دانشگاه­ها و موسسات آموزش­عالی نهادهایی هستند که در پیشرفت و توسعه کشور نقش بسیار موثر و تاثیرگذاری دارند و سابقه دوره نوین آن کوتاه می­باشد، واژه دانشگاه بعنوان محلی برای آموزش و پژوهش در سطح عالی می­باشد. واژه دانشگاه در کشور ما سابقه­ای هفتادوپنج ساله دارد، درحالی­ که قدمت نهادهای آموزش در سطح عالی به دوران قبل از اسلام بر می­گردد. تاریخ دانشگاه در جهان با تاسیس آکادمی در یونان و در ایران با تشکیل جندی­شاپور آغاز گردیده و سپس دستاوردهای آنان در قلمرو فلسفه، ریاضیات و علوم و فنون از قرن دوم­هجری به دنیای­اسلام انتقال یافت، که در نهایت به تشکیل بیت­الحکمه­ها، دارالعلم­ها، مدرسه­ها و نظامیه­ها انجامید، آنگاه مدارس­اسلامی در کشور اسپانیا در قرن دوازدهم میلادی الگوی نخستین دانشگاه­های اروپا قرار گرفتند. یکی از محققان، سیر آموزش­عالی در جهان را از نظر تاریخی در سه مرحله به شرح ذیل مشخص نموده است:

مرحله اول: ویژگی بارز آموزش­عالی در بیشتر جوامع­سنتی، پیوند نزدیک بین علم و دین است، علاوه بر ویژگی فوق، کارکرد دیگر آموزش­عالی در این نوع جوامع، پرورش نخبگان­سیاسی، اداری و نظامی است. در قرون دوازدهم و سیزدهم تا اوایل رنسانس که دانشگاه­های اروپایی طی آن بنا نهاده شده، هدف آنها در وهله اول آموزش­ دینی و تربیت مبلغان ­مذهبی بود. از قرون شانزدهم و هفدهم تا اوایل قرن نوزدهم به تبعیت از رنسانس که نوعی بازگشت به فرهنگ، ادب و هنر باستان بود و نیز بر اثر غلبه اندیشه­های اصالت­ عقل و رواج اصول روشنگری و آزادمنشی و آزادی­خواهی،دانشگاه­ها صورت فلسفی به خود گرفته بود. در این مرحله درهای دانشگاه به روی اکثریت مردم بسته بود و دانشگاه در حصار قشر خاصی قرار داشت.

مرحله دوم: درجامعه صنعتی و با انقلاب­ صنعتی  و پیدایش نظام سرمایه­داری در اروپا پدید آمد. در این مرحله نقش دانشگاه بصورت اساسی دگرگون یافت، انقلاب صنعتی جنبه علمی دانشگاه­ها را تقویت کرد و آنگاه گرایش فنی و صنعتی را که در این جوامع رایج بود را در این موسسات تقویت نمود، از این رو دانشگاه­ها بسوی آموزش حرفه­ها، ایجاد خدمات­ پشتیبانی، توسعه­اقتصادی و اجتماعی و پیشرفت علوم و فنون تمایل پیدا کردند و در این زمینه گاهی چنان مبالغه می­شد که نقش دیرینه دانشگاهی در آشناسازی دانشجویان با ارزش­های اصیل فرهنگی و دینی فراموش می شد یا مورد بی­اعتنایی و یا حتی تحقیر قرار می­گرفت. مهمترین ویژگی بارز این دوره باز­شدن درهای دانشگاهی به روی تمام طبقات جامعه است. بطوری­ که آموزش­ عالی رفته­رفته همگانی­تر شده و پیوند دانشگاه و جامعه مستحکم­تر گردید.

مرحله سوم: در این مرحله جوامع پیشرفته در دهه­های اخیر وارد مرحله جدیدی از مسیر توسعه و پیشرفت شدند که معمولا با عناوینی چون جوامع فراصنعتی، جامعه اطلاعاتی و اخیرا پسامدرن نامیده می­شوند. ویژگی مهم این مرحله مبادله گسترده اطلاعات و تحول تکنولوژی متکی به نیروی کار و سرمایه به سمت آینده می­باشد. در این مرحله اطلاعات از انحصار دانشگاه­ها خارج شده و به صورت عمومی در آمده است(صفوی،۱۳۷۲ : ۴۷، نقل از خراسانی،۱۳۸۸).

۲-۴- روند تحولات آموزش عالی در ایران

دانشگاه­ها چه در جوامعی که اطلاعاتی می­شوند و چه در جوامع نیمه صنعتی و صنعتی دارای گذشته­ای دور و نزدیک، دارای کارکردها و عملکردهایی هستند. دانشگاه سازمان است و مانند هر سازمان دارای ساختار و فرهنگ خاصی است. در عین حال سیستمی است که با پیرامون خود ارتباطاتی دارد(یمنی،۱۳۸۲ : ۱۱).

برای بررسی ساختارها و فرهنگ نظام آموزش­عالی بهتر است نظری هر چند خلاصه به روند تحولات در داخل کشور داشته باشیم تا با شناخت فرهنگ بومی آموزش­عالی در گذشته ایران به درک بهتر نظام آموزش­عالی در حال حاضر دست یابیم، مروری کوتاه بر تغییرات آموزش­عالی جهان به ما کمک خواهد کرد تا تغییرات روزافزون نظام آموزش­عالی را درک کنیم. تغییر و انطباق برای آموزش­عالی ایران امری ضروری است تا بتوان با پرورش شایستگی­ها و رفع نواقص سمت و سوی روش­ها و آموزش­ها را بهتر ساخت. روند تحولات آموزش­عالی ایران از ابتدا تا به حال را می توان در مراحل زیر بررسی کرد:

۲-۵- آموزش­عالی در دوره اخیر

پی­آمدهای جهانی مربوط به انقلاب علمی و صنعتی در اروپا را می­توان به­عنوان یکی از عوامل موثر و تعیین­کننده در آموزش­عالی ایران در دوره­های اخیر محسوب کرد. در قرن نوزده برخی از کشورهای اروپایی بر پیشرفت­های علمی و صنعتی، بصورت یک قدرت­جهانی در آمدند به­ طوری که بسیاری از ممالک آسیایی و آفریقایی در سیاست­گذاری­ها و برنامه ریزی­های خود نمی­توانستند از تاثیر قدرت­جهانی اروپا به دور باشند.

