به عقیده جورج[۱](۲۰۰۶)،مهم‌ترین کاربردهای هوش معنوی در محیط کار عبارت‌اند از:

 

 

 

1. ایجاد آرامش خاطر، به گونه‌ای که اثر بخشی فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد

آگاهی از خود، شایستگی کلیدی هوش معنوی است، متأسفانه اغلب ما خود را موجوداتی فیزیکی و مادی می‌بینیم و معتقدیم که زندگی تجربه‌ای مادی و فیزیکی است و آرامش خاطر ما وابسته به شرایط فیزیکی زندگی از جمله پول، دارایی و … است که همه این‌ها بستگی به شغل ما دارد، بنابراین نبود اینها برای ما احساس ناامنی ایجاد می‌کند. شغل، پول و دارایی، چیزهایی هستند که می‌آیند و می‌روند و ما کنترل اندکی به روی آن داریم و یا اصلاً کنترلی روی آن نداریم. در این صورت این ناامنی، احساس ترس و استرس ایجاد می‌کند، به گونه‌ای که عملکرد و روابط ما را در کار و محیط کار تحت تأثیر قرار می‌دهد.

 

 

رشد هوش معنوی که به معنای آگاهی عمیق‌تر از خود به عنوان موجودی غیر مادی است، در واقع منبعی از استعدادهای غیرعینی است که قبلاً کشف نشده است، هنگامی که هوشیاری فرد افزایش پیدا کند و مورد استفاده قرار بگیرد، در او احساس امنیت به وجود می‌آید و بدین ترتیب عملکرد او در محیط کار بهبود می‌یابد.

 

 

 

 

 

 

 

۲٫ایجاد درک متقابل و تفاهم بین افراد

 

یکی از بنیان‌های اساسی برای ایجاد رابطه سالم، یکدلی است. ایجاد یکدلی برای بسیاری از مدیران سخت است، زیرا آن‌ها را وادار می‌کند که فراتر از کارکردهای وظیفه‌ای حرکت کنند و بدین ترتیب احساسات و عواطف افرادی را که مشغول انجام وظیفه هستند، درک کنند. تنها در ۱۰ تا ۱۵ سال اخیر، ایجاد ارتباطات بخشی از کار مدیر تلقی می‌شود که اهمیت فزاینده‌ای یافته است. امروزه بسیاری از افراد، سازمان خود را ترک نمی‌کنند، بلکه مدیران خود را ترک می‌کنند، بنابراین تمایل به حفظ نیروی کار یکی از دلایلی است که کارکنان از سوی مدیران را الزامی می‌سازد. توانایی شناخت، فهم و پاسخ به احساسات دیگران، نیازمند درک عاطفی و احساسی قوی است و این در حوزه هوش عاطفی قرار دارد، لایه‌ای که علت وجودی احساسات که ریشه اصلی این شناخت علت‌ها، در هوش معنوی قرار دارد.

 

 

 

۳٫مدیریت کردن تغییرات و از میان برداشتن موانع راه

 

برای اغلب افراد، تغییر رنج آور است. نمی‌توان تصور کرد زمانی که افراد در مورد چالش‌های محتمل و نامتحمل آینده صحبت می‌کنند، کاملاً آرام باشند و بخندند. مقاومت در برابر تغییر با ایجاد رفتارهایی از جمله کنترل کردن، شکایت کردن، انتقاد کردن، کنار کشیدن، انکار کردن و خودداری کردن بروز می‌کند. احساسات نهفته در این رفتارها، ترس، آشفتگی و عصبانیت است. حتی زمانی که فرد الزام به تغییر را به لحاظ عقلانی درک کند، احساس ترس ممکن است وجود داشته باشد، که دلیل این امر، راحت طلبی و وابستگی به راه‌های قبلی است. زمانی که افراد، اشتباهات درونی خود را عمیقاً درک کنند، آن را تکرار نخواهند کرد و از ترس و آشفتگی در برابر تغییر رها خواهند شد و این عمیق‌ترین سطح هوش معنوی است (جورج،۲۰۰۶؛ص:۵-۳).

 

 

 

 

 

۲-۲-۱-۴- هوش معنوی مبتنی بر آموزه های اسلامی:

 

در فرهنگ اصیل اسلامی نیز به طور ضمنی هوش معنوی مورد توجه فراوانی قرار گرفته است. هوش معنوی که در قرآن در مورد صاحبان آن صفت اولوالباب به کار رفته است، باعث می‌شود افراد به جوهره حقیقت پی ببرند و از پرده‌های اوهام عبور نمایند. عوامل مؤثر در هوش معنوی که در متون اسلامی تقوا و پرهیزگاری قلمداد شده است، به همراه تمرینات روزمره از قبیل تدبر در آفاق و نفس روزه داری، عبادت، خواندن قرآن و تدبر صادقانه در آیات قرآن می‌توانند نقش اساس در تقویت هوش معنوی داشته باشند (غباری بناب و همکاران، ۱۳۶،۱۳۸۶).

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۱-۴-۱- مؤلفه­های هوش معنوی در اسلام از دیدگاه جامی:

 

در فرهنگ اصیل اسلامی به طور ضمنی هوش معنوی مورد توجه فراوانی قرار گرفته است. به طور مثال، جامی (۱۳۸۱) بر اساس متون مذهبی، مؤلفه­های ذیل را برای هوش معنوی برشمرده است:

 

۱ـ مشاهده وحدت در ورای کثرت ظاهری؛

 

۲ـ تشخیص و دریافت پیام­های معنوی از پدیده ­ها و اتفاقات؛

 

۳ـ سؤال و دریافت جواب معنوی در مورد منشأ و مبدأ هستی (مبدأ و معاد)؛

 

۴ـ تشخیص قوام هستی و روابط بین فردی بر فضیلت عدالت انسانی؛

 

۵ـ تشخیص فضیلت فراروندگی از رنج و خطا و به کارگیری عفو و گذشت در روابط بین فردی؛

 

۶ـ تشخیص الگوهای معنوی و تنظیم رفتار بر مبنای الگوی معنوی؛

 

۷ـ تشخیص کرامت و ارزش فردی و حفظ و رشد و شکوفایی این کرامت؛

 

۸ـ تشخیص فرایند رشد معنوی و تنظیم عوامل درونی و بیرونی در جهت رشد بهینه این فرایند معنوی؛

 

۹ـ تشخیص معنای زندگی، مرگ و حوادث مربوط به حیات، نشو، مرگ و برزخ، بهشت و دوزخ روانی؛

 

۱۰ـ درک حضور خداوندی در زندگی معمولی؛

 

۱۱ـ درک زیبایی­های هنری و طبیعی و ایجاد حس قدردانی و تشکر؛

 

۱۲ـ داشتن ذوق عشق و عرفان که در آن عشق به وصال منشأ دانش است نه استدلال و قیاس؛

 

۱۳ـ داشتن هوش شاعرانه که معنای نهفته در یک قطعه شعری را بفهمد؛

 

۱۴ـ هوش معنوی باعث فهم بطون آیات قرآنی می­شود و موجب می­گردد افراد کلام انبیا را راحت­تر و با عمق بیشتر درک نمایند؛

 

۱۵ـ هوش معنوی در فهم داستان­های متون مقدس و استنباط معنای نمادین این داستان­ها کمک فراوانی می­ کند؛

 

۱۶ـ هوش معنوی که در قرآن در مورد صاحبان آن صفت اولوالالباب به کار رفته است، باعث می­شود افراد به جوهره حقیقت پی ببرند و از پرده­های اوهام عبور نمایند.

 

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۱-۵- معنویت، هوش معنوی:

 

 

 

نگاه به هوش یا توانایی حل مسأله به صورت سازش یافته به عنوان یک توانایی عمومی و زیربنایی مورد تردید قرار گرفت و این احتمال مطرح شد که به جای یک هوش کلی و عمومی، ممکن است مجموعه‌ای از هوش‌های مختلف وجود داشته باشند. ایمونز با طرح معنویت به عنوان دغدغه شخصی نسبت به امر غایی، مشخصه‌هایی مثل ظرفیت متعالی سازی، قدسی­سازی، مقابله معنوی- دینی را برای معنویت ذکر می‌کند که آن‌ها را به عنوان مجموعه‌ای از توانایی‌های به هم مرتبط یا نوعی هوش در نظر می‌گیرد. یکی از شناسه‌های بنیادی هوش، توانایی حل کردن مسائل به گونه‌ای واقع بینانه و عملی است و نیز هوش را سطحی از مهارت‌ها و شناخت دانسته‌اند که برای حل مسأله به آسانی قابل دسترسی است (محمدنژادو بحیرانی وحیدری،۱۳۸۸). ایمونز، معنویت را از زاویه هوش مورد توجه قرار می‌دهد و معتقد است که هر یک از صفات اخلاقی مهارت‌هایی است که در اثر هوش معنوی پرورش می‌یابند. چرا که هوش معنوی نه تنها معنویت، بلکه میزان انطباق پذیری افراد را نیز پیش بینی می‌کند و قابلیت‌هایی را به فرد می‌دهد که او را برای حل مسائل و دستیابی به اهداف قادر می‌سازد (ساغروانی، ۱۳۸۹، ۳۶).

 

 

 

[۱]- George

 

 

از نظر موضوع یا کانون توجه طرفین درگیر،تعارض‌ها به تعارض بنیادین و تعارض عاطفی- احساسی طبقه بندی می‌شود.

 

 

 

۱٫تعارض بنیادین

 

تعارض بنیادین به صورت عدم توافق بنیادین نسبت به غایت‌ها یا هدف‌هاییکه باید دنبال شوند و وسایل دستیابی به آن‌ها بروز می‌کند. عدم توافق افراد بر سر اموری مانند هدف‌های گروهی و سازمانی، تخصیص منابع، توزیع پاداش‌ها، خط مشی‌ها و رویه‌ها و مأموریت‌های کار معمول و متداول است. حل و فصل موفق چنین تعارض‌هایی جزو چالش‌های روزانه اکثر مدیران است ( شرموهورن،ترجمه ایران نژاد پاریزی، ۱۳۸۶،ص۴۸۲). برخی از پژوهشگران تعارض بنیادین را به تعارض هدف، تعارض رویه‌ای و تعارض شناختی تفکیک می‌کنند:

 

 

 

– تعارض در هدف

 

این نوع تعارض را عدم سازگاریی میان نتایج مورد انتظار یا اولویت‌ها تعریف کرده‌اند که شامل عدم سازگاری میان ارزش‌ها و هنجارهای فردی و گروهی و تقاضاها یا هدف‌هایی است که به وسیله مدیران عالی سازمان تعیین می‌شود.

