در نظام آموزش عالی از ارزشیابی می توان برای ارزشیابی دانشجو، هیأت علمی، برنامۀ درسی و به طور کلی سایر درون دادها و فرایندهای نظام آموزشی مانند یادگیری الکترونیکی نیز استفاده کرد. علاوه بر آن با بهره گرفتن از ارزشیابی می توان بر چگونگی اجرای هر فرایند نظارت نموده و سرانجام با بهره گرفتن از ارزشیابی برون داد و پیامدهای نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد. بنابراین به وسیلۀ ارزشیابی می توان اطلاعات با ارزشی را در مورد فایدۀ اجتماعی، مطلوبیت و اثربخشی یک فرایند، محصول یا یک برنامه مانند، برنامه آموزش الکترونیکی فراهم آورد و بر اساس آن توصیه هایی برای عمل و منطقی نمودن تصمیم گیری به دست داد. اما مهمترین هدف ارزشیابی در آموزش عالی کمک به بهبود و تقویت کیفیت دانشگاهی است و برنامه ریزان نیز بر این عقیده اند که برای اصلاح مرسوم نظام دانشگاهی ارزشیابی کیفیت امری ضروری و اجتناب ناپذیر است(بازرگان،۱۳۷۶).
تصمیم های طراحی، راه اندازی، ارزشیابی و نگهداری دوره های یادگیری الکترونیکی به دانش مدیریتی، فناورانه و پداگوژیک نیاز دارد. طراحان و مدیران دوره های یادگیری الکترونیکی باید از جنبه مدیریتی درباره نحوه ارتباط کارکنان با یکدیگر، نحوه ارتباط مدیر با کارکنان، هزینه های دوره، دریافت ها و پرداخت ها، برنامه زمانبندی و اجرای دوره تصمیم گیری کنند. آنها از لحاظ پداگوژیک باید به نحوه طراحی برنامه درسی و تلفیق قابلیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات با آن توجه کنند. همچنین آنها برای اتخاذ تصمیم های منطقی در مورد فناوری باید به مواردی همچون؛ توجه به زیر ساخت های فناورانه، طراحی رابط های گرافیکی، امکانات سامانه مدیریت یادگیری، کاربر پسند بودن و سهولت کاربری توجه نمایند(سراجی و عطاران،۳۹۴:۱۳۹۰).

جایگاه مهارت های یادگیرنده الکترونیکی در برنامه درسی دانشگاه های مجازی

با توجه به تمام مزایا و منافعی که از یادگیری به شیوه ی الکترونیکی برشمردیم، استقبال از آن روز به روز در حال افزایش است و استفاده از آن بیش از پیش عمومیت پیدا می کند. از آن جا که کیفیت دوره های آموزش الکترونیکی مبتنی بر یادگیرنده محوری است، نظر دانشجویان را به خود جلب کرده است. این امر احتمال ادامه ی تحصیل در این دوره های آموزشی را برای دانشجویان بیشتر می کند(پالوف و پرات،۶:۱۳۸۴). فن آوری های اطلاعات و ارتباطات امروزه به طور وسیع بر محیط آموزش، شیوه های آموزش، مدیریت نظام آموزشی و مدیریت برنامه درسی تاثیر گذاشته است. اما اثر بخشی آموزشی محیط های آموزش مجازی فقط تحت تأثیر مواد آموزشی قرار نمی گیرد، بلکه متأثر از کلیه اجزاء محیط آموزشی و بیش از هر چیز متأثر از برنامه درسی است(پالیکاس[۹۰]،۲۰۰۹).