توجه به آموزش­عالی کشورهای­ اروپایی و الگوبرداری از این کشورها از دوره صفویه با نظر به قدرت­های انگلیس و فرانسه شروع شد. در ادامه در زمان محمدقاجار با برنامه ­ریزی­های قائم مقام فراهانی تعداد محدودی از محصلین ایران به اروپا اعزام شدند و پس از آن امیر­کبیر با کسب تجارب از طریق مسافرت به کشورهای اروپایی، اعزام دانشجو به خارج و دعوت از اساتید خارجی مدرسه عالی را به سبک دانشگاه­های اروپایی افتتاح کرد. تاسیس دارالفنون از جانب امیر­کبیر نقطه عطف سیر تحولات مربوط به  آموزش­عالی در ایران تلقی می­شود.(بیانی،۱۳۷۷)

بالاخره قانون تشکیل دانشگاه­تهران در سال ۱۳۱۳ با توجه به نیازهای کشور و ضرورت تحولات اقتصادی و اجتماعی تصویب و اجازه برپایی آن در قالب شش دانشکده به وزارت معارف داده شد. و سپس ما شاهد افتتاح مراکز دانشگاهی در مناطق دیگر کشور بودیم، با ایجاد دانشگاه در مناطق مختلف و افزایش تعداد موسسات آموزش­عالی کشور در سال ۱۳۴۴ شورای مرکزی دانشگاه­ها در بطن آموزش و پرورش تشکیل و وظیفه هماهنگی بین دانشگاه­ها و رسیدگی به امور آنها به این شورا محول شد. و سرانجام در سال۱۳۴۶ قانون تاسیس وزارت علوم و آموزش­عالی تصویب و این وزارت به منظور انجام وظایف خاص شکل گرفت.

از ویژگی­های آموزش­عالی ایران در دوره قبل از انقلاب­اسلامی ایران می توان به موارد زیر اشاره کرد:

رویکرد بیشتر و منسجم­تر به الگوهای غربی را می توان از مشخصه­های بارز آموزش­عالی در این دوره تلقی کرد.

۲- آموزش­عالی بر اساس نیازها و سیاست­های حاکمیت ایجاد می­شد و فعالیت می­کرد.

۳- سعی در برآورده­کردن نیازهای جامعه داشت.

۴- سعی در همگام شدن آموزش­عالی با پژوهش از ویژگی­های آموزش­عالی در این دوره بود(بیانی، ۱۳۷۷).

۲-۶- آموزش­عالی بعد از انقلاب­اسلامی:

در پی انقلاب­اسلامی در سال ۱۳۵۷، برنامه ­ریزی بخش­های­آموزشی کشور در چارچوب برنامه پنج ساله اول توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری­اسلامی­ایران مورد توجه قرار گرفت، اهداف این برنامه عبارت بود از:

۱-بررسی عملکرد وضع­موجود

۲- عوامل محیطی و پیش­فرض­های مهم برنامه آموزش­عالی

۳- تعیین اهداف­بخشی

۴- تعیین استراتژی یا استراتژی های بخشی

۵- تعیین سیاست­های کلی بخشی

۶- تدوین برنامه ­های اجرایی بخشی

۷- منابع موجود بخشی به تفکیک زیربخش­ها در طی سال­های برنامه­توسعه

۸- پیشنهاد سیاست­های مشخص در زمینه تجهیز منابع بخش­دولتی(یمنی،۱۳۸۰)

در عملکرد سال­های اول برنامه پنج ساله اول بخش آموزش­عالی ویژگی­های زیر ملاحظه می­شود:

۱-اهداف کمی و کیفی بخشی در جهت بررسی عملکرد آموزش­عالی و وضعیت­موجود بصورت منسجم و علمی انجام نگرفته بود بطوری­که هنگام ارائه برنامه آموزش­عالی الگوی مشخص و صریح از سیستم آموزش­عالی وجود نداشته است.

۲- اهداف کمی آموزش­عالی تنها در بخشی از ابعاد آن(افزایش دانشجو) تحقق یافت. و تحقق اهداف کمی نمی­تواند معیار ارزیابی تحقق اهداف کیفی مطرح در برنامه باشد.

۳- برنامه ­ریزی آموزش­عالی کلیت دارد و نظر بر درون سیستم آموزش­عالی، آن هم از بعد کمی، متمرکز بوده است.

۴- ناهماهنگی در سازماندهی علمی دانشگاه­ها و موسسات آموزش­عالی دولتی و غیردولتی، افت کیفی آموزش­عالی، انعطاف­کمتر محتواهای آموزشی و مشخص نبودن وضعیت آموزش­عالی، آخرین ویژگی آموزش­عالی برنامه اول توسعه است.

به نظر می رسد که یکی از اقدامات اولیه در پیشبرد اهداف برنامه ­های توسعه کشور از بعد آموزش عالی داشتن دید پویا در خصوص توسعه دانشگاه­ها و موسسات آموزش­عالی است. بررسی­ها نشان می­ دهند که آموزش­عالی در طی برنامه اول­توسعه از اهداف خود فاصله گرفت. این امر می ­تواند برای توسعه کشور زیان­آور باشد. تنزل کیفیت آموزش­عالی همراه با افزایش تعداد دانشجویان، در توانایی علمی و تخصصی جامعه تاثیر منفی می­گذارد و فاصله­گیری آموزش دانشگاه­ها از تفکرعلمی اساسی به توان نسل جوان در جامعه لطمه می­زند(یمنی،۱۳۸۲).

۲-۷- آموزش عالی در عصر حاضر:

با توجه به ورود جهان و سازمان­های آن به عصر اطلاعات و ارتباطات، دانشگاه بخصوص دانشگاه­های کشورهای پیشرفته به ویژگی­هایی دست یافته­اند که عملکرد و وظایف آنها را نسبت به دانشگاه­های سنتی تغییر داده است.

این ویژگی­ها عبارتند از:

۱- پویایی این سازمان­ها هم از نظر ساختاری و هم از نظر کارکردن

۲- رقابتی­شدن دانشگاه­ها با توجه به کیفیت عناصر انسانی آن(کارکنان، هیات علمی و دانشجویان)

۳- خارج­شدن رقابت از عرصه ملی و حضور در عرصه بین المللی

۴- تمرکزگرایی در مدیریت­دانشگاهی با رویکرد و دیدی­جدید

۵- ایجاد دانشگاه­های میان­رشته­ای و چند­رشته­ای به منظور رفع­نیازهای شغلی و حرفه­ای جامعه

۶- ایجاد آموزش­های مستمر بعد از پایان تحصیل به صورت بیشتر عملی و کمتر نظری (یمنی،۱۳۸۰)

۲-۸-اهداف آموزش عالی

نظام آموزش­عالی نقش حساس و مهمی در توسعه ابعاد مختلف فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و…بر عهده دارد. در واقع این نظام که غالبا به ­عنوان دانشگاه از آن یاد می­شود، از طریق آموزش و ارائه اطلاعات­ علمی، ایجاد دانش ­نو و جستجو و تحقیق و نیز ارتباط­ دادن بین این دو مقوله با مشکلات و مسائل­اجتماعی در جهت توسعه حرکت می­ کند. اگر به هدف­هایی که نظام آموزش­عالی وظیفه تحقق آنها را بر­عهده دارد توجه کنیم، به تربیت نیروی ­انسانی ­متخصص و نقش مهم آن در رفع تنگناه­ها و کمک به پیشبرد امور اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و نظامی در فرایند توسعه بیش از پیش واقف می­شویم(رئوفی،۱۳۷۹).