 

 

 

–  تعارض رویه‌ای

 

این نوع تعارض به اختلاف نظر افراد نسبت به چگونگی حل مسأله اشاره دارد. مثلاً تعارض‌هایی که بر سر محل برگزاری جلسه، زمان برگزاری جلسه، مدت جلسه و افراد شرکت کننده رخ می‌دهد جزو تعارض رویه‌ای محسوب می‌گردد.

 

 

 

– تعارض شناختی

 

این تعارض از ناسازگاری افکار و اندیشه‌های درون فردی یا میان فردی ناشی می‌شود (رضائیان، ۱۳۸۲، ص:۱۰-۱۱).

 

 

 

۲٫تعارض احساسی – عاطفی

 

این نوع تعارض، تعارضی ناشی از مشکلات میان فردی است که عواطف شدیدی از قبیل خشم، عدم اعتماد، نفرت، ترس، انزجار و مواردی از این دست را بر می‌انگیزاند. این تعارض معمولاً تحت عنوان “برخورد شخصیت‌ها” شناخته می‌شود (شرموهورن،ترجمه ایران نژاد پاریزی،۱۳۸۶،ص۴۸۲).

 

 

 

۲-۲-۲-۴- سطوح تعارض

 

تعارض‌ها در سطح درون فردی، سطح میان فردی، تعارض میان­گروهی یا سطح بین سازمانی اتفاق می‌افتند.

 

 

 

الف) تعارض درون فردی

 

یکی از تعارض‌هایی که رفتار فرد را در سازمان  تحت تاثیر قرار می‌دهد، تعارضی است که در درون فرد پدید می‌آید. تعارض درون فردی به سبب ناکامی‌ها، دوگانگی انگیزه‌ها یا هدف‌ها، تضاد نقش، تضاد ارزش‌ها، باورها و ادراکات و غیره پدید می‌آید و ارتباط نزدیکی با تنیدگی یا فشار روانی دارد (ایزدی، ۱۳۷۹، ص:۲۲). این نوع تعارض ممکن است به سه شکل ظاهر شود: تعارض هدف، ناکامی و تعارض‌های مربوط به ایفای نقش در سازمان.

 

 

 

1. تعارض هدف: یکی از منابع تعارض برای یک فرد هدفی است که هم جنبه مثبت و هم جنبه منفی دارد. در تعارض هدف، دو یا چند انگیزه یکدیگر را محصور می‌کنند. وقتی که انسان بتواند هر یک از انگیزه‌های مختلف را به مجرد احساس، ارضا نماید با هیچ گونه مشکلی مواجه نخواهد شد، ولی اگر بخواهد از بین چند انگیزه فقط یکی را برای ارضا انتخاب نماید دچار تعارض و کشمکش خواهد شد (سلیمانی، ۱۳۸۴،ص:۱۱). تعارض هدف سه گونه است :تعارض گرایش- گرایش، تعارض اجتناب – اجتناب و تعارض گرایش- اجتناب.

 

 

۱-۱٫ تعارض گرایش– گرایش[۲]: زمانی اتفاق می‌افتد که فرد باید از بین دو گزینه مثبت که جذابیت یکسانی دارند، یکی را انتخاب کند. مثلاً وقتی که فرد مجبور است از بین ارتقا یافتن در سازمان یا شغل جدید مطلوب در سازمان دیگر، یکی را انتخاب کند، دچار چنین تعارضی می‌شود.

 

 

 

۱-۲٫ تعارض اجتناب – اجتناب[۳]: وقتی اتفاق می‌افتد که فرد باید از بین دو گزینه منفی که هر دو به طور مساوی نامطلوب می‌باشند، یکی را انتخاب کند. مثلاً از کارمندی خواسته شود که ادامه کار در شهری دیگر یا موقعیت نامطلوب را بپذیرد یا به استخدام او در سازمان خاتمه داده خواهد شد، چنین تعارضی روی داده است.

 

۱-۳٫ تعارض گرایش- اجتناب[۴]: وقتی رخ می‌دهد که فرد باید در مورد کاری تصمیم بگیرد که هم نتایج منفی و هم نتایج مثبت دارد؛ مثل پیشنهاد شغل که دارای دستمزد بالایی است، اما پر مسئولیت و مستلزم صرف وقت زیاد است (شرموهورن،ترجمه ایران نژاد پاریزی،۱۳۸۶،ص ۴۸۳).

 

 

 

2. ۲. ناکامی: روانشناسان مهم‌ترین علت تعارض و رفتارهای ستیزگرایانه را ناکامی می‌دانند. آن‌ها معتقدند در صورتی که فرد در فعالیت‌های خویش، برای رسیدن به یک هدف خاص با نیروهای مخالف و بازدارنده‌ای مواجه شود که تلاش‌های او را خنثی و بی اثر سازند و مانع ارضای نیازها و خواسته‌های وی شوند، چنین فردی دچار ناکامی خواهد شد.علل ناکامی برای همه مردم یکسان نیستند. عوامل خانوادگی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و بیولوژیکی مهم‌ترین منابع ناکامی محسوب می‌شوند (ایزدی، ۱۳۷۹،ص:۴۷-۴۶).

 

 

3. تعارض‌های مربوط به ایفای نقش در سازمان: تعارض نقش هنگامی اتفاق می‌افتد که فرد با انتظاراتی که نیازمند رفتارهای متضاد است، مواجه گردد .تعارض‌های مربوط به نقش می‌توانند از پنج منبع عمده سرچشمه بگیرند:

 

 

۳-۱ .تعارض درون دارنده نقش: این تعارض زمانی به وجود می‌آید که از یک شخص انتظارات ناسازگار یا متضادی دارند.  این شکل از تعارض نوعاً در روابط شخص با سرپرست یارئیس بروز می‌کند، یک نمونه از این نوع تعارض معمولاً بین کار بیشتر و سریع‌تر و کار با کیفیت بالاتر و بدون اشتباه می‌باشد (سلیمانی،۱۳۸۴، ص: ۱۵).

 

۳-۲ . تعارض نقش–شخصیت هنگامی اتفاق می‌افتد که الگوی انتظارات نقش، با الگوی انگیز‌های فردی که ایفای آنرا بر عهده دارد توافق نداشته باشد. مثلاً فردی که گرایش شدیدی به تسلط و برتری جویی دارد، اما نقش سازمانی او مستلزم اطاعت و فرمانبرداری از مافوق است، با تعارض نقش–شخصیت روبروست.

 

 

 

۳-۳٫ تعارض نقش: موقعی بروز می‌کند که ایفا کننده نقش معینی ملزم باشد که در آن واحد، به انتظارات سازمانی متضاد و ناهمخوانی پاسخ دهد. مثلاً در مدرسه‌ای عده‌ای از معلمان انتظار داشته باشند که مدیر در امور آموزشی، آن‌ها را راهنمایی کند و عده‌ای دیگر توقع داشته باشند که مدیر آن‌ها را دارای صلاحیت دانسته و از دخالت در امور کلاس آن‌ها خودداری کند.

 

 

 

۳-۴٫ تعارض شخصیت: در اثر نیازها و انگیزه‌های متضاد فردی ایجاد می‌شود و به شخصیت فرد بستگی دارد. عدم تعادل شخصیتی موجب می‌شود که فرد با نقش خود یا با سازمانی که در آن کار می‌کند اختلاف پیدا کند، یا به علت این‌که نمی‌تواند رابط‌ای محکم و استوار با نقش خود برقرار کند یا این­که از روی عادت وظایف محوله را نادرست درک می‌کند. گاهی تغییر نقش یا سازمان هم نمی­تواند مشکل شخصیتی چنین فردی را حل کند (علاقه بند،۱۳۷۶،ص: ۱۵۸).

 

 

 

۳-۵٫ گرانباری نقش: این نوع از تعارض زمانی وجود می‌آید که رفتارها و انتظارات زیادی از یک فرد در یک دوره زمانی معین، مورد انتظار می‌باشد و یا این‌که فرد قادر به ایفای نقش نباشد. اگر از شخصی وظایفی را بخواهیم که بالاتر از دانش، مهارت و یا قابلیت‌های اوباشد، دچارگرانباری نقش می‌گردد (سلیمانی،۱۳۸۴،ص:۱۶).

 

ب)تعارض میان فردی

 

به اختلاف بین دو عضو یا بیش از دو عضو سازمان، در سطوح یا واحدهای سلسله مراتبی متفاوت یا مشابه اشاره دارد. این تعارض می‌تواند بنیادی، احساسی یا هر دو حالت را در بر داشته باشد. مشاجره دو نفر با هم بر سر مزایای استخدام یک فرد، نمونه‌ای ازتعارض میان فردی بنیادی و مشاجره دو کارمندی که به طور پیوسته بر سر انتخاب تجهیزات کاری با هم اختلاف­نظر دارند نمونه‌ای از تعارض میان فردی احساسی است (شرموهورن،ترجمه ایران نژاد پاریزی، ۱۳۸۶، ص ۴۸۴). این نوع ازتعارض، خود در دو سطح تعارض بین افراد و تعارض افراد با گرو‌ه‌ها اتفاق می‌افتد.

 

 

 

1. تعارض بین افراد

عامل عمده آن خودبینی وعدم توجه به درست یا نادرست بودن عقاید و نظرات دیگران می‌باشد که جهت رفع آن بهترین راه­حل، برقراری تعاملات منطقی بر پایه تعاون و حسن نیت کامل بین اشخاص داخل گروه می‌باشد که به صورت گام به گام بایستی پیاده شود تا حساسیت حادی دربر نداشته باشد.