بنابراین ضروری به نظر می رسد که تعلیم و تربیت و عناصر آن همچون برنامه درسی نیز متناسب با تحولات پیرامونی دچار تحول شوند و تغییر یابند تا یادگیری در آن بهتر صورت گیرد. در محیط یادگیری مجازی دانشجو برای دسترسی به محتوای آموزشی، انجام فعالیت های یادگیری، شرکت در بحث های هم زمان و ناهم زمان به ابزارها و نرم افزارهای گوناگون نیاز دارد و علاوه بر دسترسی به این ابزارها، باید مهارت های کار با آنها را نیز داشته باشد. با بهره گرفتن از مهارت ها و نرم افزارهای مربوط به سیستم های آموزش الکترونیکی می توان به سرعت محیط های آموزشی موثر و کارا را با بهره گیری از عناصر متفاوت آموزشی ایجاد کرد. در محیط مجازی یادگیرنده الکترونیکی باید بتواند ابزارهای ارتباطی مانند: پست الکترونیکی، پیام رسان های فوری[۹۱]، ویدئو کنفرانس ها و ابزارهای گفتگوی متنی و صوتی را به کار گیرد، از ابزارهای جستجو مانند موتورهای جستجو و دایرکتوری ها با مهارت بهره گیرد و با بهره گرفتن از برخی ابزارهای نسل دوم وب مانند وبلاگ ها، ویکی ها و تالارها ایده های خود را در محیط آن لاین منتشر و در معرض قضاوت دیگران قرار دهد. در این محیط دانشجو به دلیل راحتی دسترسی به منابع اطلاعاتی گوناگون و مشاهده نظرهای مختلف در تالارها و سایر ابزارهای اجتماعی با نظرها و طرح های گوناگون درباره یک موضوع یا مسئله روبرو می شود، لیکن برخی از نظرها و دیدگاه هایی که در منابع محتلف مطرح می شوند، ممکن است با یکدیگر همخوانی نداشته و در مواقعی نیز با هم متناقض باشند، از این رو دانشجو با در کنار هم قرار دادن اطلاعات جمع آوری شده می تواند متناسب با مسئله راه حل یا راه حل ها را ارائه کند(سراجی،۱۳۹۱).
دانشجویان با بهره گرفتن از موتورهای جستجو به منابع و اطلاعات گوناگون دست می یابند لیکن برای تعیین اعتبار اطلاعات، تشخیص صحت و سقم و سودمندی آنها، باید اطلاعات به دست آمده را به دقت به طور مجدد بررسی کنند، بنابراین کسب مهارت های تفکر انتقادی به آنها در بررسی اطلاعات کمک می کند و دانشجویانی که مهارت تفکر انتقادی بالایی دارند، در به کارگیری و استفاده از محیط یادگیری اینترنتی اثربخشی بیشتری دارند(باراک[۹۲]،۲۰۰۵).
در محیط یادگیری مجازی، دانشجو برای شرکت در بحث های هم زمان و ناهم زمان باید بتواند متناسب با نیازها و چالش های ذهنی، پرسش های خود را طرح کند. این نکته در بحث های هم زمان از جهت وجود فاصله مکانی میان دوطرف، ارتباط و محدودیت زمان در اختیار و در بحث های ناهم زمان به سبب نبود علائم غیر کلامی، حائز اهمیت است. بدین لحاظ دانشجویانی که با فنون پرسشگری، بیشتر آشنایی دارند، در بحث های مجازی هم زمان، بهتر و موثرتر مشارکت می کنند و عمیق تر از دیگران مفاهیم درسی را یاد می گیرند(سراجی،۱۳۹۲)
در محیط یادگیری مجازی، محتوای آموزشی به صورت خودآموز و چند رسانه ای به دانشجو ارائه می شود. از این رو دانشجو باید بتواند از محتوای خودآموز، یادداشت برداری و یادداشت سازی کند. برای فهم بهتر محتوای درسی، ارائه های متنی، صوتی یا تصویری را در قالب هایی دیگر سازماندهی کرده، ساختاری جدید از آن ارائه دهد و با برقراری ارتباط میان مطالب چند رسانه ای به آنها معنا بخشد. همچنین یادگیرندگان در محیط مجازی برای جستجو و دسترسی به منابع مورد نیاز از میان منابع مختلف به برنامه ای نیاز دارند تا بر اساس اهداف مطالعه به جستجوی منابع بپردازند و زمان مورد نیاز را نیز بر این اساس تنظیم و مدیریت کنند. در این محیط یادگیرندگان برای شرکت در بحث هایی که با اهداف درس و زمان در اختیار آنها تناسب داشته باشد و به طور مداوم، میزان اثربخشی شرکت در این گونه بحث ها را ارزیابی کنند نیازمند مهارت های فراشناختی می باشند. بر اساس این مهارت ها دانشجویان مجازی می توانند برای برقراری ارتباط های هم زمان و ناهم زمان، برنامه ای تنظیم کنند و فعالیت های خود را بر اساس آن پیش ببرند. آنها باید الگو، طرح و نقشه ای برای موفقیت تحصیلی ترسیم کرده، متناسب با موقعیت و شرایط خود آن را به کار گیرند. یادگیرندگانی که مهارت مدیریت زمان و برنامه ریزی ندارند، فعالیت های یادگیری و مشارکت خود در محیط مجازی ناهم زمان را به تعویق می اندازند. با توجه به ماهیت غیرخطی، چند رسانه ای و ابر رسانه ای محتواهای محیط یادگیری مجازی، یادگیرندگان برای پیشرفت در درس باید منابع و پیوندهایی متعدد را پیگیری کنند. آنها برای پیگیری پیوندها به مهارت خودکنترلی و خودنظم دهی نیاز دارند تا در راستا
ی دنبال کردن پیوندها از مسیر اصلی اهداف درس، منحرف نشوند. بنابراین یادگیرندگان برای پیگیری موثر فرایند یادگیری خود در این محیط باید مهارت های شناختی و فراشناختی داشته باشند(همان).
