کیفیت آموزش­ها چه خصوصیاتی دارد که چنین پیچیدگی برای آن عنوان می­شود؟ چرا برای بهبود آن باید برنامه داشت؟.

۱- نکته اول این است که کیفیت آموزش­های­دانشگاهی نسبی است. کیفیت آموزش می ­تواند پایین و یا مطلوب باشد. کیفیت در میان دو حد مطلوب و نامطلوب در نوسان است.

۲- کیفیت آموزش­های­دانشگاهی یک مفهوم تام است. تام بودن کیفیت آموزش­های­دانشگاهی به کلیت نظام آموزش­عالی مربوط می­شود.

۳- کیفت آموزش­های­دانشگاهی یک مفهوم  پیچیده است. کلیت بالا بیانگر پیچیدگی آن نیز است. بنابراین کیفیت امری تحولی است و از جهتی«قابل برنامه ­ریزی»(درمفهوم ایستای آن) نیست و در طراحی شاخص­ها و ارزشیابی کیفیت­ها این عدم­اطمینان باید در نظر گرفته شود. بهبود کیفیت دانشگاه فقط از طریق سازماندهی درونی دانشگاه میسر نمی­ شود بلکه مستلزم این است که عوامل محیطی نیز زمینه مساعد را برای آن فراهم آورند(یمنی، ۱۳۸۰ : ۹۵).

ثانیا آموزش­های­دانشگاهی یک مفهوم تام است، تام بودن کیفیت آموزش­های­دانشگاهی به کلیت نظام آموزش­عالی مربوط می­شود. تام بودن مفهوم کیفیت دانشگاه به خصوصیات دوره­ ای قبل از دانشگاه ارتباط می­یابد(دوره های ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان).

ثالثا کیفیت آموزش­دانشگاهی یک مفهوم پیچیده است کلیت بالا بیانگر پیچیدگی آن نیز است. ادگار مورن یکی از متفکران تحلیل رشد و تحول سیستم­ اجتماعی به بررسی پیچیدگی پرداخته است و آن را با قدرت درک پدیده ­ها مربوط می­داند، قدرتی که بتواند بی­نظمی، اتفاق، عدم اطمینان، تضاد و سازمان را درک نماید. او می­گوید«اگر شما با تفکر پیچیده­کننده سوال کنید، واقعیت پیچیده خواهد بود(یمنی، ۱۳۸۵ : ۹۵-۹۴).

عده کثیری از کارشناسان بر سر این موضوع اختلاف­نظر دارند که آیا افزایش کمیت، لزوما کاهش کیفیت را بدنبال خواهد داشت یا نه؟ عده­ای بر این عقیده­اند که هر گاه کمیت­ها افزایش یابند در نقطه مقابل کیفیت­ها تقلیل یافته­اند و عده ­ای نیز کاهش کیفیت را در برابر افزایش کمیت منطقی ندانسته­اند و تنها آنرا در صورتی محقق می­دانند که برنامه ­ریزی­های توسعه با توجه به اصول خود صورت گرفته نباشد. پارتر[۱](۱۹۹۸) را عقیده بر آنست که در مقابل افزایش کمیت­ها، کاهش کیفیت ها اجتناب­ناپذیر است. او می­گوید« مسلم است با افزایش کمیت، کیفیت تقلیل پیدا خواهد کرد» ولی زمردیان به نقل از مجید رهنما، تضاد بین گسترش کمی و کیفی را تصور منطقی در این زمینه ندانسته و می­گوید«تضاد بین گسترش کمی و کیفی تعلیمات، تنها در شرایطی حقیقت دارد که مسئله رشد و توسعه، در چارچوب صحیح و دینامیک آن قرار نگرفته باشد و به پیشرفت­های اساسی علمی و آموزشی که در زمینه ­های دیگر می­شود توجه نکرده باشد(انصاری و همکاران ،۱۳۸۰).