 

 

 

2. تعارض بین افراد و گروه

علت اصلی آن عدم همسویی در اهداف و تعارض در مقاصد می‌باشد. شخص در قبال انجام وظایف از گروه توقعاتی دارد و در مقابل، گروه نیز توقعاتی از اشخاص دارد که اگر این توقعات صوری و ظاهری بوده و به دور از واقعیات، تبیین شده باشند، تعارض­ساز خواهند بود. البته برخی مواقع، چنین تعارضاتی منشأ قانونی ومشروع دارند؛ مثل هنگامیکه بین اهداف و مقاصد گروها ختلاف باشد. البته برخی مواقع نیز تعارض منشأ قانونی و مشروع نداشته و بر پایه عدم بینش درست می‌باشد (مقیمی،۱۳۷۷،ص۴۷۷).

 

ج)تعارض میان­گروهی

 

مخالفت گروه‌های مختلف کاری با یکدیگر را تعارض میان­گروهی می‌نامند. تعارض میان­گروهی نیز می‌تواند زمینه بنیادیی ااحساسی داشته باشد (شرموهورن،ترجمه ایران نژاد پاریزی،۱۳۸۶،ص ۴۸۵). در اینجا به اختصار چهار نوع تعارض میان­گروهی در سازمان‌ها بررسی می‌شود:

 

 

 

1. تعارض عمودی

برخورد میان کارکنان در سطوح مختلف سازمان را تعارض عمودی گویند. چنین تعارضی اغلب هنگامی بروز می‌کند که سرپرستان می‌کوشند کنترل‌های شدید بر کارکنان اعمال کنند وکارکنان نیز مقاومت نشان می‌دهند. تعارض عمودی می‌تواند به دلیل ارتباطات ناقص، تعارض درهدف یا عدم توافق بر سرکمیت و کیفیت اطلاعات و ارزش‌ها بروز کند.

 

 

 

2. تعارض افقی

برخورد میان­گروه‌های هم­سطح از نظر سلسله مراتب سازمانی را تعارض افقی می‌نامند. این تعارض هنگامی بروز می‌کند که هر بخش یا تیم­کاری فقط برای دستیابی به هدف‌های خود تلاش کند و هدف‌های بخش‌ها یا گروه‌های دیگر را نادیده بگیرد. نگرش‌های متفاوت کارکنان در واحدها یا تیم‌های کاری مختلف نیز می‌توان موجب بروز تعارض افقی شود .

 

 

 

3. تعارض صف و ستاد

مدیران صفی به­طور معمول مسئول فراگردی هستند که تمام یا بخشی از محصولات یا خدمات سازمان را تولید می‌کند و افراد ستادی نقش مشاور یا وظیفه کنترل را که نیازمند دانش فنی و تخصصی است به عهده دارند. افراد ستادی ممکن است روش‌های انجام کار را نیز تعیین کرده و بر منابع مورد استفاده مدیران صفی کنترل نسبی داشته باشند. بدین ترتیب، مدیران صفی ممکن است احساس کنند که افراد ستادی بر اختیارات مشروع آنان دست­اندازی کرده، اختیار آنان نسبت به کارکنان را کاهش می‌دهند، در حالی‌ که مسئولیت کسب نتایج بر عهده مدیران صفی باقی می‌ماند. در این حالت، بین نیروهای صفی وستادی تعارض به وجود می‌آید.

 

 

 

4. تعارض مبتنی بر تنوع

شدیدترین تعارض‌های مبتنی بر تنوع نیروی کار که در سازمان‌ها نمایان می‌شود مربوط به مسائل نژادی، جنسیت، پاره فرهنگ‌ها و مذهب است. این تعارض ممکن است در تمامی سطوح تعارض (درون­فردی، میان­فردی، میان­گروهی و میان­سازمانی) دیده  شود (رضاییان، ۱۳۸۲،  صص ۳۶-۳۷).

 

د)تعارض درون­گروهی

 

تعارض درون­گروهی به تعارض در بین اعضای یک گروه یا بین دو یا بیش از دو گروه فرعی در یک گروه در ارتباط با اهداف، وظایف و رویه‌هایش اشاره دارد. در حالی ‌که بعضی از دانشمندان معتقدند تعارض درونگروهی می‌تواند به بهبود عملکرد کلی گروه، بهبود کیفیت تصمیم ­گیری، برنامه ­ریزی استراتژیک و رشد سازمانی منجر شود، دیگر محققان دریافته‌اند که انواع خاصی از تعارض‌های درون­گروهی بر عملکرد تیم‌ها تأثیر منفی داشته و باعث کاهش بهره­وری و رضایت گروه‌ها می‌شود (گیبسون، کریگولسون و هالروید[۸]،۲۰۰۶،ص۲۶۶).

 

 

 

۲-۲-۵- انواع تعارض درون­گروهی

 

 

 

محققان سه نوع تعارض که عملکرد کلی تیم‌ها را تحت تاثیر قرار می‌دهد، شناسایی کرده‌اند:

 

اولین نوع، تعارض وظیفه است که به تفاوت دیدگاه‌ها و عقاید اعضای گروه در مورد ماهیت وظایف گروه اشاره دارد. برای مثال دو­ تن از اعضای یک شرکت ممکن است در مورد کاری که باید توسط گروه انجام شود، عقاید متفاوتی داشته باشند. این تفاوت‌ها از تفاوت در ارزش‌های کاری، تجربه، سال‌های حضور در صنعت و غیره ناشی می‌شود.

 

دومین نوع از تعارض درون­گروهی به نام تعارض رابطه شناخته می‌شود. این تعارض عبارت است از آگاهی از ناسازگاری‌های بین اعضای گروه که می‌تواند به احساساتی مثل خشم، تنفر، تنش و عجز و ناکامی منجر شود.

 

سومین و جدیدترین نوع تعارض درون­گروهی تعارض فرآیند است که به معنای آگاهی از مباحثات و مجادلات درباره چگونگی انجام وظایف می‌باشد. تعارض فرآیند با تفویض وظایف و مسئولیت‌ها به اعضای مختلف گروه در ارتباط است.

 

تعارض در مورد توزیع منابع، رویه‌ها یا رهنمودها و در مورد تفسیر واقعیت‌ها نمونه‌هایی از تعارض وظیفه را تشکیل می‌دهند. همچنین اختلافات در مورد ارزش‌ها، هنجارهای شخصی یا خانوادگی یا در مورد سلایق شخصی نمونه‌هایی ازتعارض رابطه را تشکیل می‌دهند. تعارض وظیفه به­طور مثبت به کیفیت ایده­ها و نوآوری، افزایش بحث سازنده وپذیرش تصمیمات گروهی مربوط است.  برعکس، تعارض رابطه  به­طور منفی با مواردی همچون رضایت و جو در ارتباط است و باعث کاهش اثربخشی تیم می‌شود. صاحبنظران به تیم‌های مدیریت پیشنهاد می‌کنند تعارض وظیفه را ایجاد کنند و تعارض رابطه را کاهش دهند (گیبسون و همکاران،۲۰۰۶،ص۲۶۶).

 

 

 

۲-۲-۲-۶-تعارض سرد و گرم

 

تعارض گرم هنگامی اتفاق می‌افتد که فرد خشمگین، هیجانات خود را بدون آن‌که در مورد آن‌ها فکر کرده باشد اظهار می‌دارد. درعوض، تعارض سرد شکلی از نارحتی و خشم منفعل و بازداشته شده است که هیچگاه ابراز نمی‌شود. این احساس در پیش زمینه ذهنی فرد پنهان می‌شود و بر تعاملات او با دیگران تأثیر می‌گذارد. تعارض سرد ممکن است از طریق تغییر حالات چهره، تغییر صدا یا تغییر ناگهانی نگرش متجلی شود. طبق گفته هال[۹]، در حالی ‌که بعضی از فرهنگ‌ها به برقراری ارتباط، درک و احساس هیجان و کاربرد ارتباطات غیرکلامی مثل زبان ایما و اشاره و تن صدا (تعارض سرد) گرایش دارند، دیگر فرهنگ‌ها اغلب به بیان عواطف و برقراری ارتباط به ‌وسیله کلمات (تعارض گرم)تمایل دارند .فقدان ارتباط، عدم انتقال صحیح  اطلاعات و عدم تلاش برای درک علت استفاده از واکنش‌های دفاعی توسط طرف مقابل، تعارض سرد را تقویت می‌کند (کیدی و دریچسلین[۱۰] ،۲۰۰۶).

 

 

 

۲-۲-۲-۷- مدل‌های تعارض

 

 

 

آن‌گونه که در تعریف تعارض گفته شد، تعارض یک فرآیند است که طی مراحلی شکل می‌گیرد. مطالعه این فرایند در شناخت و تحلیل تعارض نقش مهمی دارد. در اینجا مراحل تعارض از دیدگاه چند  صاحب نظر بیان می‌شود.

 

۱٫       مدل بولدینگ

 

 

 

از نظر بولدینگ فرآیند تعارض مبنی بر چهار رکن است: اول باید گروه‌هایی از طرفین دعوا وجود داشته باشند. دوم، وجود زمینه تعارض، او معتقد است که شرایط یا حالت‌های محتلف تعارض در سازمان وجود دارد و این شرایط تغییر می‌کند، اگر یکی از طرفین دعوا نسبت به طرف دیگر به نوعی قدرت خاص دست یابد، زمینه تعارض به گونه‌ای در می‌آید که وضع موجود ادامه یابد. وجود راه‌ها و شرایط باعث می‌شود که یکی از طرفین، قدرت کسب کند و طرف دیگر قدرت خود را از دست بدهد.

 

سومین رکن تعارض، پویایی آن است یعنی طرفین دعوا خود را به وضع یا شرایطی می‌رسانند که به نظر آن‌ها طرف دیگر در آن وضع قرار دارد و فرض بر این است که قدرت طرفین قابل مقایسه است، یعنی هر یک به اندازه دیگری قدرت دارد، نکته جالب درباره پویایی تعارض این است که هنگامی که تعارض در سازمان ایجاد می‌شود، می‌تواند پای دیگران را هم به میان بکشد و فرد یا گروه دیگری را هم درگیر کند.آخرین رکن که در الگوی بولدینگ وجود دارد، راه حل مسأله تعارض است. وی معتقد است شرایطی که موجب ایجاد تعارض می‌شود، آغاز و پایان مشخصی ندارد (هال، ترجمه پارسائیان و اعرابی، ۱۳۸۳، صص ۲۱۷-۲۱۹).