دانشجویان به دلیل دسترسی آسان به برخی از امکانات مدیریتی، نوشتاری، تولیدی، تغییر و اصلاحی، مشارکت و تبادل، جمع آوری اطلاعات، ذخیره و نظارت به استقلال نیاز دارند. بدین جهت دارا بودن مهارت های خود رهیابی حائز اهمیت است (پاتا[۹۳]،۲۰۰۹). محیط یادگیری مجازی از لحاظ فراهم سازی امکان ارتباط هم زمان و ناهم زمان، فرصت های یادگیری بیشتری را برای یادگیرندگان فراهم می سازد. لیکن به دلیل نبودن زمان کافی و دوری دو طرف ارتباطی از یکدیگر در ارتباط های مجازی هم زمان، یادگیرندگان باید مهارت هایی گوناگون مانند: ادای واضح کلمات، بیان روشن و صریح داشته باشند. همچنین در ارتباط های مجازی ناهم زمان، یادگیرندگان به دلایل نبود علائم ارتباطی غیر کلامی، ناشناسی و دوری دو طرف ارتباطی از یکدیگر به مهارت های نوشتاری، استفاده بهینه از فرصت تأمل و سعه صدر نیاز دارند. توجه به این مهارت ها که به عنوان عوامل تاثیر گذار در آموزش و یادگیری می باشند ، زمینه ای مناسب را برای رضایت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان فراهم می کنند. همچنین با در نظر گرفتن این عوامل، هنگام برنامه ریزی و طراحی های آموزشی، می توان برنامه های درسی متناسب و هدفمند را طراحی نمود و از این طریق با استفاده صحیح و بهینه از منابع موجود به پیشبرد هر چه بیشتر اهداف آموزشی و تقویت فرایند آموزش و تدریس بین دانشجویان رشته ها و مقاطع مختلف تحصیلی، کمک شایانی کرد(سراجی،۱۳۹۲).

پیشینه پژوهش

پژوهشهای انجام شده خارجی

کلمنت و دوستال[۹۴](۲۰۱۴) در پژوهشی با عنوان” دانشجویان یادگیری الکترونیکی: نظرات دانشجویان در مورد آموزش الکترونیکی” نگرش دانشجویان مجازی را به صورت طولی در چهار سال (از سال ۲۰۰۸ تا ۲۰۱۲) مورد بررسی قرار داده و دریافتند به ترتیب کیفیت مواد چندرسانه ای، استفاده از شبیه سازی ها و وجود تالارهای گفتگو به تقویت نگرش دانشجویان مجازی جهت ادامه دوره کمک می کند.
نرسی هایدا،ززلینا، نوزلینا و ماهد نورافضل[۹۵](۲۰۱۲) در پژوهش خود تحت عنوان” عناصر مؤثر یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی مالزی” عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان مجازی مالزیایی را بررسی و دریافتند که سهولت استفاده از رایانه و اینترنت، برخورداری از خودکارآمدی رایانه ای، ارائه بازخورد مناسب، وجود پشتیبانی های ارتباطی، فنی و امنیتی، کیفیت محتوای الکترونیکی و داشتن مهارت های ارتباطی و شناختی در موفقیت تحصیلی دانشجویان موثر هستند.
لی، سیرنیوا، ترودین و سمنتا[۹۶](۲۰۱۱) در پژوهشی با موضوع ” بررسی رابطه بین ادراک دانشجویان از حمایت ،رضایت و یادگیری در آموزش آنلاین” به بررسی نیازهای دانشجویان در رابطه با رضایت تحصیلی پرداختهاند که در نهایت نتایج نشان داده است ، توجه به انواع پشتیبانی ها و محتوا، راه های دستیابی به منابع یادگیری و حمایت و توجه به نیازهای دانشجویان موجب رضایت آنها در یادگیری خواهد شد.
