهوم کلی، نظریه تجدید تکاملی هم می نامند. بنا بر این نظریه بازی، به خصوص بازی های مبارزه ای و پر تحرک برای تهی سازی احساسات سرکوفته و انباشته شده به کار برده می شود ، چنان که ارسطو ،هم تئاتر را وسیله ای برای پالایش عواطف ستیزه جویانه خشن می دانست و بر این باور بود که تماشاگران به سبب حوادث هیجان انگیزی که در صحنه های تئاتر رخ می دهد و به سبب ابرازاحساساتی که می کنند،احساسات زیان بخشی را که در زمیر آنان انباشته شده است تخلیه می نمایند.

 

• نظریه جبران: کودک در ارتباطی که با مسائل پیرامون خود دارد سعی می کند که اگر با مقاومتی رو به رو گردید و تنشی در او ایجاد شد این تنش را به خوبی ابراز کند. برای این منظور نمودگارهای کلامی و مادی را برای بیان عواطف و احساسات خود به کار می گیرد و از این راه به لذت عملی و یا به خویشتن داری تدریجی می رسد. این خویشتن داری تدریجی و لذت عملی وجدان،از پدیده های مهم مورد بحث در تئوری روان شناسی بازی است.

۱۰-نظریه های دینامیک: در نظریه های دینامیک علت های بازی کودکان بررسی نمی شود، زیرا در این نظریه ها بازی به عنوان واقعیتی انکار ناپذیر پذیرفته شده است و محور بحث عبارت است از توضیح درباره محتوای بازی. از میان دانشمندانی که در این مورد صاحب نظرند، نظریه پیاژه و فروید از همه معتبرتر و دقیق تر است.( منبع پیشین).

 

وبین، فین، وندنبرگ (۱۹۸۳) بازی را بر حسب انواع فعالیت طبقه ­بندی کردند:

 

• بازی اکتشافی یا حسی-حرکتی:

بازی اکتشافی تأمل فعالیت­هایی است که تنها  برای کسب لذت از تحریک حس­های جسمانی حاصل می­شود. لیندر (۱۹۹۰) نشان داد اعمال حرکتی تکراری، همانند کوبیدن یک قاشق به میز، پر و خالی کردن یک ظرف ماسه، بازی اکتشافی هستند.

 

• بازی ارتباطی:

شامل بکارگیری یک شیء یا اسباب­بازی به شیوه­ای که مورد       استفاده قرار می­گیرد است. کودکی که یک ماشین اسباب­بازی  را روی چرخ­هایش هل می­دهد، یا گوشی یک تلفن اسباب­بازی را  به گوشش نزدیک می­ کند، در حال نمایش بازی ارتباطی است.

 

• بازی سازنده:

از اشیاء برای ساختن یا ایجاد یک چیز خاص استفاده می­شود، مانند هنگامی که یک کودک با کمک تعدادی مکعب، یک دیوار می­سازد.

 

• بازی نمایشی یا نمادین (جنیس، ۱۹۷۹ و پیاژه ۱۹۶۲):

زمانی روی می­دهد که کودک وانمود می­ کند فرد یا چیز خاصی است. مثلاً وانمود می­ کند قهرمان است یا مانند مادر لباس پوشیده و بازی می­ کند.

 

• بازی همراه با قاعده قانون:

نمایانگر توانایی پذیرفتن روش­ها و محدودیت­ها است. کودکان ممکن است خود یا قوانین یا قواعد را بسازند یا آنکه از قوانین قبلاً ساخته شده تبعیت کنند. بازی با کارت­های خاص یا قایم موشک بازی.

 

 

 

• بازی­های جنگی:

را می­توان از طریق فعالیت بسیار شدید بدنی و ایجاد سروصدا تشخیص داد که اغلب اجتماعی (گروهی) است. کشتی گرفتن بازی­گونه نمونه­ای از این نوع است (محمد اسماعیل، ۱۳۸۲).

 

پیاژه: بازی­ها را به سه دستۀ اصلی تقسیم می­ کند:

 

بازی­های تمرینی: که معنای کلی این بازی­ها همان Play به زبان انگلیسی می­باشد. با Game متفاوت است. این اصطلاح به معنای فعالیتی لذت­بخش همراه با مهارت­های بدنی است.