 

 

 

۲٫       مدل توماس

 

 

 

توماس (۱۹۷۶) فرآیند تعارض را مرکب از چهار مرحله میداند: ۱٫ ناکامی، ۲٫ تبلور مفهوم، ۳٫ رفتار و ۴٫ پیامد. موقعیت تعارض زمانی به وجود می‌آید که فرد یا گروه در رسیدن به اهداف مهم با ناکامی روبرو می‌شود، این ناکامی ممکن است از عواملی نظیر اهداف، عملکرد، ارتقا، افزایش حقوق، قدرت طلبی، منابع کمیاب، مقررات و ارزش‌ها باشد. در مرحله دوم، طرفین سعی می‌نمایند که مسأله و ماهیت آن را دریابند و از مقصود و تصمیم رقیب خود آگاهی  پیدا کنند و ببینند که طرفین تعارض سعی می‌کنند تا تصمیمات فردی را از طریق رقابت یا توافق به اجرا گذارند و سرانجام هر دو طرف حدود دسترسی به یک راه حل یا نتیجه را تعیین می‌کنند و چنانچه یکی از آن‌ها قانع نشدند، نارضایتی بر روی تعارض بعدی پاشیده می‌شود.

 

اهمیت اقدام مدیر جهت حل سریع تعارض، حیاتی است و کوتاهی در آن موجب ظهور تعارض جدید می‌گردد (سلیمانی، ۱۳۸۶). در نمودار ۲-۱ مراحل شکل گیری تعارض از دیدگاه این مدل آورده شده است.

 

 

 

 

 

نمودار ۲-۱: مراحل فرایند شکل گیری تعارض از دیدگاه توماس

 

 

طرف مقابل : عکس العمل

 

 

عمل توسط فرد

 

 

انتخاب استراتژی برخورد

 

 

منجر شدن به تفکرات و احساسات طرفین

 

 

تعارض ازآگاهی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع:عرب،۱۳۸۴

 

 

 

۳٫مدل پوندی

 

 

 

پوندی معتقد است که فرآیند تعارض دارای پنج مرحله است: ۱٫تعارض پنهان،۲٫ تعارض درک شده، ۳٫ تعارض محسوس، ۴٫ تعارض آشکار و ۵٫ نتایج تعارض.

 

مرحله اول) تعارض پنهان: این مرحله شرایطی را شامل می‌شود که تعارض در آن پرورش می‌یابد، شرایطی از قبیل رقابت برای منابع کمیاب، تلاش برای استقلال و خود مختاری که هر کدام زمینه‌ای مناسب برای رشد و توسعه تعارض ایجاد می‌کند.

 

مرحله دوم) تعارض درک شده: زمینه‌هایی که موجب تعارض می‌شوند تا حدود زیادی وابسته به تصورات و برداشت‌هایی است که افراد نسبت به آن‌ها دارند، ممکن است تعارض به دلایل تصور غلط از موضوع، عدم ادارک صحیح، عدم درک موقعیت دیگران و مورادی از این قبیل ظهور پیدا کند، این مرحله به عنوان جنبه شناختی دوره زمانی تعارض معروف است.

 

مرحله سوم) تعارض محسوس: موقعیتی است که احساسات برانگیخته می‌شود و حالت تخاصمی پیدا می‌کند، وقتی رفتار خصمانه ظاهر شود، در واقع مرحله چهارم دوره زمانی تعارض یعنی تعارض آشکار شروع می‌شود.

 

مرحله چهارم) تعارض آشکار:  چند نوع مختلف از تعارض آشکار وجود دارد که از پرخاشگری تا بی‌علاقگی و تبعیت شدید از قوانین را در برگیرد.

 

مرحله پنجم) نتایج تعارض: پیامد و عواقب تعارض بسته به این‌که از چه روشی جهت اداره آن استفاده می‌شود، ممکن است منجر به عداوت بیشتر و یا برعکس ارتباطات بیشتر شود. پوندی اعتقاد دارد که اگر تعارض به صورتی حل شود که منافع طرفین مدنظر قرار گیرد در این صورت امکان برقراری رابطه منسجم‌تر بنا نهاده شده ولی اگر تعارض صرفاً پنهان شود، به عداوت بیشتر منجر می‌شود (ممیزاده، ۱۳۷۳).

 

 

 

۴٫مدل راهیم

 

 

 

راهیم[۱۴] یک مدل پنج مرحله‌ای از تعارض ارائه داده است. اولین مرحله شرایط قبلی است. یعنی شرایطی که درون فرد یا گروه و دقیقاً قبل از وقوع تعارض وجود دارد. این شرایط به طور طبیعی رفتاری ،ساختاری و مردمی هستند. شرایط رفتاری به شخصیت، فلسفه و گرایش گروه‌های درگیر تعارض مربوط می‌شود. ساختار هم به ساختار سازمانی و هم به ساختار وظیفه‌ای مربوط می‌شود. شرایط مردمی به متغیرهایی از قبیل سن گروه‌های درگیر تعارض،جنس،تحصیلات و حق تصدی در سازمان آن‌ها مربوط می‌شود.

 

دومین مرحله یعنی تغییرات رفتاری بعد از این‌که تعارض شروع می‌شود رخ می‌دهد و به رفتار پرخاشگرانه توأم با یک نگرش تقویتی مربوط می‌گردد. توجه گروه از دستیابی به اهداف، بر غلبه یافتن صرف منجر می‌شود. قدرت نسبی مورد آزمون قرار می‌گیرد و خصوصیات و ادراکات تغییر می‌کند. به این ترتیب رفتار مشارکتی آینده را مشکل‌تر می‌کند. در این مرحله گروه‌های درگیر تعارض، یکدیگر را دشمن می‌پندارند و برای گروه‌ها عجیب نیست که یکدیگر را به عنوان کلیشه‌های منفی توصیف نمایند. همچنان که گروه‌های متعارض در تعاملات خود سخت‌تر می‌شوند؛مرحله سوم یعنی تشکیل ساختار رخ می‌‎دهد؛ بدین معنا که گروه‌ها برای تعاملات خود متکی به قوانین و ارتباطات مکتوب می‌شوند. غالباً در این حالت،گروه‌ها یکدیگر را به جای نام‌های آشنا و غیر رسمی با عنوان رسمی مورد خطاب قرار می‌دهند. به عبارت دیگر تعارض، نهادی و تا حد زیادی رسمی می‌گردد.

 

مرحله چهارم، فرآیند تصمیم می‌باشد که در آن گروه‌ها، یک فرآیند با  ساختار جانشین از تصمیم‌گیری اتخاذ می‌کنند تا جای روش‌های معمول را بگیرد، مثلاً تعارض مدیریت با نیروی کاری به جای بحث دوستانه و موافقت عمومی اغلب توسط مذاکره و یا حتی داوری حل می‌شود و بالاخره مرحله پنجم یعنی پس آیند تعارض، بعد از این‌که تعارض برطرف شود روی می‌دهد و اگر یک گروه دریابد که یک بازنده است این مرحله می‌تواند تلخ‌ترین و رنج آورترین مرحله باشد. در نمودار ۲-۲ به نمایش این مدل پرداخته شده است.

 

 

 

نمودار۲-۲: مدل راهیم

 

 

شرایط قبلی ساختار فردی

 

 

تعارض

 

 

۳- تشکیل ساختار

 

 

۲- تغییرات رفتاری

 

 

۴- فرآیند تصمیم

 

 

۵- پس آیند تعارض

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع: عرب (۱۳۸۴)

 

 

 

۵٫مدل رابینز

 

 

 

از دیدگاه رابینز مدیریت تعارض دارای پنج مرحله است:مخالفت‌های بالقوه، شناسایی و جنبه شخصی دادن، قصد یا نیت، رفتار و نتایج.

 

 

 

مرحله اول) مخالفت بالقوه (علل تعارض):  برای آن‌که تعارض بوجود آید باید شرایط، موقعیت‌ها و حتی فرصت‌هایی فراهم شود. رابینز این شرایط را به سه گروه عمده تقسیم بندی کرده است: ارتباطات، عوامل فردی و عوامل سازمانی.

 

 

 

الف) ارتباطات:ارتباطات ضعیف دلیل اصلی تعارض‌هاست. بررسی نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که مشکلات موجود در تعبیر و تفسیر گفتار،مبادله اطلاعات نارسا و وجود اختلال در کانال ارتباطی به صورت سد و مانعی بر سر راه ارتباطات قرار می‌گیرند. همچنین اطلاعات به مقدار بسیار زیاد یا به مقدار بسیار کم موجب تشدید تعارض می‌شود. نوع کانال ارتباطی نیز می‌تواند زمینه مخالفت را فرآهم آورد (رابینز، ترجمه پارسائیان و اعرابی، ۱۳۸۵،ص ۷۹۴). تنن بوم[۱۵] نیز تفاوت در ادراک و شناخت افراد را زمینه ساز بروز تعارض می‌داند. تفاوت ادراک در یک مسأله از سازمان و تفاوت ادراک در سلسله مراتب اداری موجب پیدایش تعارض می‌شوند. انسان‌ها با توجه به تجربیات گذشته و شکل خاص شخصیت و درکشان با هم متفاوت هستند و به همین سبب شناخت و ادراک آن‌ها از مسائل همسان متفاوت می‌باشد.

 

کلتنر[۱۶] بر آن است که، یکی از ابزارهای اساسی برای درک دیگران و رسیدن به تفاهم و برقراری روابط از طریق ارتباط اثربخش است. برخلاف آن‌چه انسان‌ها از یکدیگر درک می‌کنند، در عمل با هم اختلاف عقیده و تعارض دارند. کلتنر معتقد است تعارض زمانی رخ می‌دهد که مردم درگیر رفتارهای ارتباطی شوند و ارتباط آن‌ها به ارتباط متقابل و بازخورد از طرف متقابل منجر شود. او تأکید می‌کند که تا ارتباطی به وجود نیاید، اساسا تعارضی هم به وجود نخواهد آمد (میرکمالی، ۱۳۷۸، ص ۱۶۵).