حسین علی(۲۰۱۰) در پژوهشی با عنوان” اندازه گیری آمادگی دانشجویان دانشکده ی گردشگری مصر برای یادگیری الکترونیکی” ابعاد سه گانه مهارت های فنی، مهارت های یادگیری، مهارت های مدیریت زمان را در نظر گرفته است. نتایج حاصل از بررسی نشان داد که آمادگی الکترونیکی کم و نامناسب در دانشجویان این دانشکده وجود دارد و بنابراین توصیه می کند دانشجویان باید مهارت های خود را برای مواجه شدن با الزامات سیستم یادگیری الکترونیکی بهبود بخشند.
پاچتر، مییر و مچکر[۹۷](۲۰۱۰) در پژوهش خود تحت عنوان” سهم انتظارات و مهارت های دانشجوی مجازی در موفقیت و رضایت تحصیلی او ” نشان می دهند، مهارت های خودتنظیمی دانشجویان، تعامل و همکاری با دانشجویان دیگر، تعیین نیازهای یادگیری توسط دانشجو در موفقیت و رضایت تحصیلی دانشجویان نقش مهمی دارند.
ملندز ، مورنو و ابرا[۹۸](۲۰۰۸) در تحقیقی با عنوان” تاثیر استفاده از فن آوری در خودکارآمدی الکترونیکی دانشجویان” مهارتهای ارتباطی و شناختی، سهولت استفاده از رایانه و خود کارآمدی رایانه ای را مورد بررسی قرار داده اند که نتایج نشان داد خودکارآمدی رایانه ای و نگرش مثبت به یادگیری تاثیر خوبی روی تمایل آنها نسبت به استفاده از سیستم های یادگیری الکترونیکی دارد.
پیلی و همکاران [۹۹] (۲۰۰۷) پژوهشی با عنوان” اعتبار ابزار تشخیصی برای ارزیابی آمادگی یادگیرندگان در آموزش آنلاین” آمادگی دانشجویان را در ۴ بعد مهارت های فنی، خوداثربخشی کامپیوتر، اولویت های یادگیری و نگرش نسبت به رایانه مورد بررسی قرار دادند . یافته ها نشان داد که دانشجویان با سابقه بیشتر، مهارت های فنی و خود اثربخشی کامپیوتری کمتری نسبت به دانشجویان جوان تر دارا می باشند.
پژوهشی با عنوان ” آمادگی بزرگسالان برای آموزش الکترونیکی” توسط هاسمی و اساری[۱۰۰](۲۰۰۵) انجام شد که درآن آمادگی دانشجویان را با توجه مولفه های دسترسی به کامپیوتر، دسترسی به اینترنت، سهولت کاربرد و مزایای درک شده مورد سنجش قرار دادند. در نهایت نتایج یافته ها نشان داد که در آن آمادگی دانشجویان برای یادگیری الکترونیکی ۶۵ درصد ارزیابی شده است.
کایور و عباس [۱۰۱] (۲۰۰۴) در پژوهشی تحت عنوان” ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی در دانشگاه آزاد مالزی” به بررسی آمادگی های لازم برای موفقیت دانشجویان در یادگیری پرداختند. یافته ها نشان داد که فراگیران در حد متوسط و خوبی از یادگیری الکترونیکی و مهارت های ارتباطی و کار با رایانه و اینترنت برخوردار می باشند.
واتکینز، لی و ترنر[۱۰۲] (۲۰۰۴) در پژوهش خود با عنوان” ارزیابی آمادگی برای بهبود عملکرد یادگیری الکترونیکی” بیان کرده اند که فراگیران از مهارت های مطالعه و یادگیری، مهارت های فنی ، انسانی و اجتماعی و مهارتهای تعاملی و ارتباطی و شناختی در حد متوسطی برخوردار می باشند.
لیاو و هانگ[۱۰۳](۲۰۰۳) در پژوهش خود با عنوان” بررسی نگرش کاربران نسبت به موتورهای جستجو به عنوان ابزار بازیابی اطلاعات” در نهایت اشاره می کنند که برای پیاده سازی محیط یادگیری الکترونیکی، ابتدا مشخص کردن آمادگی یادگیرندگان از لحاظ ویژگی هایی چون انگیزش، نگرش، باورها و توانایی برقراری ارتباط تعاملی و استفاده از منابع یادگیری ضروری می باشد.