توجه به کیفیت آموزش، متناسب با کمیت آموزشی با عنوان یک اصل اساسی از اصول عمومی برنامه ­ریزی آموزشی بر این نکته تاکید دارد که در برنامه ­ریزی آموزشی رشد کمی و کیفی آموزشی باید متناسب با یکدیگر باشد، تا رسیدن به اهداف برنامه­ ها را ممکن سازد. توجه بیش از حد به یکی به مثابه عدم توجه­کافی به دیگری است و نتایج و عواقب ناگواری را در برنامه بوجود می آورد(قلی پور، ۱۳۹۰ :۵۵).

با عنایت به مطالب فوق می توان چنین استنباط کرد با اینکه از کیفیت آموزشی سخن زیاد به میان آمده است ولی مفهوم آن تاحدودی مبهم بوده و میان صاحب­ نظران مسائل آموزشی بر سر آن توافقی وجود ندارد. به نظر می رسد این ابهام و عدم توافق ناشی از آن است که این صاحب­ نظران کیفیت آموزشی را بر حسب اهدافی که تحقق آنها را از نظام آموزشی انتظار دارند، تعبیر می­ کنند و چون میان آنها بر سر این اهداف اتفاق نظر وجود ندارد تعابیری هم که از کیفیت آموزشی ارائه می دهند یکسان نبوده و به امور متفاوتی اشاره دارد. اما علیرغم اتفاق­ نظر موجود میان تعابیر صاحب نظران درباره مفهوم کیفیت آموزشی یک نقطه اشتراک مهم میان آنها وجود دارد و آن هدف­گرایی است. زیرا هدف، ملاکی است که کیفیت بر اساس آن سنجیده می­شود. اصولا بحث درباره کیفیت آموزشی بدون در نظر گرفتن عنصر هدف مفهومی نخواهد داشت . با در نظر گرفتن نقش هدف در مسئله کیفیت آموزشی و یا علم به اینکه نظام آموزشی اهداف خود را از طریق فراگیران عملی می­سازد به مفهوم کلی زیر از کیفیت آموزشی می­رسیم(پاک سرشت، ۱۳۶۸ : ۱۸۴)

« کیفیت آموزشی عبارت است از انجام تغییرات مورد نظر بصورت مطلوب و موفقیت آمیز در فراگیران».

در مجموع می توان نتیجه گرفت که معیار کیفیت در هر نظام آموزشی میزان تحقق اهداف از پیش تعیین­شده برای آن نظام است. خواه این اهداف در درون نظام منبعث شده باشد خواه در خارج از آن نظام قرار گرفته باشد. به همین علت اولین گام در بررسی کیفیت آموزش شناخت اهداف نظام آموزشی است(پاک سرشت، ۱۳۶۸ : ۱۸۴).

۲-۱۹-ویژگی­های مشخص/متمایز خدمات

خدمات بطور اساسی فرآیندها هستند نه موسسات مستقل فیزیکی(گرونروس[۲]، ۲۰۰۱)،برعکس کالاهای تولید شده، آنها با بهره گرفتن از حواس پنجگانه بینایی، چشایی، بویایی، لامسه و شنوایی به آسانی قابل تشخیص و تمییز نیستند. بنابراین، درک و یا فهمیدن کیفیت خدمات نسبت به کیفیت کالا مشکل­تر است. به هر حال، خدمات دارای سه ویژگی مشخص، شامل قابلیت لمس­پذیری، تغییرپذیری و همزمانی می­باشند که آنها را از کالاها یا اجناس تولید شده تفکیک می­ کند. بنابراین، این سه ویژگی برای درک و فهم کیفیت­خدمات مهم و ضروری هستند(پاراسورامان و همکاران، ۱۹۸۵).