 

ب) عوامل فردی: افراد دارای فلسفه و ارزش‌های متفاوتی هستند. فلسفه فکری و ارزشی هر فرد باعث تفاوت فکری و عقیدتی و نگرشی جهان بینی او نسبت به فرد دیگر می‌شود که ممکن است باعث ایجاد تعارض گردد.

 

 

 

ج)عوامل سازمانی: از نظر رابینز ساختار دربرگیرنده متغیرهای زیر است: اندازه یا بزرگی گروه، میزان تخصصی بودن کارهایی که به اعضای گروه محول می‌شود، مرز مسئولیت‌ها و وظایف، شیوه یا سبک رهبری، سیستم پرداخت حقوق و پاداش و میزان وابستگی گروه‌ها به یکدیگر. هرقدر گروه بزرگ‌تر و هرقدر کارهایشان تخصصی‌تر باشد احتمال بروز تعارض بیشتر خواهد شد.

 

 

 

مرحله دوم) شناسایی و جنبه شخصی دادن: تعارض موقعی شکل واقعی به خود می‌گیرد که طرفین و یا یکی از دو طرف ادراک و یا احساس مبنی بر وجود تعارض داشته باشد. این مرحله از آن جهت اهمیت دارد که در این مقطع می‌توان مسائلی را که موجب بروز تعارض شده‌اند را شناسایی و با مشخص کردن اختلاف نظرها نتیجه کار را مشخص کرد و در صدد علاج آن برآمد.

 

 

 

مرحله سوم) قصد یا نیت: نیت و انجام کار یعنی فاصله‌ای که بین پنداشت و احساس فرد از یک سو و رفتار آشکار او از سوی دیگر وجود دارد. به عبارت دیگر،یعنی تصمیم به انجام کار به شیوه‌ای مشخص و معین.

 

 

 

مرحله چهارم) رفتار: مرحله رفتار شامل ابراز مخالفت کردن، کنش و واکنشی است که طرف‌های درگیر و مخالف از خود نشان می‌دهند. هریک از طرفین درگیر در این مرحله می‌کوشد تا اقداماتی آشکار به عمل آورد.

 

 

 

مرحله پنجم) نتایج (اثرات تعارض در سازمان): کنش و واکنش‌های بین طرفین مخالف ­­­­به­ نتایجی می‌انجامد. این نتایج می‌تواند سازنده یا مخرب باشد (رابینز، ترجمه پارسائیان و اعرابی، ۱۳۸۵، ص ۸۰۱).

 

[۱]-Intrapersonal conflict

 

[۲]-Approach – approach conflict

 

[۳]-Avoidance – avoidance conflict

 

[۴]-Approach – avoidance conflict

 

[۵]-Interpersonal conflict

 

[۶]-Intergroup conflict

 

[۷]-Intragroup conflict

 

[۸]- Gibson, Krigolson&Holroyd

 

[۹]- Hall

 

[۱۰]-Dreachslin & Kiddy

 

[۱۱]-Boulding

 

[۱۲]- Thomas

 

[۱۳]-Poundy

 

[۱۴]-Rahim

 

[۱۵]-Tannenbaum

 

[۱۶]-Keltener

 

 

همان‌طور که پیش از این گفته شد، تعارض می‌تواند حاصل هر گونه عدم توافق در درون و بین افراد گروه‌ها و سازمان‌ها باشد، بنابراین علل به وجود آورنده تعارض دامنه‌ای وسیع دارد که در سطوح مختلف فردی و سازمانی مطرح می‌باشد. در این بخش به مهم‌ترین علل بوجود آورنده تعارض که شامل تفاوت در اهداف، محدودیت منابع، وابستگی وظایف، قواعد مبهم، تغییر اجتماعی و سازمانی، ابهام در حیطه مسئولیت‌ها می‌باشد، اشاره شده است:

 

 

 

 

1. تفاوت در اهداف

یکی از منابع تعارض، ناسازگار بودن اهداف می‌باشد. ناسازگاری اهداف هنگامی اتفاق می‌افتد که اهداف شخصی یا اهداف کاری یک فرد یا یک بخش با اهداف فرد یا بخش دیگر در تضاد است. نکته حایز اهمیت این است که افرادی که اهداف واگرا دارند به احتمال زیاد تعارض بیشتری را تجربه می‌کنند.

 

همچنان‌که واحدهای فرعی سازمان تخصصی می‌شوند، غالباً اهداف نامشابهی را تدوین می‌کنند. مثلاً هدف یک واحد تولید ممکن است کاهش هزینه‌های تولید و به حداقل رساندن محصولات ناقص باشد، در حالی‌که هدف واحد تحقیق و توسعه ارائه ایده‌های نو برای تولید محصولات جدید است. تفاوت در اهداف می‌تواند به انتظارات مختلف در بین اعضای هر واحد منجر شود؛ مهندسان تولید ممکن است انتظار نظارت نزدیک داشته باشند در حالی‌که محققین ممکن است انتظار مشارکت در تصمیم گیری‌ها را داشته باشند. به علت همین تفاوت در اهداف، هنگامی که این دو گروه با هم تعامل برقرار می‌کنند بین آن‌ها تعارض به وجود می‌آید (کریتنر،ترجمه فرهنگی و صفرزاده ،۱۳۸۴،ص ۴۳۰).

 

 

 

2. محدودیت منابع

کمبود منابع موجب پدید آمدن تعارض می‌گردد. از آن‌جا که پول، فضا،امکانات، مواد، نیروی کار و غیره کمیابند، این محدودیت افراد را تحریک می‌کند تا با افرادی که برای تحقق اهدافشان به این منابع نیاز دارند، رقابت کنند. نتیجه، این خواهد شد که اهداف هر گروهی مانع تحقق اهداف گروه دیگر می‌شود و این امر خود سبب بروز تعارض بین گروه‌ها خواهد شد. (کریتنر،ترجمه فرهنگی و صفرزاده، ۱۳۸۴،ص ۴۳۲).

 

 

 

3. وابستگی وظایف

زمانی رخ می‌دهد که دو یا چند گروه سازمانی برای انجام دادن وظایف خود به همدیگر وابسته باشند. ظرفیت بالقوه تعارض در چنین موقعیت‌هایی بالاست. سه نوع از وابستگی میان گروه‌ها  شناخته شده است:

 

الف) وابستگی گسسته: در این نوع وابستگی، گروه‌ها تعاملی با همدیگر ندارند. به دلیل این‌که هر گروه به طور جداگانه وظایف خود را انجام می‌دهد، اما کار همه گروه‌ها موفقیت سازمان را موجب می‌شود. تعارض در این نوع وابستگی نسبتاً پایین است و مدیریت می‌تواند با تکیه بر قوانین و رویه‌های استاندارد‌،هماهنگی را بهبود بخشد.

 

 

 

ب) وابستگی متوالی: در این نوع وابستگی ستاده یک فرد یا واحد، داده فرد یا واحد دیگر است. این نوع وابستگی، نیازمند این است که یک گروه وظیفه‌اش را به اتمام برساند و سپس گروه دیگر‌، شروع به انجام وظایف کند. در این حالت احتمال بروز تعارض زیاد و ایجاد هماهنگی بین گروه‌ها مستلزم برنامه ریزی اثربخش توسط مدیریت است.

 

 

 

ج) وابستگی متقابل: در این حالت، کارکنان به شدت به همدیگر وابسته‌اند و احتمال این‌که در کار و اهداف شخصی یکدیگر دخالت کنند زیاد است (رابینز،ترجمه پارسائیان و اعرابی، ۱۳۷۷،ص ۸۲۴).

 

 

 

4. قواعد مبهم

ابهام در قواعد، استانداردها و خط مشی‌ها باعث بروز تعارض می‌شود. هر قدر موارد عدم اطمینان بیشتر شود، تعارض در افراد افزایش می‌یابد. ابهام باعث ترویج تاکتیک‌های سیاسی شده و در بعضی موارد، افراد را  به نبردی وارد می‌کند که در آن همه طرف‌های درگیر خواستار اجرای تصمیمات خود هستند و همین امر زمینه ساز پیدایش تعارض می‌گردد (کریتنر،ترجمه فرهنگی  و صفرزاده، ۱۳۸۴،ص ۴۳۳).

 

 

 

1. مشکل ارتباطی

 

 

تعارض غالباً به واسطه فقدان فرصت، توانایی یا انگیزه برای برقراری ارتباط اثربخش اتفاق می‌افتد. اول به هنگامی که دو گروه فاقد فرصت برای برقراری ارتباط هستند، تمایل دارند از کلیشه‌ها برای توضیح رفتارهای گذشته و پیش بینی اعمال آینده استفاده کنند. در این حالت احتمال بروز تعارض افزایش می‌یابد. در مورد دوم گفته می‌شود بعضی افراد فاقد مهارت‌های لازم برای برقراری ارتباط می‌باشند، هنگامی که یک گروه به روشی متکبرانه ارتباط برقرار می‌کند، این رفتار به این معنی است که یک طرف به جای همکاری، تمایل به رقابت دارد؛ بدین ترتیب تعارض پدید می‌آید. در توضیح مورد سوم، یعنی هنگامی که انگیزه برقراری ارتباط کم است می‌توان گفت وجود تعارض اجتماعی – عاطفی در یک ارتباط موجب کاهش انگیزه برای تعامل می‌شود. متاسفانه، ارتباطات کم، تعامل را افزایش می‌دهد. چون در این حالت فرصت کمی برای همدلی با موقعیت طرف مقابل وجود دارد و طرف مقابل نیز به احتمال زیاد بر کلیشه‌های تحریف شده از گروه دیگر تکیه می‌کنند.

