بخش دوم انطباق حاصل از ناکامی ارضای نیاز، رشد غیر بهینه‌ی[۱] سبک‌های تنظیمی و جهت‌گیری‌هایی انگیزشی است. محیط‌های اجتماعی‌ای که نیاز به خود پیروی را مسدود می‌کنند انگیزش کنترل شده به بار می‌آورند، محیط‌هایی که ارضای نیاز به کفایت و وابستگی را مسدود می‌کنند ناانگیختگی را موجب می‌شوند، و جهت‌گیری‌های کنترل شده و ناانگیخته، نسبت به جهت‌گیری خود پیرو، اثرات منفی بر عملکرد و بهزیستی دارند. نیرومندی گرایش‌های کنترل شده و ناانگیخته، را می‌توان به صورت یک میانجی بین ارضای مسدود شده‌ی نیاز و انواع پیامدهای منفی آن نگاه کرد، هر چه نیازهای بنیادی بیشتر مسدود شوند پیامدهای منفی عمیق‌تر هستند (دسی و رایان، ۲۰۰۰).

الگوهای رفتاری غیرمنعطف

 بخش سوم واکنش‌ها به انسداد نیازها که با عدم بهزیستی همراه است رشد الگوهای رفتاری غیرمنعطف (نظیر اختلال خوردن و درماندگی آموخته شده) است که تا حد ممکن تحت شرایط مخالف[۲] انطباقی هستند و به حمایت فرد از آسیب‌های درونی ناشی از نیازهای ناکام شده کمک می‌کنند. با این حال این الگوها دارای ویژگی‌های غیر انطباقی متمایل به باز داشتن افراد از تجارب درونی خود و وا داشتن آنها به تجارب و موقعیت‌هایی که مورد نیاز نیستند و پیامدهای منفی دارند، هستند (دسی و رایان، ۱۹۹۱، ۲۰۰۰).

سبک‌های انگیزشی معلم

چندین نظریه‌ی انگیزش مباحثی را در این زمینه مطرح ساخته‌اند که چگونه سبک‌های انگیزش معلم درگیر شدن یادگیرندگان در فعالیت‌های یادگیری را تحت تاثیر قرار می‌دهد (برای مثال آمز[۳] و آرچر[۴]، ۱۹۸۸؛ به نقل ریو، دسی و رایان، ۲۰۰۴). بر اساس نظریه‌ی SDT، سبک انگیزش معلم به یادگیرندگان را می‌توان در طول پیوستاری از دامنه‌ی کاملأ کنترل کننده تا کاملأ حمایت کننده‌ی خود پیرو در نظر گرفت (دسی، شوارتزر، شین‌من و رایان، ۱۹۸۱). به طور کلی، معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی تناسب میان انگیزه‌های درونی خود تعیین شده یادگیرندگان و فعالیت‌های کلاسی آنها را تسهیل می‌کنند درحالی که معلمان کنترل کننده مانع از آن می‌شوند. معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی این تناسب را از طریق شناسایی و تغذیه‌ی نیازها، علایق و ترجیح‌های یادگیرندگان و ایجاد فرصت‌های کلاسی که این انگیزهای درونی یادگیرندگان برای یادگیری و فعالیت آنها را هدایت کنند، تسهیل می‌کنند. در مقابل، معلمان کنترل کننده با انگیزه‌های درونی یادگیرندگان تداخل ایجاد می‌کنند، چرا که آنها تمایل دارند دستورالعمل‌های آموزشی معلم ساخته را، که آنچه را یادگیرندگان باید فکر، احساس و عمل کنند، تعیین می‌کنند، برجسته سازند. به منظور فراهم آوردن تبعیت یادگیرندگان از دستورالعمل‌ها، معلمان کنترل کننده مشوق‌های بیرونی و زبان فشار آور را به کار می‌برند که اساسأ انگیزه‌های درونی یادگیرندگان را نادیده می‌گیرند (ریو، دسی و رایان، ۲۰۰۴).

سبک انگیزشی یک فرد، انگیزش، هیجان، یادگیری و عملکرد افراد دیگر را تحت تاثیر قرار می‌دهد (دسی، رایان،a ‌۱۹۸۵، ۱۹۸۷؛ دسی، والرند، پلی‌تییر و رایان، ۱۹۹۱؛ ریو، ۲۰۰۲؛ رایان و لاگاردیا، ۱۹۹۹؛ همه به نقل ریو، دسی و رایان، ۲۰۰۴). برای مثال، در موقعیت مدرسه، دانش‌آموزان دارای معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی، در مقایسه با دانش‌آموزان دارای معلمان کنترل کننده، انگیزش تسلط‌یابی، کفایت ادراک شده و انگیزش درونی بیشتر (دسی، نزلک[۵] و شین‌من، ۱۹۸۱؛ به نقل ریو، دسی و رایان، ۲۰۰۴)، هیجان‌های مثبت‌تر (پاتریک و همکاران، ۱۹۹۳؛ به نقل ریو، دسی و رایان، ۲۰۰۴)، درک مفهومی بیشتر (گرولنیک، رایان، ۱۹۸۷)، عملکرد تحصیلی بالاتر (بوگیانو و همکاران، ۱۹۹۳) و ماندگاری بیشتر در مدرسه در برابر ترک تحصیل، (والرند، فوری‌تیر و گوای، ۱۹۹۷) نشان می‌دهند. از آن جایی که معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی شیوه‌هایی برای تحت پوشش قرار دادن و ارضای نیازهای روانشناختی (نیاز به خوپیروی، کفایت و وابستگی) دانش‌آموزان در جریان آموزش پیدا می‌کنند، در نتیجه می‌توانند این پیامدهای مثبت آموزشی و رشدی را در دانش‌آموزان خود تسهیل کنند (هاردر و ریو، ۲۰۰۳؛ ریو، ۲۰۰۲).

[۱] .Nonotimal.

[۲] Hostile.

[۳] .Ames.

[۴] .Archer.

[۵] .Nezlek.