لمس ­ناپذیری خدمات می ­تواند مشکلاتی را هم برای مصرف ­کننده و هم برای فراهم­ کننده خدمات ایجاد کند. لمس­ناپذیری این مشکل را برای مصرف­ کنندگان بوجود می­آورد که کیفیت خدمات را، موقعی که آنها یک خدمت را نمی­توانند ببینند و یا لمس کنند ارزیابی می­ کنند(لولاک و رایت[۳]،۱۹۹۹). در نتیجه، موقعی که آنها کیفیت یک خدمت را ارزیابی می­ کنند، به منابع اطلاعاتی شخصی یا نقل شده اعتماد زیادی می­ کنند(پالمر[۴]،۲۰۰۱). به عنوان مثال، مشتریان اغلب به تجربه استناد می کنند و برای قضاوت کیفیت­خدمات به ملاک­هایی مانند معروفیت و ارتباطات شفاهی اعتماد می کنند. لمس­ناپذیری همچنین باعث می­شود که مصرف­ کنندگان خرید یک خدمت را با ریسک بالاتر دریافت بکنند(پالمر، ۲۰۰۱). آن همچنین نشان داده شده است که موقعی که درجه لمس ناپذیری یک خدمت افزایش یابد، انتظارات مصرف ­کننده از کیفیت خدمات هم افزایش می یابد(ببکو [۵]، ۲۰۰۰). از سوی دیگر، فراهم­کنندگان خدمات، در فهمیدن اینکه چگونه مصرف­ کنندگان خدمات آنها را دریافت می­ کنند و چگونه آنها کیفیت خدمات را ارزیابی می­ کنند، با مشکلاتی مواجه هستند(پاراسورامان و همکاران، ۱۹۸۵).

در بعضی خدمات، مصرف ­کننده لازم است اطلاعات و یا تلاش و کوشش را قبل از اینکه انجام خدمت می تواند اتفاق بیافتد، فراهم بکند. دقت و صحت اطلاعات فراهم شده بوسیله مصرف ­کننده و توانایی پرسنل فراهم­کننده خدمت برای کشف کردن این اطلاعات بطور صحیح، برای رضایت بخشی ارائه یا تحویل عمل خدمت بسیار مهم و تعیین کننده هستند(قبادیان و همکاران، ۱۹۹۴).

پیچیدگی مواجه شدن با خدمات و درگیری بخش­های مختلف در عمل خدمت به این اشاره دارد که کیفیت خدمات می ­تواند بطور قابل ملاحظه­ای از یک موقعیت به موقعیت دیگر، حتی در درون همان سازمان تغییر کند. بنابراین، برای فراهم کننده خدمت مشکل است که پایداری یا هماهنگی کیفیت را تضمین بکند، مخصوصا در خدمات شخصی کاربر(پالمر،۲۰۰۱)

تغییرپذیری خدمات همچنین برای فراهم­کنندگان خدمت این مشکل را ایجاد می­ کند تا یک سری استانداردهای قابل سنجش را برای همه عناصر خدمت معین بکنند(پالمر،۲۰۰۱).

ویژگی مشخص دیگر خدمات همزمانی است، یعنی تولید و مصرف یک خدمت غیرقابل تفکیک و جدانشدنی هستند و در زمان یکسانی اتفاق می­افتند(گرونروس، ۲۰۰۱). یک نتیجه منطقی از این، این است که مشارکت موفق مصرف ­کننده در عمل خدمت به اندازه عملکرد پرسنل فراهم­کننده خدمت مهم و ضروری است. به عنوان مثال، در آموزش­عالی اگر دانشجویان در فرآیند یادگیری خودشان مشارکت نکنند بزرگترین تلاش علمی و اجرایی کارکنان بی­نتیجه می­ماند. بنابراین، همزمانی خدمات این مشکل را برای فراهم­کنندگان خدمات ایجاد می­ کند که، موقعی که آنها کنترل کمی روی مشارکت مشتریان  در عمل خدمت دارند بایستی خدمات با کیفیت­عالی را تحویل بدهند(پاراسورامان، ۱۹۹۸). فراهم­کننده خدمت همچنین بر حسب لزوم خدمت شایسته و درست را همان زمان اول فراهم می­ کند زیرا کیفیت نهایی قبل از اینکه مصرف امکان­پذیر باشد چک می­شود(قبادیان و همکاران، ۱۹۹۴).

بطور خلاصه، ویژگی­های ممتاز یا مشخص خدمات مهم هستند برای اینکه آنها نه تنها به کیفیت خدمات دریافتی بلکه همچنین به مدیریت کیفیت خدمات تماس دارند. آنها همچنین می توانند مشکلاتی را برای تعریف و اندازه گیری کیفیت خدمات ایجاد کنند(ببکو، ۲۰۰۰).

[۱] -Parter

[۲]-Geronros

[۳] -Lolak & Wrait

[۴]-Palmer

[۵] -Bobkoo