 

 

همچنین اگر در انتقال مفاهیم و یا به طور کلی در ارتباط ابهاماتی وجود داشته باشد افراد بر اثر عدم ادراک درست و سوء تفاهم دچار سرگشتگی و تعارض می‌شوند. اگر مدیری خواسته باشد تغییری در سازمان به وجود آورد ولی به علت ضعف ارتباطی نتواند آن‌گونه که شایسته است به کارمندان درباره عدم تأثیر منفی تغییر در شغل و سرنوشت آن‌ها اطمینان لازم را بدهد در افراد تعارض پیدا می‌شود. از موانع و ابهام‌های ارتباطی می‌توان به انتخاب مجرای ارتباطی نامناسب، عدم انتخاب رسانه مناسب، عدم تسلط یا مهارت فرستنده، ضعف بیان و فقدان بازخورد لازم در مورد درک پیام و غیره اشاره کرد (میرکمالی، ۱۳۷۱، ص ۵۷).

 

 

 

2. تغییر اجتماعی و سازمانی

 

 

میل به ثبات از ویژگی‌های ارگانیسم است.علاقه به ثبات یعنی این‌که هر موجود زنده‌ای میل دارد شرایطی را که با آن خو گرفته است حفظ کند. انسان در مقابل هر تغییری که بخواهد عادت، ادراک و نگرش‌های او را برهم بزند مقاومت می‌کند. همه تغییرات الزاماً در شرایط قابل اطمینان اعمال نمی‌شود. هر قدر موارد عدم اطمینان بیشتر باشد زمینه تعارض در افراد افزایش می‌یابد (مشبکی، ۱۳۷۷،ص ۳۲۴).

 

 

 

3. ابهام در حیطه­ی مسئولیت­ها

 

 

اگر تعریف روشنی از شغل نشده باشد و شاغل نسبت یه طبیعت شغل به آگاهی و اطمینان نرسیده باشد دچار تعارض می‌شود. نبودن شرح دقیق وظایف و صدور دستورات مبهم و ناکافی از سوی مدیران منجر به ابهام شغل می‌شود و در نتیجه تداخل مسئولیت‌ها به وجود می‌آید (مشبکی، ۱۳۷۷، ص۳۲۵).

 

 

داجسون (۱۹۹۳) یادگیری سازمانی را، راه تثبیت سازمان، تکمیل و سازمان دهی دانش و موارد رایج پیرامون فعالیت ها و فرهنگ سازمان توصیف می کند. از طرفی دیگر هابر۱ (۱۹۹۱) می گوید که یادگیری در یک سازمان زمانی به وجود می آید که از طریق پردازش اطلاعات، میزان رفتار بالقوه سازمان ها تفسیر شود.

 

یادگیری سازمانی بیشتر شامل بخش های آموزشی فردی است. یک سازمان وقتی که اعضاء سازمان آن را ترک می کنند، توانایی های یادگیری خود را از دست نمی دهد. یادگیری سازمانی در حافظه سازمانی مشارکت دارد.به همین ترتیب سیستم یادگیری نه تنها افراد معدود، بلکه افراد زیادی را در نتیجه جمع آوری تجارب، هنجارها و داستان ها تحت تأثیر قرار می دهد. (هابر ۱۹۹۱).

 

یادگیری در سازمان می تواند :

 

• از طریق انتشار و تسهیم دیدگاه ها، دانش و مدل های ذهنی از اعضای سازمان روی دهد.

 

• بر اساس دانش و تجربه گذشته باشد که بستگی به مکانیسم های سازمانی (سیاست ها، استراتژی ها، مدل های واضح و …) دارد. هرچند یادگیری سازمان ها از طریق افراد و گروه ها شکل می گیرد،فرآیند یادگیری تحت تأثیر مجموعه گسترده تری از متغیرها نیز می باشد (مارکورات،۱۹۹۶:۳). امروزه بسیاری از مدیران ارشد به بهبود و پیشرفت یادگیری در سازمان های خود متقاعد شده اند. این آگاهی در مورد بهبود یادگیری از چند سؤال نشأت گرفته است :

 

 

ویژگی های یک سازمان یادگیرنده خوب چگونه تعیین می شود؟ سازمان ها چگونه یادگیری خود را بهبود می بخشند؟

 

تحقیق ادوین ۱و همکارانش بر این مبنا بود تا به سازمان ها برای ایجاد سیستم های یادگیری بهتر کمک کنند. وی یادگیری سازمانی را ظرفیت سازمان برای ایجاد و بهبود عملکرد براساس تجربه تعریف می کند. یادگیری یک پدیده سطحی-سیستمی است، زیرا یادگیری، سازمان را حتی اگر افراد آن تغییر کنند پابرجا نگه می دارد.

 

یکی از قسمت های مهم این است که سازمان ها همواره همانطور که تولید می کنند می آموزند. یادگیری به اندازه یک وظیفه در تولید و ارائه کالاها و خدمات مؤثر می باشد. البته سازمان ها نباید سرعت و کیفیت تولید خود را قربانی یادگیری کنند، بلکه باید به سیستم های تولیدی به عنوان سیستم های یادگیری توجه نمایند.

 

۲-۲- هابر(۱۹۹۱) فرآیند وساختارهای یادگیری در سازمان ها را این گونه توصیف می کند :

 

• کسب دانش۲ :

یادگیری سازمانی زمانی رخ می دهد که پایه ای از دانش سازمانی را ایجاد کنیم. پایه های دانش با کسب، ذخیره سازی و تفسیر اطلاعات در داخل و خارج سازمان ایجاد می شود.

 

کاربردهای استراتژیک سیستم های اطلاعاتی برای استفاده از دانش به دو شکل می باشد : توانایی برای شبیه سازی دانش از خارج سازمان (مثل سیستم های رقابتی هوش برای کسب اطلاعات از سایر شرکت ها با صنعت مشابه)، و توانایی ایجاد دانش جدید از طریق تفسیر، ساخت مجدد و اطلاعات بدست آمده جدید (مثل سیستم های اطلاعاتی جدید).

 

یادگیری تنها در نتیجه استفاده اطلاعات خارج از سازمان رخ نمی دهد بلکه در نتیجه تنظیم دوباره اطلاعات موجود، اصلاح ساختارهای اطلاعاتی، و اصلاح و ساخت تئوری ها رخ می دهد. برای استفاده از دانش، همچنین می توان از سیستم های بررسی محیط اطلاع رسانی و فیلترهای هوش استفاده نمود.

 

• توزیع اطلاعات۱ :

توزیع و انتشار اطلاعات اشاره به فرآیندی دارد که یک سازمان، اطلاعات را بین واحدها و اعضا تقسیم می کند و به این وسیله آموزش را توسعه می دهد و دانش و یا درک جدیدی را ایجاد می کند. دانش به شکل اطلاعات، نامه ها، یادداشت ها، مکالمه های غیررسمی و گزارشات جمع آوری شده و توزیع می گردد. علاوه بر اشکال سنتی توزیع اطلاعات از قبیل تلفن،پست تصویری، ملاقات رو در رو، یادداشت ها، سیستم های ارتباط رسانه ای-کامپیوتری از قبیل پست الکترونیکی، بولتن ها، سیستم های کنفرانس کامپیوتری، سیستم های دیدار الکترونیکی، سیستم های تحویل سند و سیستم های مدیریت جریان کار می توانند توزیع اطلاعات را تسهیل کنند. بررسی ها نشان داده اند که این چنین سیستم های مشارکت را افزایش می دهند و منتج به کیفیت بهتر تصمیم گیری ها می شوند، زیرا تصمیمات بر مبنای توافق اتخاذ می شوند نه براساس سلطه گری. (هیلتز،۱۹۹۳)

 

این سیستم ها با نام سیستم های گروه افزاری یا تشریک مساعی۲، باعث ایجاد و توزیع مشترک تجربیات و بینش ها می شود. این سیستم ها همچنین مکانیسم های بازنگری و بازخورد در میان اعضای یک تیم را حمایت می کنند. از این رو، آنها نه فقط ارتباطات را تقویت می کنند بلکه تشریک مساعی را نیز حمایت می کنند. رشد این چنین سیستم های اطلاعاتی فعال، منتج به تفسیر اطلاعات و درک بیشتر می شود. به علاوه سیستم های گروه افزاری، مشارکت یکسان در کلیه سطوح را فعال می سازد و از یادگیری اعضا از یکدیگر به طور همزمان حمایت می کند (برخلاف سیستم های یادگیری سنتی۳که معمولاً از بالا به پایین و زمان بر هستند) که به موجب آن چرخه یادگیری کاهش می یابد. حسابگرهای گروهی و سیستم های مدیریت جریان کار می توانند به تضمین مشارکت به هنگام اعضاء در روش یادگیری کمک نمایند.

 

امروزه سیستم های چند رسانه ای، به عنوان طبقه جدید سیستم های مدیریت اطلاعات پیچیده ظهور کرده اند که ارتباط با یکدیگر و توزیع اطلاعات از طریق رسانه های مختلف را به همراه دارند (گرشمن۱ ۱۹۹۳ ).

 

کاربرد موفقیت آمیز این چنین سیستم های یادگیری فوق رسانه ای را در شرکت مشاوره آندرسن گزارش کرده اند. ظهور فناوری هایی از قبیل Word Wide Web (برمبنای مفهوم فوق رسانه) اعضای سازمان را قادر می سازد با اسناد چند رسانه ای به صورت تمام وقت و در تمامی مناطق و در هر فاصله، داخل و خارج سازمان در ارتباط باشند. این فناوری، یادگیری بیشتر و درک مسائل داخلی و خارجی را ارتقاء و پیشرفت می دهد.