بطور کلی اهداف عمده نظام آموزش­عالی در هر کشور را می توان در چهار محور زیر خلاصه کرد:

۱- کمک به تحقق هدف­های اجتماعی از طریق فراهم آوردن برابری در استفاده از فرصت­های آموزش­عالی

۲- برآوردن تقاضای ­اجتماعی برای آموزش­عالی متناسب با ویژگی­ها، انگیزه­ها، انتظارات و          تحصیلات افراد، پرورش توانائی­های­ بالقوه شهروندان و تسهیل فرآیند یادگیری مستمر

۳- پرورش نیروی­انسانی­متخصص و مورد نیازتوسعه کشور و کمک به حل مسائل جامعه

۴- پیشبرد مرزهای دانش و تولید دانش­نو(بازرگان،۱۳۷۴).

پیشینه تحقیق در زمینه کیفیت خدمات شامل مدل های مختلفی است که توسط محققان زیادی در سراسر دنیا ارائه شده اند مقیاس” سروکوآل” که شامل ۲۲ پرسش استاندارد برای ارزیابی کیفیت خدمات است که پنج بعد اصلی آن شامل : ملموسات-پاسخگویی-قابلیت تضمین-اطمینان-همدلی.(ایرانمنش و همکاران ،۲:۱۳۸۳)

۲-۱۳- ماهیت خدمات

ارائه دقیقی از کیفیت خدمات برای دریافت کنندگان باتوجه به ویژگی خدمات مشکل است به همین خاطر مصرف کنندگان توجه خود را به  شواهد موجود احاطه کننده خدمات و علاوه بر آن رفتار و برخورد کارکنان که دو عامل اساسی در ارزیابی خدمات به شمار می آید معطوف می نماید.(صیدی و همکاران ،۱۳۸۳)

۲-۱۳-۱- عوامل درون سازمانی

سازمان ها در وضعیت رقابتی در بازار جهت به دست  آوردن مشتریان بیشتر وعده هایی به آنان می دهند.در موقع مراجعه مشتری به سازمان این وعده ها بایستی برآورده شود در نتیجه انتظارات مشتریان بالا می رود. (صیدی و همکاران ،۱۳۸۳)

۲-۱۴-۲- عوامل محیطی 

سازمان ها دریافته اند که محیطی که در آن قرار دارند تشکیل شده از مجموعه  ای از قوانین و نظام ها ،رویه ها  و فرآیندها، بازدارنده ها،عوامل اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی که  با یکدیگر تعامل و هماهنگی لازم را دارا می باشند دراین محیط می طلبد که سازمان ها فعالیت خود  را با ارائه خدمات با کیفیت بالاتر در جهت رضایت مشتریان  طرح ریزی می نمایند، اعلام نظر در خصوص طرح تکریم نمونه ای ازعوامل محیطی که سازمان ها مجاب می شوند که در جهت رضایت ارباب رجوع تلاش نمایند که این خود باعث بالا رفتن انتظارات مشتریان می شود امروزه با گسترش دانش و دسترسی به اینترنت مشتریان به راحتی می توانند ا طلاعات خود را در خصوص کیفیت خدمات در سراسر جهان به دست بیاورند. (صیدی و همکاران ،۱۳۸۳)

۲- ۱۵- مفهوم کیفیت در آموزش­عالی

کیفیت آموزش بویژه در آموزش­عالی، جایی که محصولات/خروجی سیستم می ­تواند تاثیر مستقیمی بر کیفیت کارکنان سازمان­ها داشته باشد، اهمیت یافته است. تعریف«کیفیت در آموزش» تعاریف کلی کیفیت را دنبال می­ کند. بدین­گونه که این واژه بعنوان«برتری در آموزش»، «ارزش افزوده در آموزش»، «مناسب بودن نتایج آموزشی و تجربه برای بهره­ گیری»، «تطابق نتایج آموزشی با اهداف برنامه ­ریزی­شده، مشخصات و نیازها»، «اجتناب از نقص در فرایند آموزشی»، و«برآوردن یا فراتر رفتن از انتظارات مشتریان آموزش» تعریف شده است(پارسا،۱۳۸۶ :۵۶).

درنظام آموزش­عالی گروه­های مختلف، دارای نظرات متفاوتی در زمینه کیفیت آموزش هستند. این امر باعث می­شود که هر کدام از آنها برای بعدی از آموزش­عالی اولویت قائل شوند (گرانت[۱]،۲۰۰۲) . همچنین برای بررسی کیفیت آموزش­عالی از روش­های متفاوتی استفاده می­شود که رایج­ترین آنها را می توان در سه محور زیر خلاصه کرد:

۱- بررسی کیفیت براساس تحقق آرمان­ها و اهداف

۲- بررسی کیفیت بر اساس انتظارات

۳- بررسی انتظارات بر اساس شاخص­های آماری

در محور اول، کیفیت آموزش­عالی بر اساس تعریف انسان و آرمان­های او و نقش دانشگاه­ها در جهت تحقق این اهداف و آرمان­ها بررسی می­شود. در محور دوم، با توجه به چهار عامل مهم جامعه، دانشجو، نهاد آموزشی و برنامه ­های درسی، کیفیت آموزش بر اساس توقعات و انتظارات هر یک از آنها مورد بررسی قرار می­گیرد. در محور سوم، با تبدیل عوامل کیفی به کمی و با بهره گرفتن از متغیرهای عددی و آماری، کیفیت آموزش­عالی بررسی می­شود(پازارگادی، ۱۳۷۷).

پنجام[۲](۲۰۰۵)، کیفیت آموزش­عالی را امری پیچیده دانسته است که در ذات خود نهفته است. فهم ها و تفسیرهای متنوعی از آموزش­عالی وجود دارد که پیجیده، ذهنی و به دشوار اندازه­پذیر هستند. وی با اشاره به تعریف سازمان استانداردهای بین المللی که کیفیت را تامین رضایت، نیازها و انتظارات مشتریان بعلاوه ارتقاء مداوم فعالیت­ها، دانسته است، می­گوید در آموزش­عالی، این پرسش به قوت خود باقی است که مشتریان چه­کسانی هستند؟ نیازهایشان چه­ هستند؟ هریک از دانشجویان، خانوارها، استخدام­کنندگان، هیات­علمی، سازمان­های حرفه­ای و جامعه، تعاریف و انتظارات مخصوص به خود دارند.

در واقع، کیفیت در آموزش­عالی معانی مختلفی دارد. برای مثال، در حالی که در بحث کیفیت یک موسسه آموزش­عالی، دانشجویان ممکن است بر امکانات فراهم­آمده برای آن­ها و فایده تحصیل برای استخدام آن­ها در آینده تمرکز کنند؛ اساتید ممکن است به فرایند یاددهی-یادگیری توجه کنند؛ مدیر ممکن است به موفقیت­های سازمانی اهمیت دهد؛ والدین موفقیت فرزندانشان را در نظر بگیرند و کارفرمایان ممکن است صلاحیت و کارایی دانش­آموختگان آن موسسه را مورد توجه قرار دهند. هرگروهی روش متفاوتی برای تعریف کیفیت دارد. بنابراین، اظهار­نظر در مورد کیفیت بعنوان یک مفهوم واحد غیر­ممکن است. هر تعریفی از کیفیت باید با توجه واژه­های متنی که مورد استفاده قرار می گیرد بیان شود.