هونگ[۱۰۴](۲۰۰۲) در پژوهش خود تحت عنوان ” روابط بین دانشجویان و متغیرهای آموزشی با رضایت و یادگیری از دوره های مبتنی بر وب” به بررسی سن، جنس، زمان صرف شده در دوره، تعامل دانشجو، فعالیتهای دوره همزمان و ناهمزمان مبتنی بر وب پرداخته که نتایج نشان داده است این عوامل به طور مطلق بر رضایت و یادگیری مبتنی بر وب تاثیر گذار نیست.
دریور[۱۰۵](۲۰۰۲) در پژوهش خود با عنوان” بررسی درک دانشجویان از تعامل گروهی و رضایت در کلاسهای تحت وب” به این نتیجه دست یافت در شرایطی که دانشجویان با استاد و دیگر یادگیرندگان به صورت فعال در تعامل هستند در نهایت این تعاملات بر رضایت دانشجویان موثر می باشند.

پژوهشهای انجام شده داخلی

سراجی(۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان” شناسایی و دسته بندی مهارت های مورد نیاز دانشجوی مجازی” مهارتهای مورد نیاز دانشجوی مجازی را بررسی می کند و با توجه به این مهارتها دانشجوی مجازی برنامه ای برای یادگیری خود در نظر میگیرد و همچنین به علل شکست یا موفقیت تحصیلی خود در دوره های مجازی پی می برد. در نهایت در این پژوهش از جمله مهارتهای مورد نیاز که برای دانشجوی مجازی در نظر گرفته شده است شامل: مهارت به کارگیری رایانه، مهارت در به کارگیری ابزارها، مهارت حل مسئله، مهارت تفکر انتقادی، مهارت فراشناختی، مهارت پرسشگری، مهارت به کارگیری شیوه های مطالعه و یادگیری، مهارت خود رهیابی، مهارت برقراری ارتباط هم زمان و ناهمزمان.
پاکدامن[۱۰۶](۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان” پیشرفت تحصیلی و راهبردهای انگیزشی در دانشجویان دانشگاه مجازی و سنتی” میپردازد که هدف از این پژوهش بررسی تأثیر راهبردهای انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاههای مجازی و سنتی می باشد. نتایج نشان داده است در دانشجویان مجازی اهداف، گرایش ها، وظایف به نسبت دانشجویان سنتی بالاتر است. همچنین در گروه های سنتی و مجازی ارزشها و وظایف خودکارآمدی ، راهبردهای شناختی و اضطراب در امتحان نقش مهمی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دارند.
نورالهی، حکیم زاده و سراجی(۱۳۹۱) در پژوهش خود تحت عنوان” ارزیابی کیفیت طراحی آموزشی دوره های الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث” به بررسی طراحی آموزشی دوره های الکترونیکی پرداختند که نتایج پژوهش نشان داد، آموزشیاران و دانشجویان بازخورد و آموزش آنها در حد مطلوب و نسبتا مطلوب بوده است. همچنین در هر دو گروه محتوا و تعامل و طراحی نیز در دوره ها نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است.
ملکی مرشت و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان” بررسی میزان آمادگی دانشجویان دانشگاه ارومیه برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیکی” میزان آمادگی دانشجویان دانشگاه ارومیه را برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته اند که در نهایت یافته های پژوهش نشان داده است که دانشجویان دانشگاه ارومیه برای شرکت در یادگیری الکترونیکی از آمادگی در سطح متوسط برخوردار هستند و دارای مهارت های ورود به دوره ها می باشند.
رستگارپور و گرجی زاده (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان” ارزیابی کارآمدی دوره های یادگیری الکترونیکی در دانشگاه تربیت مدرس از دیدگاه کاربران” کارآمدی دوره های یادگیری الکترونیکی را مورد بررسی قرار داده اند که یافته ها نشان داده ، کاربران سامانه یادگیری الکترونیکی به سامانه دسترسی مطلوب دارند، از پشتیبانی و آزمون و ارزشیابی مناسب بهره مند می باشند و از واسط کاربری و ارائه درس مناسب نیز بهره مند می باشند.
تقی یاره و همکاران(۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان” شناسایی الگوهای ذهنی اساتید الکترونیکی دانشگاه تهران در نقش یاددهنده” هدفشان شناسایی ذهنیت مدرسان الکترونیکی دانشگاه تهران در نقش یاددهنده است که با بهره گرفتن از روش کیو چهار الگو ذهنی انتقال دهنده دانش، مشارکت کننده، وساطت کننده و طراح محتوا در نظر گرفته شده است. سپس الگوی ذهنی انتقال دهنده دانش به دلیل آنکه تعداد بیشتری از مشارکت کنندگان روی آن دارای بار عاملی بودند و جایگاه مشارکت کنندگان نماینده این الگوی ذهنی در مطالعه کیو مهم تلقی می شد، نسبت به سایر الگوها غالب است.