 

هیلتز و همکارانش (۱۹۹۱) نیز کاربرد فوق رسانه ای مبنی بر تشریک مساعی را برای ارائه به گروه ها در جهت توانایی ارتباط بیشتر زیاد واحدهای اطلاعاتی به روش دینامیک (پویا) توصیه کرده اند. این چنین سیستم هایی در تشخیص، درک، تعریف، بررسی، ارزشیابی و حل مشکل گروهی مشهود می باشند. غالباً یک واحد سازمانی ممکن است در جستجوی اطلاعاتی باشد که نداند از کجا چنین اطلاعاتی را بیابد، در حالی که واحدی دیگر اطلاعاتی باشد و ممکن است نداند چه کسی امکان دارد از این اطلاعات بهره ببرد. می توان به وسیله یک سرویس جایگزینی متخصص و با یک لیست توزیع الکترونیکی گسترده از افراد، مناطق کارشناسی آنها و پروژه هایی که آنها معمولاً روی آن کار می کنند، تسهیل سازی کرد. پست الکترونیکی نیز در این خصوص می تواند کمک کند که در اینجا می توان یک اشاعه را به تمام سازمان فرستاد و محل هایی را که می توان این چنین اطلاعاتی را یافت، درخواست کرد. گردآوری اطلاعات از این واحدهای سازمانی نه فقط موجب اطلاعات جدید می شود، بلکه موجب درک و تفاهیم جدید نیز می گردد.

 

 

 

• تفسیر اطلاعات۱ :

تفسیر اطلاعات فرآیندی است که به صورت اطلاعات توزیع شده با یک یا چند معنی قابل درک ارائه می شود. معنی کردن یا شکل دهی مفاهیم و اطلاعات به وسیله داجسون، دانش رویه ای۲، نامیده شده است.

 

از طرفی هابر بیان دارد که فرد یا گروه، ساختار فکری قبلی دارند که تعابیر آنها از اطلاعات را شکل می دهد.

 

این ساختار فکری به گونه ای است که برای هر مدل، یک ورودی به ذهن به کار گرفته می شود و دانش معناداری را که بتوان ذخیره کرد شکل می دهد. عکس العمل بین مدل های ذهنی ذخیره شده و تعابیر آنها برای درک چگونگی یادگیری، مهم می باشند. یادگیری گسترده تر زمانی روی می دهد که تفاسیر بیشتری مورد استفاده قرار گیرند. بسیاری از مواقع، فرآیند تصمیم گیری به طور کامل در سازمان انجام نمی شود بلکه فقط نقطه پایانی یا نتایج فرآیند مشخص می شود.

 

وقتی اطلاعاتی درباره تصمیمات عقلانی موجود لازم باشد، این چنین اطلاعاتی ممکن است در زمان بعدی به طور کامل قابل دسترسی نباشد. توانایی بازنگری و سؤال درباره تصمیمات عقلانی اتخاذ شده، مبنای یادگیری دو حلقه ای است.

 

سیستم های حمایتی تصمیم گیری و سیستم های اطلاعاتی موضوع گرانه فقط می توانند ذخیره سازی و بازیابی اطلاعات در فرآیند تصمیم گیری را حمایت کنند، بلکه خود فرآیند و نتایج آن را نیز می توانند حمایت نمایند. از این می توان به عنوان ابزاری برای پیشرفت یادگیری و آگاهی میان افراد و گروه ها استفاده کرد. این روش، از تصمیم گیری بدیهی و مسلم اعضاء جلوگیری می کند. سیستم های اطلاعاتی می توانند به ایجاد لابراتورهای آموزشی کمک کنند، بدین صورت که می توانند، مدل هایی در مقیاس کوچک از موقعیت های زندگی واقعی بسازد.

 

یادگیری سازمانی هنگامی اتفاق می افتد که سازمان ها، فعالیت های تفسیر اطلاعات را به عهده گیرند. سازمان ها هنگام تعامل با محیط با عدم اطمینان و ابهام روبرو می شوند. عدم اطمینان با حصول و پردازش اطلاعات بیشتر کاهش می یابد در حالی که ابهام با انجام تصمیمات و ملاقات رو در رو کاهش می یابد. این است که هرچه رسانه پربار تر باشد، درک اطلاعات بهتر می شود. امروزه با سیستم های کنفرانس چند رسانه ای می توان رو در رو را شبیه سازی کرد این سیستم در حالی که کارکنان در صندلی های راحتی در محل کارشان نشسته اند، اعضای واحد دیگر سازمان را برای تشریک مساعی فعال و توانا می کنند.

 

این چنین سیستم هایی نیز ارسال زنده ویدیوئی و مباحث هم زمان (مستقیم) را فعال سازی می کند. (دفت۱، ۱۹۸۶)

 

• حافظه سازمانی :

حافظه سازمانی اشاره به مخزنی دارد که در آن اطلاعات برای استفاده های بعدی ذخیره می شوند. تصمیم گیرندگان نه فقط داده ها و اطلاعات، بلکه اطلاعات ناچیز را نیز ذخیره می کنند. این اطلاعات ناچیز می توانند به شکل تجربه ها، مهارت ها، ارتباطات و … باشند. حافظه سازمانی نقش بسیار حیاتی در یادگیری سازمان ایفا می کند. هر دو جنبه، قابل استفاده بودن و عملی بودن یادگیری ها، بستگی به مؤثر بودن حافظه سازمان دارد و اصلی ترین چالش برای سازمان ها در تفسیر اطلاعات، به وجود آوردن حافظه سازمانی است که به سادگی قابل دسترس می باشد. حافظه سازمانی می تواند شامل داده های ارقامی۳ مثل اعداد، افراد و قوانین باشد و یا شامل اطلاعات ملموس۴ مانند دانش تاکتیکی، تخصص، تجربه، وقایع بحرانی، داستان ها، تصنعات و بررسی جزئیات در تصمیمات استراتژیکی باشد. ما به روش هایی برای ذخیره سازی و بازیابی هر دو نمونه اطلاعات نیاز داریم. بیشتر سازمان ها، نمونه های مختلفی از سیستم های اطلاعاتی را دارا هستند از قبیل : سیستم های کنترل بودجه ای، سیستم های بودجه ای و سیستم های اداری برای ذخیره و بازیابی داده های ارقامی، اما سیستم های مشابه برای ضبط اطلاعات ملموس وجود ندارد. براون۱ (۱۹۹۱) اعتقاد دارد که ایده های به وجود آمده توسط کارکنان در طی کارشان به ندرت به صورت تجربیات کوچک شکل می گیرند. یادگیری بیشتر در سازمان زمانی می تواند رخ دهد که این تجربیات به طور الکترونیکی به عنوان مرجع در آینده ذخیره شوند.

 

مشارکت چندرسانه ای در سیستم های اطلاعاتی سازمانی برای مدیریت اعضای سازمان و به موجب آن کاهش عدم اطمینان و ابهام، ضروری می باشد. سیستم های اطلاعات چند رسانه ای در مناطقی سودمند هستند که با بدنه های اطلاعاتی کاملاً مرتبط و پیچیده سر و کار داشته باشند. این سیستم ها همراه با سیستم های بازیابی کامل متن و سیستم های مدیریت اسناد می تواند به ذخیره و بازیابی میزان زیاد اطلاعات سازمانی با بهره گرفتن از امکانات دستیابی مدرن کمک نماید.

 

این سیستم ها، یادگیری سازمانی را با هماهنگی افراد و گروه ها، فعال سازی می کند (ایساکو تیز ۱۹۹۱). فناوری های نوخاسته از قبیل انتشار شبکه اینترنت و ابر بزرگراه اطلاعاتی می تواند ایجاد این چنین حافظه های سازمانی را تسهیل کند. با این ابزار نه فقط می توان اطلاعات رسمی از قبیل راهنماهای آموزشی، کتاب های راهنمای کارکنان، مواد آموزشی و … ، بلکه اطلاعات غیر رسمی از قبیل دانش فنی کارشناسی و تجربیات را ضبط کرد. این امر بیشتر اوقات در سازمان ها نادیده گرفته می شود. در هر حال کسب این اطلاعات رسمی یا روش غیر متعارف، کلید و راهنمای یادگیری آموزشی است.

 

برآیند مبنای اطلاعاتی می تواند به عنوان حافظه گروهی۲ یا هوش جمعی اعمل شود. تشویق اعضا برای این چنین مشارکت اطلاعاتی که به صورت الکترونیکی ذخیره می شود ممکن است یک وظیفه خطیر و مشکل باشد زیرا ممکن است آنها به خاطر ترس از دست دادن دوره رقابتی خود، تمایل به از دست دادن اطلاعات با ارزش خود نداشته باشند. اولین مرحله در جهت از بین بردن این چنین ایهاماتی، دارا بودن یک جو انعطاف پذیر و آزاد سازمانی است.

 

استفاده از سیستم های اطلاعاتی برای مدیریت حافظه سازمانی می تواند دقت، فراخوانی مجدد، تکمیل، صحت، بازخورد و بازنگری را افزایش دهد و به مراتب بهتر از مؤلفه های انسانی در حافظه سازمان جا بگیرد. واضح است که حافظه سازمانی بر ذهن افراد و فناوری اطلاعات تأثیرگذار است (هابر، ۱۹۹۱). فرآیند یادگیری سازمانی در شکل ۱-۲ قابل مشاهده می باشد.

 

تکنولوژی اطلاعاتی         مبنای تفسیر                                                                    بین واحد                       داخلی

 

 

 

 

 

ذهن افراد                          روش تفسیر                   بین افراد                    خارجی

 

نمودار ۲-۱- فرآیند یادگیری سازمانی

 

۱ Huber

 

۱ Edwin

 

۲  schooling

 

۱ distribution of information

 

 ۲ collaborate

 

۳ traditional learning

 

۱ Gershman

 

۱ detailed information

 

۲ procedural knowledge

 

۱ Deft

 

۲ institutional memory

 

۳ hard data

 

۴ soft information

 

۱ Brovn

 

۲ collective memory

بحث نظریه های یادگیری از میراث غنی و متنوعی برخوردار است. قریب به صدها سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه نظریه های فلسفی قرار داشت، از جمله فلسفه ارسطو و افلاطون. با نخستین بررسی های آزمایشی که توسط ابیگهاوس۱ و پاولف به عمل آمد، روش های تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت. بر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاه های روانشناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه های جامع تر و اصول دقیق تری در مبحث یادگیری ارائه گردید. در طول تحول و رشد مباحث مربوط به یادگیری، دو مکتب مهم شکل گرفت : نظریه های رفتاری و نظریه های شناختی.