 

بازی­های سمبلیک (نمادی): آندسته از بازی­هایی هستند که هر کودکی خود آن را درست کرده و به تنهایی بازی می­ کند و معمولاً در این گونه بازی­ها مقدار زیادی تقلید و وانمودسازی وجود دارد.

 

بازی­های دارای قواعد و مقررات: بازی­های اجتماعی می­باشند که دارای قواعد و مقرراتی بوده و توسط گروه تحمیل می­شود و نقض مقررات در این بازی­ها محکوم است (لندروث، آرین، ۱۳۸۴،ص۱۵۱).

 

اهداف کاربرد بازی­ها:

 

۱- ایجاد ارتباط مشاوره­ایی با کودک مقابل و ناراضی ۲- کمک به کودک در بررسی پاسخ به محدودیت­ها، حدومرزها و انتظارات دیگران ۳- فرصت دادن به کودک برای کشف نقاط قوت و ضعف خودش با توجه به مهارت­های پسندیده یا ناپسند و یا مهارت­هایی ادراک تصویری ۴- ایجاد فرصتی برای کودکان در بررسی توانایی­شان برای آمادگی، تمرکز حواس و استقامت نشان دادن در رابطه با وظایفش ۵- کمک به کودک در تمرین مهارت­های اجتماعی مانند همکاری و مشارکت و فراگیری پاسخ متناسب به ناامیدی، دلسردی کردن، شکست و پیروزی ۶- کمک به کودک در تمرین حل مسائل و تصمیم ­گیری ۷- فراهم آوردن فرصتی برای کودک در یادگیری مسائل یا وقایع و زندگی (محمد اسماعیل، ۱۳۸۲).

به نظر می رسد که کودکان عقب مانده بیشتر به بازی های انفرادی می پردازند،زیرا کودکان تیز هوش به علت توانای زیاد و کودکان کم هوش به سبب توانایی کم، معمولأ به خوبی در گروه پذیرفته نمی شوند(مطهری۱۳۸۲ص۱۶).

 

 

 

نقش والدین واطرافیان در بازی های کودکان:

 

والدین و اطرافیان مِی توانند به طور مستقیم و یا غیر مستقیم در بازی کودکان دخالت کنند. بزرگتر ها می توانند به عنوان همبازی و یا راهنما در کنار کودک قرار بگیرند و به بازی او جهت بدهند و یا نیاز های او را بر طرف کنند.

 

تأثیر همبازی ها بر بازی های کودکان: کودکان بسیار از مهارت های اجتماعی را از طریق کنش متقابل با یکدیگر یاد می گیرند. آنها می آموزند که چگونه چیزی بدهند و چیزی بگیرند، فعالیت های دسته جمعی شرکت کنند، از جنب و جوش یکدیگر لذت ببرند واحساسات دیگران را درک کنند. همسالان به صورت سر مشق هایی برای تقلید و منابع مهمی برای ارائه پاداش وتنبیه در می آیند. کودکان از راه تماشای اعمال همسالان خود ممکن است مهارتی تازه یاد بگیرند یا با پیامدهای برخی از اعمال آشنا می شوند(براهنی و همکاران۱۳۸۲؛ ص۱۴۷).

 

 

تأثیر موقعیت اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی خانواده بر بازی­های کودکان:

 

سینگر دریافت که کودکان با تخیلات بسیار، اغلب در خانواده­هایی پرورش یافته­اند که امکانات رفاهی بیشتری داشته اند و خانواده از وضعیت و موقعیت اجتماعی بهتری برقرار بوده است. این کودکان علاوه بر خلاقیت بیشتر توانایی بیشتری برای حل مسائل خود داشتند و به راحتی از تخیلات خود در بازی­هایشان استفاده می­کردند، در صورتی که در گروه دوم که اغلب متعلق به خانواده­های کم درآمد بودند، کودکان تخیلات و رؤیاهای کمتری داشتند و در وانمود بازی­ها از نقش­های محدودتری استفاده می­کردند (مجیب، ۱۳۷۹).