در مورد موسسات آموزش­عالی باید خاطرنشان کرد که یک موسسه ممکن است با توجه به یک معیار و از دیدگاه یک گروه متولیان در کیفیت بالایی باشد اما از دیدگاه دیگران  از نظر کیفیت پایین باشد.

با توجه به این عوامل، گرین[۳](۱۹۹۴) پنج رهیافت برای بررسی کیفیت  در زمینه آموزش­عالی تعریف کرده است. با توجه به تعریف ایشان کیفیت ممکن است در ارتباط با موارد زیر بررسی شود:

- ازدیدگاه فوق­العاده(بالاترین استانداردها)

- از دیدگاه تبعیت از استانداردها

- بعنوان تناسب با هدف

- اثربخشی در نیل به اهداف سازمانی و

- بعنوان بر طرف­کننده نیازهای عینی یا ضمنی مشتریان.

۱- کیفیت به­ عنوان روال فوق­العاده: این دیدگاه متداول­ترین مفهوم کیفیت است. این اصطلاح با نظریه تدارک یک محصول یا خدمات خاص و متمایز مرتبط است. در آموزش­عالی، موسسه­ای که بطور فوق­العاده ای استانداردهای بالایی را نشان می­دهد به­عنوان یک موسسه کیفی دیده می­شود.

۲- کیفیت به­ عنوان پیروی از استانداردها: خاستگاه این دیدگاه در رویکرد کنترل کیفیت در صنایع دستی است. در اینجا کلمه«استاندارد» برای تشخیص مشخصات و ویژگی­های از پیش تعیین­شده بکار می­رود. تا زمانی­که یک موسسه استانداردهای از پیش تعیین­شده را رعایت کند، می ­تواند یک موسسه کیفی متناسب با موقعیت­های خاص باشد. این رویه در اغلب سازمان­ها برای اطمینان از اینکه موسسات یا برنامه­ها به سطوح ابتدایی تضمین پاسخ می­ دهند، دنبال می­شود. پیروی از استانداردها ممکن است نتیجه تایید شروع برنامه­ها یا شناسایی یک موقعیت­خاص یا درک وابستگی به شرایط باشد.

۳- کیفیت به عنوان تناسب با اهداف: این رویکرد مبتنی است بر دیدگاهی که در آن کیفیت جز در ارتباط با هدف محصول یا خدمات معنی دیگری ندارد. واضح است که انسان برای ضرب­های ساده نیاز به ابر کامپیوتر ندارد. ممکن است آنچه که به­عنوان یک سیستم کیفی برای تجزیه و تحلیل پایه در نظر گرفته می­شود با آنچه که برای آزمایشات علمی انجام میگ­یرد متفاوت باشد.

۴- کیفیت به­ عنوان کارایی در نیل به اهداف سازمانی: این یکی از برداشت­های دیدگاه تناسب برای هدف است در جایی که هدف به توسط موسسه تعیین شده باشد. در این رویکرد، یک موسسه با کیفیت بالا به طور واضح و روشن اهداف خود را بیان می­ کند و در رسیدن به آنها کارآمد است. این دیدگاه ممکن است مسائلی نظیر اینکه چگونه موسسه باید اهدافش را تنظیم کند(بالا، متوسط، پایین) و اینکه چگونه آن اهداف را به خود اختصاص می­دهد را شامل می­شود.

۵- کیفیت به عنوان بر طرف کننده نیازهای عینی و ضمنی مشتریان: این دیدگاه با تناسب برای هدف تفاوت دارد در اینجا هدف، نیازها و رضایت مشتری است. مسئله اصلی در اینجا این است که آیا رضایت مشتری واقعا به نفع اوست؟ آیا«احتیاجات» همان«خواسته­ ها» هستند؟ در آموزش­عالی به این معنی است که آنچه دانشجویان نیاز دارند ممکن است همانی نباشد که واقعا برای آنها مناسب است. زمانی­که بجای در نظر گرفتن یک گروه از مشتریان نظیر دانشجویان، یک گروه وسیع تر نظیر دولت، دانشجویان و والدین درتعیین«نیازهای مشتری» و «رضایت مشتری» درگیر هستند، این دیدگاه قابل اعتماد­تر می­شود(پازارگادی و همکاران، ۱۳۸۸ : ۴۶-۴۵).

عبارت­های دیگری نظیر«ارزش پولی»، «ارزش افزوده»، «فرآیند تغییرپذیری» برای کیفیت در آموزش­عالی مورد استفاده قرار می­گیرد. در ارزش پولی، زمانی کیفیت مطرح است که انتظارات مصرف­کنندگانی که بهای آنرا می­پردازند را برآورده سازد. کیفیت شامل رضایت مصرف­کنندگانی است که ممکن است دانشجویان(که مصرف کنندگان مستقیم هستند و وقت مفیدشان را برای یادگیری صرف می کنند) یا والدین(که به خدمات آموزشی فرزندان شان توجه می کنند) یا دولت(که سیاست های ملی و سرمایه گذاریهای مادی برای خدمات آموزشی را انجام می دهد) باشد. از دیدگاه« ارزش افزوده» موسسه­ای که دانشجویان را قادر می­سازد که دانش، کارایی، و تخصص خود را برای استخدام تقویت کند بعنوان یک موسسه موفق از نظر کیفیت و تلاش برای ایجاد ارزش افزوده به حساب می­آید. فرآیند تغییرپذیری به شیوه­ای که آموزش­عالی می ­تواند نقش کلیدی در گسترش انواع ویژگی­های مطلوب در دانشجویان جدای از آماده سازی آنها با مجموعه ­ای از معلومات دانشگاهی بازی کند(پازارگادی وهمکاران ، ۱۳۸۸ : ۴۶).

نکته مهمی که قابل ذکر است این است که هیچ تعریف صحیح و دقیقی برای کیفیت وجود ندارد. همه مفاهیم بالا ارزشمند هستند. بواسطه تعریف کیفیت، موسسات تضمین کیفیت حوزه­هایی را شناسایی می­ کنند که به­ عنوان هسته­ای برای فرایند تضمین کیفیت آن­ها به حساب می­آیند و در این مورد نمی­توان تشابه زیادی پیدا کرد.

[۱] -Gerant

[۲] -Pangam

[۳] -Gereen

از آنجا که کیفیت بعنوان یک عامل مهم و موثر در موفقیت و یا عدم موفقیت در مراکز و موسسات آموزشی به شمار می­رود، بنابراین همه آن­ها به دنبال آن هستند. هر چند که خدمات­آموزشی، از جمله بحث­هایی محسوب می­شود که دارای سریع­ترین روند رشد در کشورهای در حال­توسعه است چنین رشد سریعی، تلاش­هایی را برای تعمیم یافته­ های تحقیقاتی کشورهای توسعه­یافته به کشورهای در حال توسعه باعث شده است(انواری،۱۳۸۴ : ۳).