حسن زاده، کریم زادگان و متقیان(۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان” ارزیابی عوامل موثر بر پذیرش سیستم های یادگیری مبتنی بر وب توسط اساتید دانشگاه با بهره گرفتن از یک مدل ترکیبی” به نتایجی دست یافته اند که در آن معیار ذهنی و کیفیت اطلاعات بر مفید بودن از دید کاربر تاثیر مثبت دارند، همچنین خوداتکایی، کیفیت خدمات دوره، معیار ذهنی و کیفیت اطلاعات بر آسانی استفاده از دید کاربر تاثیرگذار و باعث رضایت آنان می باشد.
نجاتی(۱۳۹۰) در پژوهش خود با عنوان” نقش آموزش الکترونیکی در آموزش راهبردهای فراشناختی” که با هدف بررسی استفاده از آموزش الکترونیک برای آموزش مهارت های فراشناختی صورت گرفت، در نهایت نتایج پژوهش نشان داده است؛ راهبردهای فراشناختی تاثیر مثبتی بر افزایش یادگیری دارند.
فتحی واجارگاه، پرداختچی و ربیعی(۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان” ارزشیابی اثربخشی دوره های آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران” ارزشیابی اثربخشی دوره آموزش مجازی دانشگاه فردوسی مشهد را مورد بررسی قرار دادند که در نهایت نتایج پژوهش نشان داد که از نظر استادان اثربخشی دوره آموزش مجازی مطلوب بوده و دانشجویان با توجه به تعاملات و ارتباطات در دوره و همچنین با دسترسی به منابع اثربخشی این دوره ها را در حد متوسط برآورد نموده اند. همچنین مقایسه بین نظرات استادان و دانشجویان نشان داد که استادان در مورد اثربخشی دوره آموزش مجازی، نظرات مثبت تری نسبت به دانشجویان دارند.
الهی و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان” طراحی چارچوبی برای عوامل موثر بر گرایش دانشجویان مجازی به یادگیری الکترونیکی و سنجش آن” چارچوبی را برای عوامل موثر بر گرایش دانشجویان مجازی به یادگیری الکترونیکی شناسایی و طراحی شده است. این چارچوب شامل چهار بعد اصلی عوامل فردی، محیطی، رسانه و محتواست. نتایج نشان داد که عوامل فردی در بهترین شرایط و عوامل رسانه در پاییین ترین وضعیت قرار دارند.
بیک زاده، مولوی و اسکندری(۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان” رابطه کیفیت خدمات الکترونیکی با رضایت الکترونیکی دانشجوی
ان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب” رابطه کیفیت خدمات الکترونیکی با رضایت الکترونیکی دانشجویان را بررسی می کنند و نتایج حاصل بیانگر آن بود که بین کیفیت خدمات الکترونیکی و ابعاد آن با رضایت الکترونیکی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد و میزان پشتیبانی از کاربران در حد متوسط می باشد.
تقی زاده (۱۳۹۰) در پژوهش خود با عنوان” تأثیر آموزش الکترونیکی و غیر الکترونیکی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور” به بررسی تأثیر آموزش الکترونیکی و غیر الکترونیکی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرداخت. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دو گروه دانشجویان دختر و پسر یادگیری الکترونیکی و غیرالکترونیکی دانشگاه پیام نور وجود دارد.
یزدانی، ابراهیم زاده، زندی، علی پور و زارع(۱۳۹۰) در پژوهش خود با عنوان “ارزشیابی میزان اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث” با هدف بررسی میزان اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث شهر ری انجام شد. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه سنجش ارزش رضایتمندی بوده است. نتایج نشان داد که هیچگونه رابطه معناداری بین سازه های ارزش و رضایتمندی وجود ندارد. همچنین بر اساس تحلیل عاملی این دو سازه ساختارهای عاملی متفاوتی داشته و تحلیل عاملی هر یک به استخراج عوامل متفاوت منجر شد. بر این اساس تحلیل عاملی تأییدی در سازه ارزش، چهار عامل پشتیبانی محیطی یادگیرنده ها، فن آوری، پشتیبانی فنی و همکلاسی ها و درس و استاد و در سازه رضایتمندی به استخراج عوامل چهارگانه درس و استاد، دسترسی پذیری، فن آوری و پشتیبانی فنی، یادگیرنده و همکلاسی ها منجر شد. نتایج بررسی داده ها نشان داد که وضعیت اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی در هر یک از ابعاد چهارگانه و در ارتباط با کل نظام نیز نسبتاً متوسط است.