 

 

 

دیدگاه نظریه­پردازان دربارۀ بازی:

 

جروم برونر (۱۹۱۵) معتقد است که بچه­ها به فعالیت­های جسمانی و تجارب دست اول نیاز دارند تا دیدگاه­های خود را بسط داده و توانایی فکر کردن کسب کنند. بازی کردن بسیاری از این فرصت­ها را برای آنها فراهم می­آورد (شریدان، ۱۳۸۲).

 

فردریک فروبل معتقد بود که بازی نه تنها بازدارندۀ رشد کودک نیست، بلکه به عنوان یکی از مهم ترین عوامل می ­تواند باعث رشد آزاد کودک از لحاظ جسمی، احساسی و ذهنی گردد. بازی کودک را قادر می­سازد تا امیال و آرزوها را به زندگی روزانه­اش وارد ساخته و از این راه به شناخت ویژگی­های خود برسد. بدین ترتیب است که بچه­ها از طریق بازی فعال یاد می­گیرند و یادگیری و فراگیری آنها در هنگام بازی خیالی و نقش به مراتب مثمرثمرتر است، زیرا در این گونه بازی­ها آنها با افکار عمیق سر و کار دارند (آرین، ۱۳۶۹).

 

ماریا مونته، سوری معتقد است که بازی به کار بردن نیروهای ذهنی و بدنی جهت حصول یک نتیجه مفید و محسوس است (شکوهی، ۱۳۷۶).

 

کارل گروس، در اواخر قرن نوزدهم معتقد است که بازی تمرینی است که انسان برای زندگی آماده می­ کند و در رشد جسمانی و یادگیری او تأثیر دارد (سیف و همکاران، ۱۳۷۹).

 

کارل گروس معتقد است که  بازی یک نوع پیش تمرین عمومی و فعالیت یا تمرین مقدماتی و پیش نیاز برای فعالیت­هایی است که فرد در آتیه می­خواهد انجام دهد (ناصری، ۱۳۸۲؛ به نقل از قنبری، ۱۳۸۳).

 

از نظر بوهلر بازی بر پایه اصل لذت استوار است و کودک برای کسب لذت و خوشی به بازی می ­پردازد.

 

تجارب بازی­های تقلیدی با افزایش توجه کودک نسبت به توانایی کنترل خود و کنش نسبت به کودکان دیگر ارتباط مستقیم دارد (فری برگ، ۱۹۷۵).

 

اریکسون معتقد است که فعالیت­های کودک هنگام بازی دارای معنا و مفهوم روانی است و به عنوان عاملی در ساختن شخصیت و ایجاد تعادل روانی وی بسیار اهمیت دارد. از این رو امروزه بازی درمانی جایگاه خود را در امر تشخیص مسائل و مشکلات روانی کودکان و درمان آن پیدا کرده است زیرا کودکان به علت ترس از بزرگسال و محدودیت گنجینه لغات قادر به بیان مشکلات خود نیستند، لذا متخصصین بازی درمانی به کمک تکنیک بازی با تدارک اسباب بازی­هایی ضروری و تشکیل جلسات منظم بازی برای کودکان رفتارهای آنها را زیر نظر گرفته و ضمن دسترسی به ریشه ­های مشکلات کودکان به درمان آن می­پردازند (احمدوند، ۱۳۷۲؛ به نقل از قنبری، ۱۳۸۳).

 

 

 

 

 

 

 

دیدگاه و نظریه­ های اسلام و دانشمندان دربارۀ بازی

 

رسول گرامی (ص) وجود حالت فعال و جوشش را در طفل خردسال موجب فزونی خرد و اندیشه او در بزرگسالی دانسته و می­فرماید: شیطنت، لجاجت و ستیزه­جویی کودک، در دوران خردسالی، نمایانگر فزونی عقل و اندیشه او در بزرگسالی است. همچنین فرمود: چه خوب و محبوب است که فرزند انسان، در خردسالی بازیگوش و پر تلاطم باشد تا این حالت طغیان آمیز او در بزرگسالی سر بر نیاورد و از حلم و خویشتن­داری و مقاومت و پایداری برخوردار باشد.