در کشورهای توسعه­یافته ارتقاء کیفیت­خدمات و محصولات آموزش در صدر اولویت­های آنان قرار دارد و نخستین اولویت این جوامع ارتقاء کیفیت­خدمات و محصولات آموزش است. بهبود مستمر و تضمین کیفیت خدمات­دانشگاهی مهمترین وظیفه این جوامع تلقی می­شود در جوامع توسعه­یافته تفکر کیفیت محصول و تعهد به دستیابی به آن بعنوان قابلیت­هایی تلقی می­شود که عوامل موفقیت را در همه حیطه­های رقابتی فراهم می­ کند که متاسفانه در جوامع توسعه ­نیافته نقش مراکز آموزشی در پیشبرد جامعه به فراموشی سپرده شده است و به بیان دیگر، مقامات­عالی این جوامع و گردانندگان آموزش­عالی آن­ها دانشگاه­ها را به عنوان عنصر تحول تلقی نمی­کنند زبرا آنها فاقد تمهیدات لازم برای ایجاد تحول در جامعه هستند، کیفیت نیز یک مقوله فراموش شده در این مراکز است و پیوسته روبه کاهش می­رود. این پدیده در آموزش­عالی از عوامل زیر ناشی می­شود:

- ارزیابی نارسایی نیازهای جامعه

- توسل به راه­های موقت و کوتاه

- دیوان­سالاری نظام آموزش­عالی

- بی تفاوتی نظام آموزش­عالی نسبت به مسائل­اجتماعی

بعلاوه تقاضای روزافزون برنامه ­های آموزشی، رشد کمی نهادهای آموزش­عالی و افزایش تعداد متقاضیان آن از یک سو و از سوی دیگر نگرانیهای جدی در مورد کیفیت­خدمات موجب دلواپسی­های آنها شده است، این نگرانی­ها زمانی تشدید می­شود که کیفیت­خدمات و محصولات آموزش عالی بطورجدی از سوی ذی نفعان آن­ها مورد انتقاد قرار گرفته است(همان : ۱۴).

یکی از مسائلی که در نظام آموزش­عالی توجه کارشناسان و دست­اندرکاران را به خود جلب کرده است، کیفیت آموزشی می­باشد، بحث کیفیت معمولا در مقابل کمیت مطرح می­گردد. از این جهت همزمان با رشد کمی نظام آموزش­عالی به مسئله کیفیت نیز توجه می­گردد. چنانکه عنوان گردید، مفهوم کیفیت بر اساس دیدگاه­های شخصی افراد متفاوت است. و همین امر باعث گردیده است که یک تعریف معین و جامع که مورد قبول همگان باشد ارائه نگردد.

 ۲- ۱۷- مفهوم کیفیت­آموزشی

مفهوم کیفیت که یکی از اهداف اساسی در ارزشیابی­های آموزش­عالی در تمام کشورهای جهان به شمار می­رود، دارای تعریف معینی که اجماع ­نظر در خصوص آن وجود داشته باشد نیست، رونتویولو آنرا مفهومی چندب عدی می­داند که از بخش صنعت و خدمات وارد آموزش­عالی شده است و بنا به نیات دولت ها، معلمان، دانشجویان، کارگزاران اجتماعی و اقتصادی به ابعاد متفاوت آموزشی نظیر سازمان دهی و مدیریت موسسه، شرایط آموزشی و پژوهشی، محتوای آموزشی و ارزش مدارک در بازار کار به قابلیت بازاریابی مدارک دانشگاهی مربوط می­شود. به قول وی برخی از محققان، نظیر برنان، ارزشیابی کیفیت آموزش­عالی را بیشتر به کارکردهای بیرونی آموزش­عالی مرتبط می­دانند، یعنی در خدمت اقتصاد­ بودن آن نه انتقال دانش­های­جدید.

آنچه می­توانیم اضافه کنیم، این است که مفهوم کیفیت کلیت دارد یعنی کیفیت یک دانشگاه به کیفیت تمام عوامل موثر بر دانشگاه مرتبط است، لذا توجه به فقط یک جنبه(بعد اقتصادی، بعد آموزشی، بعد پژوهشی و…) بدون توجه به ارتباط و کلیت آنها، دانشگاه را در مقام یک سیستم، بیشتر دچار اختلال می­ کند(یمنی، ۱۳۸۰ : ۹۳).

کیفیت­ آموزش یک مفهوم پیچیده ­ای است که این مفهوم تحت هر شرایط و موقعیتی معنی و مفهوم خاص خود را پیدا می­ کند. آنچه که در یک کلاس پیش می­آید تابع عوامل آموزشی مختلف(معلم، فراگیر، محتوای آموزشی، فضای آموزشی، وسایل آموزشی و…) می­باشد که در بروز چگونگی فعالیت­ها و عملکرد تحصیلی فراگیران موثر است گرچه عملکرد تحصیلی مطلوب فراگیران به مجموعه عوامل مختلف دیگری همچون عوامل اقتصادی، اجتماعی، شرایط فرهنگی و سیاسی و تفاوتهای فردی افراد بستگی دارد که هرکدام تحت شرایط و موقعیت­های خاصی می ­تواند در بهبود کیفیت فرآیند آموزشی نقش مثبت و یا منفی داشته باشد. با توجه به مطالب مشروحی که در مورد کیفیت آموزش از نظر گذرانده شده، مفهوم کیفیت آموزش یک مفهوم پیچیده، تام و نسبی می­باشد که ابعاد مختلفی را در بر می­گیرد و می ­تواند خصوصیات«مطلوب» و یا«نامطلوب» موقعیت­های آموزشی را نشان دهد و اثرات آن از طریق تغییرات رفتاری در سطح فراگیران و نیز در سطح پیامدهای نظام آموزشی(اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و…) قابل تشخیص و بیان می­باشد(یمنی،۱۳۷۵ : ۹۲).

از مفهوم کیفت آموزشی تعابیر گوناگونی به عمل آمده است. این تعابیر را می توان بر حسب انتظاراتی که گویندگان آنها از نظام آموزشی دارند به دو دسته تقسیم نمود:

۱- دسته ای که معتقد به وجود اهداف خارجی برای نظام­های آموزشی در زمینه حرفه­ای، اقتصادی و اجتماعی هستند و انتظار دارند که این نظام­ها مسقیما در جهت تحقق اهداف گام بردارند تا از این طریق نیازهای جامعه را مرتفع سازند.

۲- در مقابل این دیدگاه گروهی معتقدند آموزش و پرورش در ورای خود هدفی ندارد و اهداف آن از خود فرآیند­آموزش و پرورش ریشه می­گیرند و طرفداران این دیدگاه معتقدند برای ارزیابی از کیفیت آموزشی باید معیارهای درونی نظام­های آموزشی را ارزیابی نمود. به عقیده آنان ارزیابی از طریق خارج از نظام آموزشی به تنهایی کافی نیست(هلک، ۱۳۷۱ : ۴۸).