کریم زادگان و همکاران(۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان” ارزیابی عوامل موثر بر رضایت یادگیرنده الکترونیکی” به بررسی عوامل موثر بر رضایت یادگیرنده پرداختند که در نهایت نتایج نشان داده است ، چهار متغیر مستقل انعطاف پذیری، کیفیت دوره یادگیری الکترونیکی، کیفیت فناوری و تنوع در ارزیابی از عوامل کلیدی موثر بر رضایت یادگیرنده الکترونیکی هستند که برای پیاده سازی موفق دوره های یادگیری الکترونیکی نباید مورد غفلت واقع شوند.
سراجی و یارمحمدی(۱۳۸۹) در پژوهشی تحت عنوان” تهیه و اعتبار یابی ابزار سنجش آمادگی ورودی یادگیرنده به دوره های الکترونیکی” ابزاری برای ارزیابی آمادگی ورودی یادگیرنده به دوره های الکترونیکی تهیه کرده اند که در نتیجه این ابزار بر اساس مولفه هایی همچون؛ آشنایی با کاربرد ابزارهای اینترنتی، مهارت های شناختی، فراشناختی و قدرت خود رهیابی تنظیم شده است.
دانشور(۱۳۸۹) در پژوهش خود با عنوان” یادگیری مشارکتی الکترونیکی” یادگیری مشارکتی را در فضای مجازی مورد بحث قرار می دهد. همچنین بیان می کند در یادگیری مشارکتی، شرکت کنندگان فهم خود را از موضوع یادگیری با دیگران به اشتراک گذاشته، با یکدیگر همیاری می کنند، از هم پشتیبانی می کنند و در فرایندهای مرتبط و هدفمند و سطوح بالاتر مهارت های شناختی و احساسی درگیر می شوند. این امر به صورت برخط و با پشتیبانی کامپیوتر صورت می گیرد.
سعید و همکاران(۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان” ارتباط راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات دانشجویان در آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی” هدف پژوهش بررسی ارتباط کاربرد راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات با پیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشگاههای مجازی بود. معدل دانشجویان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. یافته های بدست آمده از پژوهش حاکی از ارتباط معنادار راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات در محیط مجازی با پیشرفت تحصیلی است. همچنین، مولفه ای که بیشترین توان پیش بینی در تعاملات و پیشرفت تحصیلی را داشت، تعامل استاد با یادگیرنده و در راهبردهای شناختی و فراشناختی طراحی و برنامه ریزی بود.
زمانپور و میرزابیگی(۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان” بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان الکترونیکی در آموزش عالی: ارائه مدل موفقیت بر اساس دیدگاه یادگیرندگان” مدلی را ارائه داده اند که ابعاد اصلی آن را بعد ویژگی های یادگیرنده، مدیریت یادگیری و ادراکات از سامانه تشکیل می دهد. از مهم ترین نتایج این پژوهش می توان به تأثیر بعد ادراکات از سامانه بر موفقیت یادگیرندگان اشاره کرد که تنها بعدی است که به طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثرگذار است و همچنین اثرپذیری بعد ادراکات به بعد ویژگی های سامانه اشاره دارد.
ملکیان، نریمانی و صاحب جمعی(۱۳۸۹) در پژوهش خود با عنوان” نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی در انگیزۀ پیشرفت فراگیران نظام آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات” نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی را در انگیزه پیشرفت فراگیران بررسی کرده اند. یافته های حاصل از پژوهش نشان داد که از بین راهبردهای شناختی راهبرد تکرار و مرور و بسط و گسترش معنایی و سازماندهی هر کدام دارای نقش خیلی زیاد می باشند و راهبرد بسط و گسترش معنایی بیشترین نقش را در انگیزۀ پیشرفت فراگیران دارد. از بین راهبردهای فراشناختی، راهبرد برنامه ریزی، کنترل و نظارت و نظم دهی هر کدام دارای نقش زیاد، خیلی زیاد و زیاد هستند که راهبرد کنترل و نظارت بیشترین نقش را در
انگیزۀ پیشرفت فراگیران دارند.