 

حضرت علی (ع) می­فرماید: کسی که شیفتۀ بازی باشد، سعادتمند خواهد شد.

 

امام صادق (ع) هفت سال اول زندگی را موسم بازی اطفال می­داند و به والدین و مربیان توصیه می­ کند: فرزند خود را آزاد بگذارید تا سن ۷ سالگی بازی کند.

 

ابن سینا معتقد است که اطفال تا ۶ سال از تمایلات خود پیروی می­ کنند و بر اولیاء اطفال است که همواره آنها را از آنچه که به آن تمایل دارند محروم نکنند. سلب آزادی و جلوگیری از جنب و جوش و بازی کودکان را زمینه­ای برای افسردگی آنها می­دانند و نتیجه این افسردگی­های بی­موقع و زودرس سبب می­شود تا رغبت­ها از بین بروند و کودکان به بیماری­ها و اختلالات رفتاری مبتلا گردند.

 

امام محمد غزالی در برنامه پیشنهادی خود برای آموزش کودکان، ساعاتی از وقت مراکز تعلیم و تربیت را به بازی و ورزش اختصاص می­دهد.

 

خواجه نصیرالدین طوسی، بازی را وسیله­ای برای رفع خستگی از فعالیت­های جدی می­داند. او شرایط بازی را آزادی عمل کودکان می­پندارد و ممانعت از بازی­های غم­انگیز را وظیف والدین به شمار می­آورد.

 

فروبل بازی­های دوران کودکی را به منزلۀ برگ­های جوانه زده درخت زندگی می­دانست و معتقد بود کودکان بیش از هر چیز از بازی­های خود، مطلب می­آموزند و معتقد بود که بازی، جزء مهمی از زندگی کودک است. به عقیده فروبل، بازی عاملی است که از طریق آن، کودک به توازن و تعادل رشد یکپارچه و هماهنگ می­رسد.  انواع بازی درمانی:

 

«ویرجی نیا اگسلین[۱]» بازی درمانی را به دو نوع تقسیم می کند: الف) بازی درمانی با روش مستقیم ب) بازی درمانی با روش غیر مستقیم.

 

الف) بازی درمانی با روش مستقیم: در این نوع بازی درمانگر باید رفتاری صبورانه و در محدوده واقعیت ها داشته باشد و به هدف بازی و نحوه استفاده کودک از آن توجه نماید. بدین منظور درمانگر بر حسب مورد و تشخیص خود شریک در بازی باشد و یا جزیی از نمایش نمادین و یا اصلا یکی از شخصیت های بازی باشد.

 

درمانگر بنا بر نیاز می تواند در میان بازی نقش خود را تغییر دهد، نباید فراموش کرد که در همه ی بازی ها شخصیت کودک باید پویا باشد. حفظ این پویایی در بازی تعیین کننده است ، یعنی کودک امکان انتخاب نوع بازی و وسایل آن را فراهم می اوردو درمانگر را در عنوان و نوع فعالیت اعم از کلامی و یا حرکتی یاوری می کند.

 

ب) بازی درمانی با روش غیر مستقیم: آن است که درمان گر در تعیین نوع بازی و کیفیت آن دخالتی نداشته باشد و همه چیز بر عهده کودک واگذار شود و معتقد است که با این شیوه، احساسات کودک پدیدار می شود و کودک شخصا با آن رو به رو می گردد و با این شیوه می آموزد که احساسات و عواطف و رفتار خود را مهار کند و آنچه را که موجب رنج وی می گردد به کنار افکند و در واقع به « سبک سازی یا تخفیف عاطفی » برسد. در چنین درمانی فرض شده است که کودک خود می تواند به تنهایی مشکلات نفسانی خویش را حل کند و تجربه های رنج آور خود را از یاد ببرد.بنابر این کودک را آزاد می گذارند که «خود» باشدو«خود درمانی» کند بی آن که فعالیت او را ارزش یابی کنند یا برای تغییر دادن این فعالیت بر او فشاری وارد شود، بلکه او را همچنان که است می پذیرند. به هر حال منظور از بازی درمانی در روش غیر مستقیم آن است که به کودک فرصت داده شود تجربه های خود را که برای رشد او مفید است آن گونه که می خواهد بی دخالت دیگری بررسی کند و چون بازی وسیله ای است طبیعی که کودک از آن برای ابراز احساسات و نمایاندن و عواطف خویش استفاده می کند باید به او فرصت داد که بتواند مشکلات نفسانی و عاطفی خودرا از راه بازی رفع کند و از همین رو روان شناسان معتقدن که نخست باید کودک را به بازی درمانی غیر مستقیم کشانید(موثقی،۱۳۸۰)