دیوید و دیل[۱](۲۰۰۳) می­گویند که کیفیت آموزشی مبحثی اصلی و ضروری در آموزش­عالی است که بدون پرداختن به آن نگرانی راجع به هزینه­ها و امکان دستیابی افراد جامعه به آموزش­عالی بیهوده خواهد بود. او کیفیت­آموزشی را معادل استانداردهای آموزشی می­داند همچون سطح پیشرفت تحصیلی فارغ التحصیلان، این تعریف از کیفیت آموزشی همخوانی کاملی با تمرکز بوجود آمده روی یادگیری دانشجویان دارد(وزیری، ۱۳۸۳ : ۴۵۶).

[۱]-Devid & Deil

• در طی ۳۰ سال گذشته تئوری­های متعددی پاسخ­ ذهنی افراد به بیماری­های مختلف را  توصیف کرده­اند. کونراد[۱] در سال ۱۹۸۷ این مطالعات را به دو دسته تقسیم نمود. مطالعاتی که از یک دیدگاه بیرونی[۲] موضوع را مورد بررسی قرار داده­اند و  پژوهش ­هایی که بر اساس دیدگاه بیمار[۳] انجام شده ­اند(۴۱).

تئور­ی­های ایجاد شده برپایه­ی دیدگاه بیرونی، به وضع ناخوشی یا وضع بیماری توجه کرده- اند(۴۲). این پژوهشگران مفاهیمی چون انکار(۴۲) تسلیم(۳۹, ۴۰) و داغ(۴۲) را مورد بررسی قرار­ داده­اند. از طرف دیگر پژوهشگرانی که بیماری را از دیدگاه بیماران مطالعه نموده ­اند، تئوری­هایی نظیر پاسخ به بیماری­های مختلف یا در سطح عمومی­تر، مدل ­هایی نظیر مدل منظومی بیماری ­ها[۴] (۴۳)یا مدل مسیر بیماری[۵] (۴۴)را ارائه کرده­اند که مفاهیمی چون تطابق(۴۲)، تردید(۴۵)، درد مزمن(۴۲)و یا اخیراً رنج و شکیبایی(۱۶, ۴۶)، فقدان (۴۷)و بیماری به عنوان تجربه­ای دگرگون شونده (۴۸) را مورد اکتتشاف قرار داده­اند. بررسی متون نشان ­داد که بیشتر مطالعات انجام شده در این زمینه بر اساس پاسخ بیماران به بیماری­های مزمن صورت­ گرفته است وتحقیقات کمی بر بیماری ­های حاد یا وخیم یا بیماری­هایی که پس از یک دوره­ی  کوتاه کاملا بهبودی یافته­اند، انجام شده است.

• تئوری­های پاسخ به آسیب

تئوری­های مربوط به بهبودی از آسیب و جراحت بسیار اندک است. در یک مطالعه گراندد تئوری که فرایند بازتوانی(۱۴) مورد جستجو قرار گرفت یک مدل چهار مرحله­ای آشکار شد. مرحله اول عبارت بود از هوشیاری و یا کسب آگاهی از حادثه. مرحله­ی دوم، گسیختگی نام گذاری شده بود و وقتی اتفاق می­افتاد که درد غلبه یافته و شوک فیزیولوژیک و دارو­ها فرد را از واقعیت دور می­سازد. مرحله­ی سوم یا تحمل عبارت بود، از مواجهه و پیوستن به جمع، در این مرحله قربانیان تحمل درمان­های دردناک را یاد می­گرفتند. آنها یاد می­گرفتند، وابستگی را به­پذیرند و برای التیام تلاش کنند. در صورت امتناع از پذیرش محدودیت­هایشان آن­ها وارد مرحله­ی چهارم یعنی تلاش برای کسب مجدد خود می­شدند که عبارت بود از پیوند واقعیت گذشته و جدید. در طی این مرحله آنها خود قدیمی را جستجو نموده، با آن اشنا شده و یاد می­گرفتند که به بدن جدید اطمینان کنند و نتایج تجربه را بپذیرند.

با وجود اینکه در این تئوری حفاظت از خود به عنوان فرآیند روانی اجتماعی پایه مشخص شد. اما این مفهوم به طور کامل در این مطالعه توسعه نیافته است. از آنجا که این مطالعه که بر اساس تجارب افراد مبتلا به معلولیت دائم صورت گرفته بود، نتوانست توضیح  نظری در مورد آن دسته از افرادی که بعد از یک آسیب شدید به بهبودی سریع و کامل نائل می­شوند فراهم سازد.

• تئوری پاسخ انسانی به شکیبایی و رنج

در یک مطالعه با بررسی پاسخ به محرومیت(۴۲) و فقدان حاصل از بیماری و آسیب (۱۶, ۴۶) پاسخ­های متداول مشخص شدند. سه نوع از شکیبایی استخراج گردید:۱- شکیبایی برای بقا (در طی مخاطره­ی فیزیولوژیک اتفاق می­افتد)، ۲- شکیبایی برای زندگی(در مقابل استرسور­­های روانی غیر قابل دفاع رخ می­دهد) و ۳- شکیبایی برای مردن (در خصوص بیماری­هایی انتهایی و اختلالات ناعلاج اتفاق می­افتد). رنج کشیدن نیز به عنوان پاسخ هیجانی زیاد برای تحمل تغییرات فعلی و آینده تعریف گردید، که به دنبال شکیبایی روی می­داد. ارتباط بین شکیبایی و رنج کشیدن نشان داد، افراد زمانی که  قادر به تصدیق آنچه که تحمل شده می­شوند، و زمانی که به اندازه ­کافی از نظر عاطفی در مقابل یورش رنج، قدرت تحمل پیدا می­ کنند، از شکیبایی به سوی رنج کشیدن حرکت می­کردند. در صورتی که رنج طاقت فرسا شود، دوباره به وضعیت شکیبایی برمی­گردند تا زمانی­که مجدداً توانایی تلاش برای رنج کشیدن را پیدا کنند. در صورتی که به دنبال این رنج قادر به پذیرش واقعیت تغییر  باشند، با کسب بینش جدید و ارزش­گذاری برای زندگی از رنج خلاصی می­یابند  در حالی که فرمول بندی جدیدی از خود  بدست آورده­اند.