داراب و منتظر(۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان” ارزیابی میزان آمادگی یادگیری الکترونیکی در دانشگاه ها” مدل مناسبی برای ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی ارائه داده اند. در نتیجه بدین منظور ابتدا مدل های مطرح در زمینه ی آمادگی الکترونیکی مورد بررسی قرار گرفته، سپس با توجه به وجوه شناسایی شده در ایجاد محیط های آموزشی و با تلفیق آن ها با شاخص های اصلی آمادگی یادگیری الکترونیکی، مدل مناسبی برای ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی ارائه شده است، که همواره در این مدل برخورداری یادگیرندگان از مهارتهای ارتباطی و شناختی و کار با رایانه مورد توجه قرار گرفته بود.
کمالیان و فاضل(۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان” بررسی پیش نیازها و امکان سنجی اجرای نظام یادگیری الکترونیکی” به بررسی اجرای پروژه های یادگیری الکترونیکی و آگاهی از پیش نیازهای این نوع یادگیری در دانشگاه سیستان و بلوچستان پرداخته اند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان از آمادگی نسبی برخوردار می باشند. همچنین به مواردی اشاره کردهاند که باید پیش از اجرای نظام یادگیری الکترونیکی باید مورد سنجش قرار گیرد، از جمله: دسترسی فنآوری، آمادگی و توانایی دانشجویان از طریق رسانه ها، قابلیت های ارتباطی و مشارکتی، مهارت های شناختی وانگیزش و توانایی های دانشجویان.
یعقوبی، محمدی، ایروانی و عطاران(۱۳۸۷) در پژوهشی با عنوان” ویژگی های مطلوب دانشجویان و اعضای هیات علمی در یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی ایران: دیدگاه دانشجویان دوره های مجازی” مهمترین ویژگیهای مطلوب برای دانشجویان دوره های مجازی را؛ اعتماد به نفس و مسئولیت پذیری، مشارکت و خلاقیت، مهارت در فناوری اطلاعات و عوامل انگیزشی می دانند که در موفقیت و پیشرفت آنان تاثیر گذار می باشد. همچنین تعهد الکترونیکی، تعامل مجازی، پشتیبانی از دانشجویان، مدیریت و تشویق، نگرش مثبت به یادگیری الکترونیکی را مهمترین ویژگیهای مطلوب اعضای هیات علمی در یادگیری الکترونیکی به شمار می آورند.
نقوی(۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان” بررسی نگرش استادان و دانشجویان به یادگیری الکترونیکی: پیمایشی در دانشگاه های دارای آموزش الکترونیکی در ایران” نگرش استادان و دانشجویان استفاده کننده از فناوری را مورد مطالعه قرار داده و نقش استقلال در یادگیری، راهنمایی استادان و آموزش چندرسانه ای را بر نگرش و موفقیت و رضایت دانشجویان موثر دانسته است.
رحیمی دوست و رضوی (۱۳۸۶) در تحقیقی با عنوان” امکان سنجی اجرای پروژه یادگیری الکترونیکی” امکان سنجی یادگیری الکترونیکی را از دیدگاه اعضای هیات علمی و دانشجویان دانشگاه چمران اهواز بررسی کرده اند که به این نتیجه رسیده اند، دانشجویان و اعضای هیات علمی این دانشگاه برای شرکت در یادگیری الکترونیکی از آمادگی نسبی برخوردارند.
صفوی(۱۳۸۶) در پژوهشی با عنوان” معیارهای تولید دروس الکترونیکی و استانداردها با توجه به جایگاه آنها در یادگیری الکترونیکی” رعایت استانداردها در تولید محتوی را باعث ایجاد رضایت در دانشجو می داند، زیرا باعث می شود که دانشجو با یک انتظار مشخصی با محصولات الکترونیکی انس گیرد و این موضوع در طول دوران تحصیل به او کمک زیادی می کند.
رئوفی و بابایی (۱۳۸۴) در تحقیقی با عنوان” تعیین مدیریت کیفیت فراگیر خدمات آموزشی دانشجویی دانشگاه آزاد اسلامی قوچان و انطباق آن با رضایت دانشجویان” با در نظر گرفتن خدمات آموزشی دانشگاه و انطباق آن با رضایت دانشجویان در نهایت به این نتیجه رسیدند که برای دست یابی به رضایتمندی بیشتر دانشجویان به عنوان مشتریان، خدمات آموزشی باید در ارتقاء مستمر کیفیت خدمات و رشد کمی خدمات و سهولت دسترسی به منابع شرایطی مناسب فراهم آورد.