 

 

 

نقش تربیتی مادر در بازی های کودکان:

 

نقش تربیتی مادر نسبت به کودک،بسیا ر حساس است.این امر از ضروریات وبد یهیات است. طفل همانگونه که از شیره جان وشیر مادر تغذیه می کند وهمانگونه که از راه وراثت،اوصاف وخصائلی را از مادر می گیرد وهمانگونه که به صورت مادرزادی نیزمتاثر از وجود مادر است،تحت تاثیر خلقیات مادر نیز هست.یکی از کارهایی که مادران با فرزندان می کنند،بازی دادن آنها است.طبیعی ترین  ونشاط انگیزترین ارزش های اخلاقی ومعنوی انسانی واسلامی به کودک باشد.البته عکس آن هم ممکن است وما،درصدد آن هستیم که در این مساله مهم، هشداری بدهیم واز مادران بزرگوار بخواهیم که ازاین فرصت ،بی توشه وبهره نگذرند،یاخدای ناکرده دراین فرصت به جای سازندگی راه تخریب وانتقال رذائل نپویند. کلاس تعلیم وتربیت مادران باکلاس های درس معمولی فرق دارد.کلاس مقدس این مادران ،خودزندگی است.شیردادن ولای لای کردن وتنظیف وتطهیر کودکان وکلمات وجملاتی که شکسته شکسته بین آنها ردوبدل می شودوواکنش هایی که مادر درمقابل گریه هاوقهرهاوخطاها واذیت ها ومخصوصا بازی های بچه نشان می دهد،همه وهمه از برنامه های همین کلاس است.مادران خشن ،نسبت به کودکان ،اثرات سوئی می بخشندومادران خوش خلق ،برای کودکان فرشته ی رحمتند.این گونه مادرانند که اگر مایه ای از کمال ومعنویت داشته باشند،می توانند بزرگ ترین معلم ومربی برای فرزندان خود بشوند وبهترین وپسندیده ترین فضایل اخلاقی را به آنها منتقل سازند(بهشتی،۱۳۶۷).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خلاقیت:
خلاقیت واژه­ای عربی بوده و ریشۀ آن «خلق» به معنای آفریدن است، در فرهنگ و لغت­نامه­های فارسی به معنای بوجود آوردن و ایجاد کردن با عقاید و ایده­های نو و ارزشمند می­باشد. خلاقیت دارای تعاریف مختلف و گوناگونی بوده و هر کس آن را با توجه به تخصص و ایده­های فردی خود به گونه­ای تعریف کرده است، در بسیاری از تعاریف نیز تنها یک یا چند عنصر و مؤلفه­های آن اشاره شده و یافتن تعریفی جامع و مانع که در بردارنده همه ویژگی­های خلاقیت باشد، مشکل است.

 

 

 

تعاریف خلاقیت: تورنس (۱۹۶۸) در تعریف هنری خود از آفرینندگی، به این موارد اشاره کرده است:

 

• خلاقیت یعنی دیدن چیزی که وجود ندارد

 

• خلاقیت یعنی آواز خواندن بافت­های خویش

 

• خلاقیت یعنی شکستن درهای بایدها و نبایدها

 

• خلاقیت یعنی خارج شدن از پشت درهای بسته

 

• خلاقیت یعنی زنده کردن آنچه در رؤیای ماست

 

• خلاقیت یعنی توانایی صحبت کردن و گوش دادن به یک گربه

تورنس (۱۹۶۸) در تعریف از آفرینندگی قدرت کنار آمدن فرد با موقعیت­های دشوار را ذکر کرده است. به هنگام برخورد با موقعیت­های دشوار و خطرناک، وقتی که شخص هیچ راه حل از پیش آموخته و تمرین کرده­ای ندارد به درجۀ از آفرینندگی نیازمند است (سیف، ۱۳۸۰).