• تئوری­های ماهیت «خود» در طی بیماری

به طور مشابه بیشتر تحقیقات در زمینه­ «خود» روی بیماری­های مزمن صورت گرفته است(۴۲). زمانی که یک نفر بیمار می­شود درک از نارسایی بدن به هسته­ی مرکزی او یورش می­برد و پایه­ های وجود را می­لرزاند(۴)، به طور عامیانه­تر او را با چالش اینکه چه کسی است روبرو می­سازد(۴۲). این تغییرات بر توانایی بدن برای انجام یک فعالیت، ظاهر بدن و عملکرد بدن در سطح سلولی تأثیر گذار خواهد بود (۲۲). چارماز  بر اساس مشاهدات اولیه­­اش از فقدان خود[۶] در هنگام بیماری­های مزمن تئوری «ماهیت خود در بیماری­های مزمن» را توسعه داد(۴۹, ۵۰). وی چهارسطح هویت: هویت مافوق طبیعی، خود زنده شده، هویت شخصی مشروط و خود بازیافت شده را شناسایی نمود. بر اساس این تئوری افراد اصولا مایلند زندگی خود را به حد ایده­آل برسانند. نوعی از «خود» که در حین تجربه­ی بیماری پدیدار می­شود، بستگی  به درجه­ بیماری، درک معنی بیماری، مدت و توالی بیماری و انتظار افراد از خود دارد. در مسیر زندگی تغییر یافته برای  اجتناب از وابستگی و کوچک شمردن داغ [۷]،افراد در سطوح مختلفی از «خود» حرکت می­ کنند و شکل­ گیری «خود» در دنیای اجتماعی و ارتباطات اتفاق می­افتد. هویت­­های بالقوه بر اساس ترجیحات افراد( هدف هویت) و از ارزیابی، گفتگو و تایید افراد نزدیک و عدم تایید هویت دلخواه افراد مشتق می­شود. مورس بیان می­ کند: علی­رغم اهمیت کار چارماز (۱۹۸۷،۱۹۸۳) اما این تئوری ناقص باقی مانده است. وی همچنین اشاره می­ کند، تمرکز بر «سطوح هویت» به جای تمرکز بر «خود» عرصه­ کار او را به «خود اجتماعی» محدود کرده است. درحالی­که آغاز تحقیقات بر توسعه­ی «خود شخصی» نشان می­دهد، اولین نگرانی به هنگام مخاطره افتادن زندگی، حفظ تمامیت خود شخصی است. این سوگیری به سوی خود اجتماعی در کار چارماز ازآنجا نشات گرفته است که وی برای توسعه­ی تئوری خود به جای مصاحبه با افرادی که به دلیل  بیماری­ها و یا آسیب­های حاد درمعرض بحران و خطرات ناگهانی و جدی تهدید به خود بودند، با افرادی که از بیماری مزمن رنج می­بردند، مصاحبه کرده است(۴۲).

در این رابطه کوربین و استراوس متذکر شده ­اند، به دنبال تغییرات ناشی از بیماری یا آسیب، چیزی بیش از مفهوم «خود»  تحت تأثیر قرار می­گیرد. آنها این پدیده را «درک جسمی بیوگرافیکی»[۸] نام گذاری کردند، که شامل زمان بیوگرافیکی( گذشته، حال وآینده­ای که درک از خود در آن جای گرفته است) و بدن (فرآیند­های حسی که به وسیله­ی آن دانش ما مورد داد و ستد قرارمی­گیرد) می­باشد. به این طریق پاسخ به بیماری مزمن یک «گسیختگی بیوگرافیکی»[۹] و «فقدان خود»[۱۰] محسوب می­شود(۴).

علی رغم اطلاعات موجود در رابطه با خود اجتماعی، باید اذعان نمود، این خود شخصی است که در طی مراحل حاد بیماری و یا آسیب مهم به شمار می­رود. برای افراد «خود» یک موضوع داخلی، شخصی و منحصر به فرد است که به عنوان عینیتی از خودشان تشکیل یافته ­است (۵۱). افراد از طریق یک راه ویژه قابل قبول برای خود و آنچه که ممکن است دیگران نیز مشاهده کنند، صاحب ظرفیت شناختی برای تصور ظاهر، احساسات و تجارب ذهنی­شان هستند(۵۲)

فیتزجرالد و پاترسون، معلولیت­های پنهان در دو جمعیت زنان مبتلا به سندرم مفصل تمپورومندیبولار و مولتیپل اسکلروزی مخفی را مورد جستجو قرار دادند(۵۳). آنها بیان­کردند که حفظ «تصویر اجتماعی از خود» و انجام نقشهای­کاری با مخفی­کردن هویت بیمار بودن و یا فردی که در اجرای نقش تنزل یافته است، بسیار دشوار است. افرادی که چهره ­اجتماعی خود را با وجود معلولیت­های پنهان حفظ می­ کنند باید بدون حمایت اجتماعی یا همدلی به زندگی ادامه دهند(۵۴). کلی،۱۹۹۲ با مطالعه روی بیماران ایلئوستومی و کولوستومی نیز به تنش ایجاد شده بین خود اجتماعی و خود شخصی به دنبال جراحی رادیکال و بدشکل­کننده اشاره کرد.  وی از یافته­هایش برای توضیح فرآیند فقدان خود طبیعی و تقلای فردی برای طبیعی­تر شدن استفاده نمود (۵۲). نهایتاً کینگ و جینسن با مطالعه­ تجربه­ی زنان تحت جراحی قلب مفهوم «محافظت از خود» را توصیف کرد که از طریق بازگو کردن، درک کردن، اداره کردن و عادی شدن آنچه بر آن­ها گذشته بود، صورت گرفته بود(۵۵).

بر اساس متون بررسی شده مشخص می­گردد که بر حسب تمرکز محققین روی بیماری­­های حاد یا مزمن تعاریف مجزایی از تأثیر بیماری یا آسیب بر«خود» صورت گرفته است، ولی اغلب آنها فاقد نگاه کل­نگر به «خود» می­باشند­. با این وجود این مطالعات هرکدام در جای خود اطلاعات مفیدی را برای تأثیر بیماری یا آسیب بر «خودشخصی» و «خوداجتماعی» فراهم می­سازند.

• تئوری تصویرسازی مجدد

نوریس و همکاران،۱۹۹۸ بر اساس یک مطالعه­گراندد نشان دادند که فرآیند تصویر­سازی­مجدد می ­تواند درپاسخ به هرگونه تغییر موقعیتی یا تغییر ناشی از رشد اتفاق بیفتد. در این تئوری تغیییرات ظاهری یا عملکردی بدن به عنوان دغدغه­ی شرکت کنندگان مطرح گردید. فرایند در طی سه مرحله شرح داده­ شد. این مراحل شامل گسیختگی­ تصویر­ذهنی، آرزو برای التیام دوباره و تصویر­سازی­مجدد ­از­ خود بودند. بنابراین تصویر­سازی ­مجدد از ­خود به عنوان طبقه­ی محوری معرفی گردید. مشارکت­کنندگان از استراتژی­های همگون سازی، تطابق زندگی با محیط و تفسیر استفاده کرده بودند و پیامد آن  در غالب مقوله­ی مصالحه و عادی شدن پدیدار شد(۵۶).

[۱] Conrad

[۲] etic view

[۳] the emic

[۴] illness constellation model

[۵] the illness trajectory model

[۶] loss of self

[۷] stigma

[۸] biographical body conception

[۹] biographical disruption

[۱۰] loss of self

تعریف کیفیت­ خدمات

تعریف کیفیت خدمات نسبت به کالاهای تولید شده خیلی دشوارتر است(پالمر، ۲۰۰۱). این دشواری مشهود بطور عمده نتیجه لمس ناپذیری خدمات نسبت به کالاهای تولید شده است(ببکو، ۲۰۰۰، گرونروس، ۲۰۰۱). در حالیکه کیفیت کالاهای تولید شده می تواند مشخصات عینی را در معرض قرار دهد و بنابراین، براحتی توسط مشتری اندازه گیری می­شود، کیفیت خدمات فقط می تواند بوسیله مفاهیم غیرعینی(ذهنی) ارزیابی  شود. عدم لمس­پذیری باعث می­شود که هم فراهم­کنندگان خدمات و هم مشتریان درجه معینی از عدم اطمینان را، موقعی که کیفیت خدمات را ارزیابی می کنند، تجربه کنند. در نتیجه، آن ممکن نیست که کیفیت خدمات را با صراحت کامل تعریف کنیم(سورش چاندار و همکاران، ۲۰۰۲).