 

 

-۱-۳-۲نظریه های رفتاری:

 

بنیان گذار این مکتب واتسون۱ در سال ۱۹۱۳ بود. این مکتب بر مبنای جهان بینی تجربه گرایی، معتقد است که تجربه تنها منبع اصلی دانش و یادگیری از راه کسب تجربه صورت می گیرد. برای روانشناسان رفتاری موضوع مهم علم روانشناسی، رفتار آشکار است و کسب رفتار را غالباً با فرآیندهای شرط سازی توضیح می دهند. این روانشناسان به اهمیت تمرین، تقویت و مجاورت در یادگیری تأکید دارند.

 

 

-۲-۳-۲نظریه شناختی:

 

در حدود هم زمانی که رفتار گرایان نظریه خود را در ایالت متحده مطرح نمودند، گروه کوچکی از روانشناسان به اهمیت ادراک یا بینش و تشخیص فرد و به طور کلی عوامل درونی در یادگیری تأکید داشتند. نظریات گشتالت۲، پیاژه۳، لوین۴ از جمله نظریات شناختی یادگیری هستند. در سال های اخیر گروهی از روانشناسان با تأکید بر هر دو عامل درونی و بیرونی، مکتب دیگری تحت عنوان مکتب رفتاری-شناختی پایه ریزی کردند. از نظریات دیگری که بعد از این مکاتب شکل گرفت،می توان به نظریه عصبی فیزیولوژیک یادگیری و نظریه خبرپردازی اشاره کرد.

 

به طور عام، نظریه یادگیری شامل مجموعه ای از اصول و قوانین در زمینه فرآیند یادگیری است. نظریه های یادگیری به بررسی فرآیندهای یادگیری می پردازند و تلاش می کنند چگونگی یادگیری و عوامل مؤثر بر آن را مورد بررسی قرار دهند. برای رسیدن به این هدف هریک از صاحب نظران، این مسئله را از زوایای مختلفی مورد بررسی قرار داده اند که موجب به وجود آمدن نظریه های مختلف در زمینه یادگیری شده است.

 

امروزه دو نظریه معروف در تبیین فرآیند یادگیری عرضه شده است. این دو نظریه شرطی کردن عامل و نظریه یادگیری اجتماعی می باشند :

 

-۳-۳-۲ نظریه شرطی کردن عامل:

 

شرطس کردن عامل چنین استدلال می کند که رفتار تابع نتایج آن است. افراد یاد می گیرند که با در پیش گرفتن یک رفتار چیزی را که مایلند یاد بگیرند یا از چیزی که نمی خواهند دوری گزینند. رفتار عامل به معنای رفتار داوطلبانه فراگرفته شده است که در مقابل رفتار واکنشی یا رفتار فراگرفته نشده قرار می گیرد. گرایش به تکرار چنین رفتاری تحت تأثیر تقویت یا عدم تقویت منتج از عواقب آن رفتار است، بنابراین تقویت رفتار را استحکام بخشیده و احتمال تکرار آن را افزایش می دهد. برمبنای کارهای اولیه انجام شده در این زمینه، پژوهش های روانشناس دانشگاه هاروارد، بی.اف.اسکینر، دانش ما راجع به شرطی شده عامل را گسترش داده است. حتی منتقدان او نیز که نماینده گروه بزرگی هستند، نظر او را در این باره قبول دارند. به نظر می رسد که رفتار را عوامل بیرونی – یعنی آموخته ها- تعین می کنند نه عوامل درونی یعنی بازتاب ها یا نه آموخته ها. اسکینر نشان می دهد که نتیجه مطلوب یک رفتار باعث تکرار آن می شود. به علاوه رفتاری که پاداش به آن تعلق نگیرد یا با تنبیه توأم باشد کمتر احتمال تکرار دارد.

 

 

 

-۴-۳-۲نظریه یادگیری اجتماعی:

 

افراد با مشاهده آنچه برای دیگران اتفاق می افتد و نیز با شنیدن تجارب دیگران مثل آنکه خود تجربه کرده باشند آموزش می بینند. از این رو، بسیاری چیزها را از الگوهایشان می آموزند. این نظر را که ما می توانیم هم از طریق مشاهده و هم از طریق تجزیه مستقیم بیاموزیم، نظریه یادگیری اجتماعی می نامند. نظریه یادگیری اجتماعی یک نوع بسط شرطی کردن عمل است- یعنی نظریه که می گوید رفتار تابع نتایج است – اما وجود فراگیری از طریق مشاهده و اهمیت نقش ادراک در فراگیری را نیز قبول دارد.

 

مردم نسبت به برداشت و تعریفی که از عواقب چیزی دارند واکنش نشان می دهند نه نسبت به خود عواقب عینی. تأثیر الگوها از نقطه نظر فراگیری اجتماعی، اساسی است. چهار فرآیند از تعیین تأثیر گذاری یک الگو به روی افراد شناخته شده است :

 

• فرآیندهای قابل توجه : مردم تنها وقتی از الگویی می آموزند که پیامد آن را مهم تشخیص دهند جذاب، مهم و یا شبیه خودشان هستند، بیشترین تأثیر را بپذیرند.

 

• فرآیندهای نوآوری : تأثیر یک الگو بستگی به این دارد که فرد تا چه حد عمل آن الگو را به خاطر آورد، حتی بعد از این که آن الگو به آسانی در دسترس نباشد.

 

• فرآیندهای الگو برداری : پس از آنکه شخص، رفتاری جدید را از الگو دید، شبیه آن را انجام خواهد داد. بنابراین این فرآیند ثابت می کند که فرد توانایی انجام فعالیت های الگو برداری را دارد.

 

• فرآیندهای تقویتی : هرگاه که انگیزه های مثبت یا پاداش وجود داشته باشد، افراد به اجرای رفتار الگو تشویق می شوند. رفتارهایی که تقویت شده اند مورد توجه بیشتر، فراگیری بهتر و تکرار قرار می گیرند تا رفتارهایی که تقویت نشده اند (رابینز،۲۸۴:۱۳۸۴).

 

 

۲–۴– تحلیل وضعیت یادگیری در سازمان:

 

برخی صاحب نظران معتقدند تحلیل و ارزیابی زمینه های یادگیری سازمانی را می توان در دو سطح یادگیری و سیستم سازمان مطابق شکل ۲-۲ بیان کرد :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

طبقه بندی ارزیابی	عناصر زمینه های یادگیری
سطح یادگیری
یادگیری فردی		یادگیری مستقیم،برنامه های یادگیری فردی،یادگیری مداوم
یادگیری تیمی		گفتگو،یادگیری عمل و عکس العمل
یادگیری سازمانی		یادگیری استراتژی در عمل،کسب اطلاعات پروژه،تسخیر مطالب یادگرفته شده
سیستم سازمان
دیدگاه و استراتژی			مداخلات گروه،برنامه ریزی سناریو
رهبری و مدیریت			یادگیری در عمل،نقش رهبری در یادگیری مدل سازی
فرهنگ			تطبیق فرهنگ با یادگیری سازمانی
ساختار			ساختارهای سازمان دهی شده
ارتباطات،سیستم های اطلاعاتی و سیستم های پاداش			مدیریت دانش و سیستم های انتقال
مدیریت عملکرد			ارتباط عملکرد،اندازه گیری و پاداش برای یادگیری
فناوری			استفاده از فناوری برای تسهیل سازی یادگیری

جدول ۲-۱ -تحلیل و ارزیابی زمینه های یادگیری سازمانی

 

همچنین برای ارزیابی و تحلیل وضعیت یادگیری در سازمان می توان از ممیزی یادگیری۱ و پرسشنامه جو یادگیری۲ استفاده کرد.

 

ممیزی یادگیری یک چک لیست برای تمرکز بحث های گروهی بر تشخیص تقویت کننده ها و بازدارنده های یادگیری در سطح فردی و سازمانی است. همچنین می توان از آن برای مشاحبه فردی و نیز پس از

 

تعدیل به عنوان ابزار اولیه بررسی۱ استفاده کرد.

 

پرسشنامه جو یادگیری یک ابزار کمکی است که به ابعاد یادگیری نمره می دهد. از این ابزار می توان برای تشخیص اولیه و نیز سنجش قبل و بعد از مداخله استفاده نمود.

 

۲–۵– ممیزی یادگیری:

 

ممیزی یادگیری توسط مایکل پیرن و گریس مالرونی۲ مطرح شد.از اطلاعات بدست آمده از ممیزی می توان برای ایجاد تعهد در مدیران ارشد یا به عنوان نقطه آغازی برای تهیه یک برنامه اجرایی سازمان شمول استفاده نمود. ممیزی یادگیری یک ساختار پنج قسمتی دارد که به منظور ارزیابی توانایی فردی و گروهی برای ترغیب و تداوم یادگیری طراحی شده و در موارد زیر قابل استفاده است :

 

• در کل سازمان

 

• در یک واحد یا یک بخش از سازمان

 

• توسط مدیر خط یا سرپرست یک فرد

 

• توسط واحد آموزش یا توسعه منابع انسانی

 

• برای جمع آوری نقطه نظرات شرکت کنندگان درباره عوامل تقویت کننده و بازدارنده یادگیری از کار و عواملی که یادگیری نیروی کار را ترغیب یا حمایت می کند.

ممیزی یادگیری را می توان برای استفاده در زمینه های مختلف به آسانی تعدیل کرد. برای مثال می توان در یک کارگاه، انجام مصاحبه تک تک یا بحث گروه متمرکز درباره وضعیت جاری یادگیری در سازمان یه به عنوان ابزار یک بررسی در بخش بزرگی از سازمان استفاده نمود.

 

با تعیین فراوانی عبارات موافق هستم/  مخالف هستم و مقایسه واحدها یا نتایج ممیزی در طول زمان، می توان سنجش های کمکی از وضعیت یادگیری به دست آورد.

 

۱ Adyghavs

 

۱ watson

 

۲ Geshtatt

 

۳ Piaget

 

۴ Levin

 

۱ operant conditioning

 

۱ Learning audit

 

۲ climate questionnaire

 

۱ survey

 

۲ Michael pearn & chris mulrooney