 

تونی پروکتور[۲](۱۹۹۹) به نقل از ورتهایمر (۱۹۵۹) خلاقیت را چنین تعریف کرده است:

 

توانایی نگاه جدید و متفاوت به یک موضوع و به عبارتی دیگر فرایند شکستن و دوباره ساختن دانش خود درباره یک موضوع و بدست آوردن بینش جدید نسبت به ماهیت آن (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

 

پروکتور (۱۹۹۹) همچنین به نقل از گیلیام (۱۹۹۳) بیان می­دارد:

 

خلاقیت عبارت از فرایند کشف آنچه تا به حال در نظر گرفته نشده و عمل ایجاد ارتباطات جدید.

 

رنون[۳] (۱۹۷۸) معتقد است: خلاقیت توانایی شخص در ایجاد ایده­ها، نظریه­ها، بینش­ها، اشیای جدید و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه­هاست که از نظر محققان ابتکاری و از لحاظ علمی و زیبایی­شناسی و تکنولوژی و اجتماعی با ارزش محسوب می­گردد (سام خانیان، ۱۳۸۴).

 

خلاقیت بازی باتخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید، افراد و محیط، منجر به ارتباطات و نتایج جدید و معنادار می­شود. خلاقیت یک فعالیت پویاست که ضمیر خودآگاه و نیمه خودآگاه را در بر می­گیرد، در واقع خلاقیت تمامی ذهن را در بر می­گیرد.

 

ندهرمان(۱۹۷۸) نویسندۀ کتاب ذهن خلاق در تعریف خلاقیت چنین می­نویسد «به نظر من خلاقیت در معنای کامل خود هم تولید ایده را شامل می­شود و هم نشان دادن آن را یعنی باعث رخ دادن چیزی شبیه یک نتیجه می­گردد». به منظور تقویت توانایی خلاقیت می­باید فکر یا ایده را به صورتی به کار گرفت که تجربه از یک سو و واکنش خود شخص و سایرین از سوی دیگر باعث تقویت عملکرد شوند (حائری­زاده، ۱۳۸۱).

 

دانشمندان خلاقیت را با تعابیر متعددی بیان نموده ­اند به طوری که هر تعریفی بیانگر یکی از ابعاد مهم فراگرد خلاقیت است (سام خانیان،۱۳۸۷). برخی از تعاریف خلاقیت ویژگی­های افراد خلاق را محور قرار داده اند.

 

به عنوان مثال گیلفورد خلاقیت را مجموعه ­ای از توانایی­ها و خصیصه­هایی می­داند که موجب تفکر خلاق می­شود و گروهی دیگر بر اساس فرایند خلاق، خلاقیت را تبیین کرده­اند. به عنوان مثال، تورنس خلاقیت را فرایند حس کردن مشکلات، مسائل، شکاف در اطلاعات عناصرگم شده، حدس زدن­ها و تدوین فرضیه درباره این نواقص و آزمون این حدس­ها و احتمالأ تجدید نظر آنها و سرانجام انتقال نتایج تعریف کرده است. برخی معتقدند که خلاقیت باید بر مبنای محصول خلاق (تازه) تعریف شود و برخی دیگر معتقدند که خلاقیت را باید بر اساس توانایی حل مسأله تعریف کرد (سام خانیان، ۱۳۸۷). باتوجه به آنچه بیان شد تعدادی از تعاریف مختلف خلاقیت ارائه می­گردد.

 

خلاقیت، بازی با تخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید، افراد محیط منجر به ارتباطات و نتایج جدید و معنادار می شود. خلاقیت یک فعالیت پویاست که ضمیر خود آگاه و نیمه خود آگاه را در بر می­گیرد. در واقع خلاقیت تمامی ذهن را در بر می­گیرد (حائری زاده و محمد حسین،۱۳۸۶).