به هر حال، مروری بر ادبیات مربوط به کیفیت خدمات، به این اشاره دارد که اجماع عمومی در بین محققان با مراجعه به تعریف کیفیت خدمات در سه سطح/حوزه وجود دارد: اول اینکه کیفیت خدمات به وضعیت/نگرش وابسته است، دوم اینکه آن از رضایت مشتری مجزا است و سوم اینکه آن بایستی از چشم­ انداز مشتری تعریف شود(رابینسون، ۱۹۹۹). بنابراین، کیفیت خدمات بطور عمومی بعنوان یک نگرش یا قضاوت­کلی تعریف می­شود که مشتریان به برتری یا درجه­برتری از تحویل/دریافت خدمات یک موسسه بازگو می­ کنند یا گزارش می­ دهند. از سوی دیگر، رضایت مشتری یک واکنش هیجانی کوتاه­مدت است که از مواجه­ شدن با خدمات ویژه­ای منجر می شود(رابینسون، ۱۹۹۹).

اگرچه بیشتر محققان به تمایز بین کیفیت خدمات و رضایت­مشتری توافق دارند، اما این بیشتر راجع به طبیعت روابط­شان نیست(رابینسون، ۱۹۹۹). بعضی از محققان معتقدند که رضایت مشتری یک پیشایند/مقدمه برای کیفیت خدمات است. به عبارت دیگر، وقایع رضایت یک تاثیر تراکمی دارند، و خواه ساعات اضافه­کاری مساعد، مشتریان را به توسعه ادراکات از کیفیت خدمات برتر هدایت می­ کند(لولاک و رایت، ۱۹۹۹). بعضی دیگر معتقدند که رابطه شیوه تکمیلی دیگری است. با وجود تفاوت در دیدگاه­ها، کیفیت خدمات به داشتن یک رابطه مثبت و قوی با رضایت مشتری نشان داده شده است موقعی که از هر دو جهت بررسی شود(پالمر، ۲۰۰۱).

۲-۲۱-جنبه های کیفیت­ خدمات

طبق گفته گرونروس(۲۰۰۱)، دو جنبه اساسی برای کیفیت خدمات وجود دارد: کیفیت فنی(ارزشیابی بر اساس آنچه که مشتری دریافت می کند) و کیفیت عملکردی(ارزشیابی بر اساس اینکه چگونه خدمت ارائه می شود). کیفیت فنی(یا پیامد) بعد از اجرا(عملکرد) خدمت ارزیابی می­شود در حالی­که کیفیت عملکردی(یا فرآیند) در طول ارائه خدمت ارزیابی می­شود(سوارت& براون، ۱۹۸۹). برای خدمات کیفیت فنی برای ارزیابی کردن مشکل است. بنابراین، مشتریان کیفیت عملکردی را بعنوان یک وسیله ارزیابی کیفیت خدمت مجزا می­دانند. چنانچه کیفیت فنی رضایت­بخش باشد، پس(از آن) کیفیت عملکردی عامل تعیین­کننده مهمی از ادراکات مشتری است(گرونروس، ۲۰۰۱). درک مشتری از تصویر موسسه همچنین مهم است. اگر این تصویر در ابتدا مثبت باشد، بعد از آن  مشتری از هر تجربه منفی با موسسه مدارا­تر/مقاوم­تر خواهد شد(گرونروس، ۲۰۰۱). گرونروس(۲۰۰۱)، معتقد است که کیفیت خدمات به انتظارات مشتری از عملکرد خدمت و ارزیابی او از عملکرد خدمت واقعی وابسته است.

۲-۲۲-کیفیت خدمات آموزش­ عالی

موسسات آموزش­عالی معمولا بعنوان موسسات خدمات عمومی با تعدادی بخش نگریسته/توجه می شوند چون آنها سرمایه دولت هستند و تحت کنترل سیاست­ها و مقررات دولت قرار دارند. وظایف یا الزامات اجتماعی آنها اغلب از عملکردهای مالی به ­عنوان وجودی مهم تر نگریسته می­شوند. به عنوان یک نتیجه، ضرورت یا فوریت کمی وجود دارد برای آنها که راه حل­های بازاریابی را به نفع سازمان­ها جذب کنند. در دهه گذشته یا بیشتر، به هر حال، موسسات آموزش­ عالی تغییرات چشمگیر زیادی دیده­اند که نگرانی زیادی برای رفاه و قابلیت سوددهی آینده­شان هستند(اولد فیلد و بارن، ۲۰۰۰).

یکی از نگرانی­های عمده با کاهش سرمایه­گذاری دولت و نبود یک سیستم سرمایه­گذاری بر اساس عملکرد سازمانی است. یک کاهش در سرمایه­گذاری ایجاب می­ کند که موسسات آموزش­عالی در اختصاص دادن به بودجه­ های محدودشان برای توسعه عملیات­ ها و نگهداری وسایل با مشکلاتی مواجه هستند. نگرانی بیشتر موضوع سرمایه­گذاری است که بر اساس عملکرد سازمانی می­باشد. سوتار و نیل(۱۹۹۶) استدلال می­ کنند که اگر چه یک چنین سیستم با سرمایه­گذاری ممکن است مطلوب باشد همچنین آن جواب­گویی(مسئولیت) را برای بخش خدمات آموزش­عالی مطرح می کند، که نوع عملکرد شاخص­های انتخاب شده بوسیله دولت ممکن است بخوبی عملکرد سازمانی واقعی را منعکس نکند. آنها توضیح دادند که اندازه ­گیری­های کیفیت بر اساس فرآیند سازی(جریان) متغیرها اغلب غفلت/ فروگذار می­شوند در حالی­که ابعاد درونداد/ برونداد مانند نرخ کارکنان به دانشجویان، درصدهای اجرا، قبول یا پذیرش فارغ التحصیلان در اولویت هستند. در مواجه با یک کاهش بالقوه در سرمایه­ها، موسسات آموزش­عالی  بطور طبیعی مجبورند به افزایش ثبت نام دانشجویان متمرکز شوند و به بالا بردن شهریه­ها به منظور تکمیل سرمایه کارشان متوسل شوند . این اغلب منجر به رقابت شدید برای دانشجویان در بین موسسات آموزش­عالی  می شود. بعلاوه، دانشجویان در ارزیابی­شان از موسسات آموزش­عالی احتمالا بعلت افزایش هزینه­ های آموزش انتقادی­تر شوند.