 

رنزولی (۱۹۷۳،۱۹۸۶) خلاقیت را اینگونه تعریف می­ کند: خلاقیت تولید ایده یا محصولی نو و مبتکرانه است که در هر برهه­ای از زمان برای خالق یا برای شخص دیگری رضایت­بخش باشد. حتی اگر این ایده یا محصول را قبلأ شخص دیگری کشف کرده باشد و یا آن را نو و مبتکرانه محسوب نکنند باز خلاقیت وجود دارد (حائری زاده و ، ۱۳۸۶)

 

خلاقیت یعنی تشخیص، روابط علت و معلولی بین پدیده ­ها و درک و عمل به آنهاست. تشخیص یعنی هنر درک یعنی علم و عمل به معنای اخلاق است. بدین ترتیب یک فرد خلاق دارای هنر، علم و اخلاق است (شاد الوئی،۱۳۸۵).

 

تورنس خلاقیت را شکافتن بن­بست­ها و دست دادن به افراد می­داند (یزدانی ۱۳۸۵).

 

تورنس خلاقیت را به طور خلاصه، مرکب از چهار عمل اصلی می­داند.این عوامل عبارتند از:۱- سیالی: یعنی استعداد تولید ایده­های فراوان

 

۲-ابتکار: استعداد تولید ایده­های بدیع،غیرعادی و تازه

 

۳- انعطاف پذیری: یعنی استعداد تولید ایده­ها و یا روش­های بسیار گوناگون

 

۴- بسط: یعنی استعداد توجه به جزئیات (سام خانیان، ۱۳۸۴).

 

کمرون و نیکلاس [۴]خلاقیت را اینگونه تعریف می­ کنند: خلاقیت عبارتست از یک فرایند پیچیده بر اساس ارتباطی شرطی و در نتیجه خلاقیت می ­تواند موجب زایش عقاید گردد که این عقاید و نظرات می ­تواند ارزشمند و به صورت کاملأ ابتکاری در آن زمینه بخصوص تلقی گردد (نیکلاس و کمرون، ۲۰۰۵)

 

مک کینون [۵]خلاقیت را روند حل مسئله به نحوی که ماهیتی بدیع و نو داشته باشد، می­داند، همچنین تفکر خلاق و شکلی از تخیل کنترل شده است که منجر به نوعی ابداع و نوآوری می­شود (سلیمان پور،۱۳۸۰) .

 

در فرهنگ آکسفورد خلاقیت قدرت آفرینندگی تعریف شده است که منوط به هوش و توانایی تخیل است.

 

یکی از صاحب­نظران تربیتی “فروبل” خلاقیت را یکی از مهمترین نیازهای انسان می­داند و معتقد است آن، فرایندی است که از کودکی آغاز می­شود و با مرگ خاتمه می­یابد، خلاقیت مظهر کوشش است برای گذراندن زندگی از لحاظ کیفی، جدی شدن و آگاه گشتن خلاقیت با خود بینی آغاز می­شود. ما فقط زندگی کردن را نمی خواهیم، بلکه می خواهیم در سطح بالا زندگی کنیم (اشرفی،  ۱۳۸۱)

 

بروباخر[۶] (۱۹۸۳) معتقد است غالبأ نمی توان خلاقیت را با یک رشته از مطالب و بررسی­ها در زمینه ­های موسیقی، ادبیات و هنرهای زیبا مرتبط دانست (اشرفی، ۱۳۸۱).

 

سایر پژوهش­ها حاکی از آن است که خلاقیت نیاز به ساخت چیزهای ملموس است، حال اینکه تخیلی بودن، نشان دادن قوه ابتکار واصالت تفکر نیز از ویژگی های خلاقیت است (رابلی به نقل از لانگو، ۲۰۰۹).

 

فرایند خلاقیت

 

عده زیادی از دانشمندان مانند هیکس (۱۹۹۱) و فلدمن (۱۹۸۷) فرایند خلاقیت را مانند فرایند حل مسأله می­دانند. در الگوی پیشنهاد شده آنها یافتن مسأله پیش ­بینی راه حل­ها و در نهایت حل مسأله از ارکان خلاقیت می­باشند. در حقیقت، تفکر خلاق نیز در نهایت می­خواهد مسائل زندگی را با بهترین و نوین­ترین شکلِ آن حل کند. والاس (۱۹۲۶) فرایند تفکر را به شرح زیر مرحله­بندی می­ کند:

 

– آمادگی: آمادگی به معنی تحرک و کوشش در جهت یافتن موضوعی برای خلاقیت می باشد. این مرحله از رشد خلاقیت شامل تمرکز بر روی مسئله، سازمان­دهی اطلاعات، تعریف مسئله و تولید ایده­های مربوط بوده و بخشی از مطالعه، یادگیری و تلاش برای بیان حقایق به طرز مختلف است.

 

– نهفتگی: در مرحله دوم فرد تمام افکار و انرژی خود را بر مسئله متمرکز می­سازد. نهفتگی هنگامی اتفاق می­افتد که شخص ایده­های خود را سازمان داده، بازبینی نموده و در معرض آزمون قرار می­دهد.

 

– اشراق: اشراق حاصل آمادگی و نهفتگی است. این مرحله که با شناخت ناگهانی همراه است و آن هماهنگی است که شخص ناگهانی موضوعی را درک کرده و به اجزای مختلف مسئله ارتباط می­دهد.

 

– باز بینی: آخرین مرحله فرایند خلاقیت، تعیین صحت و سقم اشراق است، در این مرحله عکس العمل­ها، ارزشیابی­ها و پیشنهادها به شکل منتقدانه مورد ارزیابی قرار می­گیرد و ممکن است مطالعه نتایج تفکر تازه یا راه حل جدید او را وادار به تغییر یا تجدید نظر در آن بنماید.

 

موانع خلاقیت

 

الف)موانع ادراکی: ادراک آدمی تا حد زیاد تحت تاثیر آنچه ادراک کننده انتظار دیدن آن را دارد قرار می­گیرد و این انتظارات ادراکی می­توانند به روش­های مختلفی با حل مسأله به شیوه خلاق تداخل داشته باشد این موانع عبارتند از:

 

۱- تفکر قالبی ۲- مشکل جداسازی مسئله ۳- تمایل به محدود کردن حوزه مسأله ۴- ناتوانی در بررسی مسئله از دیدگاه­های مختلف ۵- اشباع ۶- شکست در استفاده از اطلاعات ورودی همه حواس.

 

ب)موانع هیجانی: در بیان ایده جدید به خصوص فرایندی که طی آن تلاش می­شود دیگران را درباره با ارزش بودن یک ایده متقاعد کرد، فرد گاهی احساس می­ کند که احمق است، چون احتمالأ کارهایی انجام می دهد که عیوب و نقایص خود را نشان می­دهد و برای اجتناب از این احساس دست از خطر کردن بر می­دارد.

 

ج) موانع فرهنگی و محیطی: موانع فرهنگی از طریق دیکته کردن مجموعه ­ای از الگوهای فرهنگی ایجاد می­شود. آدامز معتقد است که تأکید فرهنگ­ها بر منطق و استدلال، تفکر خلاق را که بیشتر به شهود وابسته است را سرکوب می­ کند. نگرش­های فرهنگی، سنت­ها،  همه از موانع فرهنگی محسوب می­شوند.

 

د)موانع فکری و تشریحی: این موانع هنگامی ایجاد می­شود که فرد قادر نیست سودمندترین رویکرد را نسبت به حل مسئله داشته باشد. فرد ممکن است انعطاف­پذیری لازم را برای استفاده از راهبردهای حل مسئله نداشته باشد یا پیش از شروع به حل مسئله اطلاعات کافی را کسب نکرده باشد. موانع تشریحی به ناتوانی در انتقال و تبادل اندیشه در حین مسئله اشاره می کند (سلیمانی، ۳۸۱؛ ص ۳۹).

 

 

 

۱- Virjenya agslin

 

toni proktur  ۱-

 

renon[3] 2-

 

kamrun&niklas 1-

 

  Mak kinon[5] 2-

 

۱- brobakher